suivi d’un échange avec Roger-François Gauthier et Patrick Rayou
1. Des interrogations à grande échelle
De nombreux systèmes éducatifs dans le monde poussés et soutenus par les organisations internationales (UNESCO, UNICEF, OIT, HCR, ONG, etc.) reconstruisent leur curriculum scolaire sur la base de l’acquisition de « compétences de vie » (life skills), parfois appelées « compétences de vie et de citoyenneté » (CVC) ou compétences du XXIe siècle. Cette reconstruction est particulièrement active dans les pays émergents pour palier trois grandes faiblesses de leur développement. Telle est par exemple l’analyse produite par les responsables de l’éducation pour le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord :
• « Une société du savoir inaccessible, résultat de la mauvaise qualité de l’éducation, du bas niveau des résultats scolaires et d’une équité et inclusion limitées.
• Une croissance économique en déclin, résultat d’un manque d’aptitudes à l’employabilité, du haut taux de chômage chez les jeunes, de l’inégalité des sexes face à l’accès au marché du travail, du manque de création d’emplois, et d’un environnement économique faible.
• Une faible cohésion sociale, résultat de l’escalade de la violence et de la radicalisation tout autant que d’un faible engagement civique. [1] »
Sur la base de ce type de constat, ces pays tentent de penser une mise en système de l’éducation à partir de quatre dimensions fortement interconnectées, inspirées du rapport Delors de 1996 [2] :
Dimension personnelle incluant tous les aspects sensibles et émotionnels (être soi)
Dimension cognitive pour savoir (apprendre à connaître)
Dimension instrumentale (développer les capacités d’action, faire)
A chacune de ces dimensions correspondent 3 compétences de vie identifiées :
Autogestion, résilience, communication
Respect de la diversité, empathie, participation
Créativité, pensée critique, résolution de problèmes
Coopération, négociation, prise de décision
C’est un exemple parmi de nombreux autres, notamment dans des pays de tradition francophone qui ont adopté une démarche similaire, chacun choisissant ses propres compétences de vie parmi celles citées ci-dessus mais aussi avec des choix spécifiques. Il faut d’ailleurs reconnaître une part d’arbitraire dans ces classifications, produites par des compromis et des arbitrages propres à la vie politique de chacun de ces pays. Certaines de ces compétences de vie n’ont d’ailleurs de compétence que le nom… Le respect de la diversité n’est pas une « compétence » mais une attitude morale ; l’empathie n’est pas plus une compétence que l’antipathie, elle est une expérience de l’affinité et de la compréhension dans les relations humaines, etc. Ces « compétences » ne sont que la face cachée et invisible de processus psycho-sociaux complexes dont les live skills ne sont que les révélateurs et les analyseurs parce qu’on les nomme. Reconnaissons donc la part d’arbitraire d’une sélection de 12 CVC qui pour la plupart n’ont pas d’existence autonome mais constituent des chaînes très solidaires dans les processus d’individuation et de socialisation. La difficulté réside dans la mise en œuvre de telles matrices curriculaires au sein de programmes essentiellement disciplinaires ; nous y reviendrons.
Vieux débats, aujourd’hui repris dans de nouveaux contextes. De Montaigne à Edgar Morin en passant par Rousseau et le Conseil National de la Résistance (CNR), nombreux sont ceux qui ont reproché aux écoles de transmettre des connaissances et des habitudes intellectuelles délibérément éloignées des besoins et contingences de la vie. Et encore aujourd’hui trouve-t-on des défenseurs d’une école « sanctuaire » caractérisée par son éloignement des questions vives de la société, son haut niveau d’abstraction, son mépris des techniques… et son culte de la dissertation et de l’uniforme.
Faire de l’apprentissage de la vie une finalité majeure de l’éducation, reste une question mal traitée dans de nombreux pays, mais peut-être plus encore dans les pays qui se rapprochent, pour des raisons historiques du modèle français, modèle imprégné de l’idée que l’acquisition programmée des savoirs disciplinaires suffirait à éduquer, du moins pour ce qui est de la responsabilité de l’école ; aux familles de compléter l’ouvrage.
Mais cette vieille question de l’éducation à la vie par l’instruction rebondit aujourd’hui pour de nouvelles raisons qu’il faut évoquer rapidement ici.
Dans le partage de l’éducation entre la famille et l’école, l’harmonie est loin de régner. Les familles ont fortement changé : les migrations vers les mégalopoles ont détruit quantité de liens familiaux aujourd’hui distendus et ont réduit la famille à son minimum nucléaire ; le développement de la flexibilité du travail, couplée avec la recomposition multiple des familles ont fortement réduit la transmission intergénérationnelle et ont renforcé les inégalités éducatives. On attend dorénavant de l’école qu’elle intervienne plus fortement sur l’éducation des enfants bien qu’il n’existe aucun consensus négocié avec les familles sur le contenu de cette éducation scolaire étendue.
Les pratiques culturelles sont l’objet d’une véritable révolution et placent les jeunes davantage sous le contrôle de leurs pairs que de leurs parents, faisant naître des possibilités immenses d’informations, d’ouvertures, de métissages culturels, de formes multiples de communications sociales mais aussi de nouveaux dangers dont on demande aux enseignants de protéger les enfants par de nouveaux champs disciplinaires et éducatifs (EMI, EMC, et « éducations à » de toutes sortes).
Les évolutions du travail, la numérisation du monde appellent des qualifications plus élevées à tous les niveaux, c’est-à-dire de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences pour travailler dans des collectifs à géométrie variable, impliquant des capacités de communication, de négociation, d’argumentation et d’engagement aux antipodes de la passivité en classe quand l’élève est réduit à écouter la parole magistrale. La formation d’un sujet épistémique et réflexif devient essentielle.
Enfin, de nombreux systèmes éducatifs s’inquiètent de la médiocrité des résultats et, plus encore des difficultés de l’enseignement dans ses formes traditionnelles. Les enseignants en souffrent. Ces difficultés créent du décrochage scolaire, de la pathologisation à outrance des difficultés de l’apprentissage et de l’échec scolaire massif dans les milieux populaires. Repenser le rapport à l’autorité en introduisant des formes contrôlées de responsabilité implique de profonds changements dans le fonctionnement même des établissements.
On pourrait bien sûr trouver bien d’autres sources d’inquiétude dans le monde qui est le nôtre, touchant les dérives de la mondialisation, les problèmes environnementaux très inquiétants, la montée des nationalismes et des conflits, etc. Autant de phénomènes qui poussent les Etats à réformer leur système éducatif dans des sens divers. Mais l’acquisition des CV et de citoyenneté paraît être un axe fort qui peut susciter autant d’espoirs que d’incertitudes.
2. Partout sauf en France ?
Ce qui peut surprendre, c’est que la France reste rétive à ce type d’approche, alors même que la question d’éduquer au sens large du terme n’a cessé de traverser les débats éducatifs depuis la Révolution française.
La séparation entre instruction et éducation a été largement théorisée par Condorcet (Premier Mémoire sur l’instruction publique, 1790), séparant nettement ce qu’il pensait relever de l’éducation familiale et ce qu’il pensait relever de l’instruction publique. Notons cependant qu’il incluait l’enseignement d’une « morale universelle » en excluant celui de toute religion. Cet enseignement de la morale devait reposer sur les deux piliers « de nos sentiments naturels » et de « la raison ». Ce choix longuement argumenté n’était pas partagé par tous ceux qui se mêlaient d’éducation pendant la Révolution. Le Pelletier de Saint-Fargeau notamment envisageait d’inclure la totalité de l’éducation dans des « maisons d’éducation » aux objectifs qu’on dirait aujourd’hui holistiques et qu’on pourrait dire aussi « totalitaires » au sens propre du mot. La référence permanente de ce point de vue se situait dans la Sparte de l’antiquité. Il est intéressant de noter aujourd’hui ce clivage fondateur qui n’a cessé de tarauder les plans d’éducation jusqu’à nos jours en polarisant d’un côté ceux qui pensent qu’il suffit d’exposer les savoirs pour former des citoyens éclairés et des individus actifs et compétents et ceux qui pensent qu’une école de masse ne peut pas exiger ce qui n’est pas clairement enseigné, surtout quand il s’agit de qualités humaines et sociales jugées indispensables à une bonne intégration des jeunes dans la société des adultes.
Les lois Ferry, dans le contexte de laïcisation du début du siècle passé, ont pris à cœur la question de l’éducation morale de l’école obligatoire (cf. l’abondante littérature sur cette question de Jaurès et de Buisson). Dans sa Lettre aux instituteurs et son discours au Sénat du 10 juin 1881, Jules Ferry n’évoque que l’attitude « du bon père de famille » pour donner corps à un enseignement de la morale qui peine à se définir mais qui s’apparente aux compétences de vie. L’éducation générale des élèves a été un peu mieux prise en charge par les enseignants du premier degré que par ceux du second degré. Le secondaire est resté très longtemps une école de la minorité instruite, présupposant une éducation parentale soignée et congruente avec les savoirs et pratiques de l’école. Nul n’a repris le flambeau de cette question au moment où le collège, puis le lycée, se sont massifiés : la proposition de Louis Legrand de créer une fonction de tuteur au début des années 1980 dans les collèges a été une des plus rejetées à l’époque tant elle heurtait la tradition du secondaire. Par ailleurs l’attention portée à l’éducation générale des élèves est bien plus aisée au sein d’une classe maternelle ou élémentaire par un enseignant qui vit avec les mêmes élèves toute la semaine que pour un enseignant du secondaire qui ne voit la classe que quelques heures hebdomadaires. Souvenons-nous aussi du quasi-effacement de l’instruction civique entre Mai 68 et le retour imposé par Jean-Pierre Chevènement en 1985. Cette instruction s’est alors transformée en éducation civique, élargissant ainsi le champ théorique pour englober un peu plus que la connaissance des institutions. Elle était accompagnée de « thèmes transversaux », centrés sur la consommation, le développement, l’environnement et le patrimoine, l’information, qui devaient compléter le volet éducatif des programmes.
Il aura fallu attendre Vincent Peillon pour que la question d’une éducation morale, au sens large, refasse surface. Ce qui est frappant c’est que même les initiatives programmatiques comme celles du programme d’Education morale et civique (EMC) finissent toujours par renvoyer tout cela au professeur d’histoire et non pas à une prise en charge coordonnée de la question éducative par l’ensemble du corps professoral et des personnels d’éducation.
Le ministre Jean-Michel Blanquer et sa théorie des fondamentaux ont de nouveau réduit l’éducation à la socialisation au slogan répété à satiété « respecter autrui » devenu le seul fil conducteur des programmes d’EMC revus et corrigés. Dans les faits et heureusement, l’expérience enseignante aujourd’hui est faite d’une multitude d’échanges sur l’éducation des élèves, d’analyse des comportements, d’intérêt porté au milieu familial et à toutes ses variantes contemporaines, de travaux collectifs riches en interactions sociales et bien éloignées de la déploration habituelle. Le mur érigé par Condorcet s’effondre peu à peu par la force des choses. Les échanges formels ou informels sur les élèves, les réunions pour suivre les élèves en fonction de leurs problèmes (PEI, PAP, etc.), la vie des groupes classes n’ont sans doute jamais été aussi intensément au cœur du métier d’enseignant mal formés pour y faire face, surtout dans les milieux ghettoïsés et défavorisés.
L’idée de refonder une entente avec TOUS les parents, de leur faire comprendre la nécessité de rendre vraiment complémentaires les exigences de l’école et celles de la famille, même si cela peut comporter aussi des spécificités et des responsabilités multiples, ne peut se réaliser sans vision partagée sur ce qu’est une éducation où le jeune comprend « qu’il n’est pas le monde » (Cynthia Fleury [3]) et qu’il a besoin des autres comme les autres ont aussi besoin de lui. Cela suppose une formation. Discuter éducation avec des parents divers ne va pas de soi. Mais penser que dans une réunion parents/professeurs il est plus important de leur réciter le programme et l’échelle des sanctions plutôt que d’évoquer les difficultés éducatives des uns et des autres, c’est à coup sûr créer des zones de conflits potentiels.…
3. Apprentissages disciplinaires vs compétences de vie ?
Il ne faudrait pas que l’introduction de CVC dans les curricula apparaisse comme un miroir aux alouettes, capable de résoudre tous les problèmes d’enseignement et d’apprentissage. Ce risque est réel si l’éducation aux CVC vient se substituer aux apprentissages disciplinaires dont on minorerait ou ignorerait à quel point ils sont indispensables, ou si on se contentait de juxtaposer les CVC à des enseignements disciplinaires inchangés. Les CVC ne sont pas non plus la panoplie du DRH que l’école devrait adopter. L’apprentissage de ces compétences est un long chemin qui exige des apprenants qu’ils fassent un travail sur eux-mêmes.
Deux précautions à prendre donc :
Ce n’est pas parce qu’un savoir n’est pas directement utile qu’il ne doit pas être enseigné (beaucoup de savoirs scolaires servent à représenter, modéliser, organiser, conceptualiser ; sans ces capacités l’individu reste impuissant devant le réel) ; il serait donc très hasardeux de condamner les logiques internes des disciplines scolaires et la conscience que doivent en avoir les élèves au nom du fait qu’elles ne sont pas directement connectées aux situations de la vie qui sont toujours des situations complexes impliquant des savoirs et compétences relevant nécessairement de plusieurs champs.
A contrario, éduquer à la vie ce n’est pas partir exclusivement de ce qui s’enseigne aujourd’hui mais plutôt partir des pratiques de référence, les plus largement partagées, identifiées à des familles de situations ici et maintenant (sociales, linguistiques, culturelles, artistiques, professionnelles…) dans un environnement et une culture particulière.
Une stratégie qui se contenterait d’énoncer une liste de compétences de vie à côté des compétences disciplinaires ne ferait que semer la confusion, d’autant que les enseignants sont en général mal formés à penser en termes de curriculum et pas seulement de savoirs disciplinaires à apprendre. L’expérience montre également qu’un curriculum général constitué de trop de strates devient inopérant.
L’élaboration d’un cadre général de travail est donc nécessaire et doit inclure les CVC comme une de ses matrices.
Il faut ensuite demander aux disciplines scolaires leur contribution par niveau et cycle à l’acquisition des compétences de vie ; cette contribution peut sembler majeure ou plus accessoire : la résolution de problème semble aller de soi en sciences ; la communication est le propre de l’enseignement des langues ; la créativité est une finalité essentielle de l’enseignement des arts ; l’esprit critique est une finalité naturelle des sciences humaines, la coopération,la participation et le respect de la diversité semblent aller de soi en EPS etc. Mais il est intéressant aussi de sortir les disciplines de leur zone de confort. L’autogestion, l’empathie ou la résilience n’appartiennent à aucune discipline spécifiquement mais relèvent de la structure psychique et émotionnelle de l’élève. Toutes les disciplines peuvent faciliter ou non la participation, la coopération, le respect de la diversité etc.
Intégrer les compétences de vie aux disciplines implique de construire un projet pédagogique qui rende visibles ces compétences. Une pédagogie partant d’une situation concrète, comportant un obstacle à surmonter, un véritable enjeu intellectuel et impliquant des interactions entre élèves en groupe ou non où se joueront les qualités de la vie collective et l’enrichissement des individus pour surmonter leurs difficultés relationnelles, favorisera l’émergence de ces compétences invisibles mais essentielles que sont les CV. Mais cette intégration n’aboutira à des progrès que si existe une phase de réflexivité et de structuration des acquis dans la discipline mais aussi en termes de compétences de vie. Enfin, on ne peut évaluer des compétences de vie comme un contrôle disciplinaire (ni notes, ni examens). Les acquis se jugeront sur le long terme du cycle de formation et l’évaluation doit associer les élèves et le dialogue avec des membres de l’équipe éducative. Dans ce domaine tout est à inventer.
Il faut donc s’appuyer sur des pédagogies de l’action, de la production et de la réflexion, préalables à la structuration des savoirs : par exemple, repenser la place et le rôle des élèves dans la classe et dans la vie scolaire, en leur donnant des responsabilités individuelles ou de groupes, en instituant des lieux où ils pourront travailler ensemble, pourront exprimer leurs besoins et leurs critiques et mettre à l’épreuve leur capacité à travailler avec d’autres.
On devrait chercher des points de connexion pluridisciplinaires permettant de mener des projets convergents vers les compétences de vie dans et hors de la classe. Il est enfin nécessaire d’impliquer régulièrement les parents par des événements (festifs, sportifs, artistiques, etc.) et des discussions sur les difficultés de l’éducation et l’intérêt qu’il y a à ce que les compétences de vie trouvent des prolongements dans le milieu familial.
En conclusion
Le processus de socialisation doit traverser toutes les activités et tous les moments scolaires dans tous les espaces possibles. Mais on ne peut le dissocier du processus d’individuation : pas de socialisation possible pour celui qui ne se connaît pas lui-même. Ainsi la partie la plus subjective parmi les compétences de vie possibles est indissociable de celle qui est tournée vers la société et ses multiples défis et formes de fonctionnement. La trilogie « formation de la personne, du travailleur et du citoyen » souvent reprise laisse dans l’ombre les processus toujours indissociables qui font que l’enfant grandit au moment où il réalise « qu’il n’est pas le monde » comme dit Cynthia Fleury, qu’il accède à la conscience qu’il a besoin de l’autre et des autres. C’est pourquoi les éducateurs doivent être très attentifs à la face visible de la socialisation mais aussi à la face invisible de l’individuation.
L’individuation est la prise de conscience de sa propre irremplaçabilité qui fonde la valeur absolue d’une vie humaine. C’est pour cette raison qu’elle comporte aussi une dimension éthique puissante que la seule collaboration entre élèves ne suffit pas à garantir et qui nécessite, comme nous l’avons dit, un effort de réflexivité authentique, c’est-à-dire de mise en scène d’enjeux moraux et existentiels. J’en vois un en particulier pour notre époque : prendre conscience de son irremplaçabilité revient à renoncer à tout mimétisme, renoncer à se contenter de reproduire et de répéter (ce que l’école sait malheureusement très bien faire) ; ce qui revient à condamner les élèves à renier leurs propres capacités performatives, à perdre leur pouvoir d’invention, essentiel pour engager la dynamique de la durée et la capacité à être proactif, à penser l’avenir.
Mais l’individuation se réalise au risque de deux écueils qui menacent toujours la jeunesse : l’illusion de la toute puissance qui crée les addictions, les déviances, la volonté de domination, et le naufrage victimaire qui crée l’amertume, le ressentiment et le désir de vengeance, souvent présent dans les populations ghettoïsées et dévalorisées. Les réseaux sociaux apparaissent aujourd’hui comme de terribles caisses de résonnances de ces deux phénomènes. Ils ont au moins l’avantage, si je puis dire, de les rendre plus visibles mais en créant des dégâts considérables.
C’est pourquoi les compétences de vie doivent aborder ces questions dans des termes et à partir d’épreuves qui peuvent faire réfléchir les jeunes avec leurs enseignants et leurs parents le plus possible. Il en va de même dans le rapport au travail (scolaire ou professionnel) qui participe de ce processus de structuration de soi par son pouvoir d’action, de sublimation et de symbolisation, bref par un accès à la culture, espace de production de sens au sein d’une collectivité apte à y participer, à l’échelon privé de la famille, à l’échelon de l’école, comme antichambres de la société.
Ne faisons donc pas l’impasse sur ce processus de subjectivation et d’inter-subjectivation sans lequel l’échelon de la citoyenneté ne se résume plus qu’à respecter la loi et non à construire un sujet libre.
[1] UNICEF, Bureau régional Moyen en-Orient et Afrique du Nord, Réimaginer l’éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté.
[2] Jacques DELORS, L’éducation, un trésor est caché dedans, Odile Jacob, 1996.
[3] Cynthia FLEURY, Les Irremplaçables, Gallimard,2015 ; Ci-gît l’amer. Guérir du ressentiment, Gallimard, 2020.
Roger-François Gauthier « Est-ce que tout enseignement ne doit pas avoir un fondement moral ? »
Tu arrives dans de bonnes conditions au mot de « culture », dont je crois qu’ on a besoin, et qui n’est pas facile. Le Monde vient pour la première fois de me refuser une tribune… qui portait sur ce seul mot.
Le second degré est par construction hostile aux compétences de vie et à l’éducation, tu le rappelles, et il faudrait trouver des moyens de changer cela. C’est pour cela que je cherche plutôt à voir si on ne pourrait pas dire que tout enseignement doit avoir un fondement … que j’appellerais moral, c’est-à-dire articulé à l’action et à la bonne action. Au moins un sens pour celui qui apprend ou pour la société qui a décidé que cela s’apprenait ?
Donc ton idée de disciplines qui contribuent, oui, c’est cela, mais pas comme un service annexe : si j’apprends le raisonnement par exemple en maths, il y a une utilité considérable, une life skill absolue. En revanche, un cours de mathématiques qui ne s’accompagne pas d’un discours critique sur les statistiques, ou sur les dangers des algorithmes me semble immoral. J’en reviens toujours au réveil des physiciens après la bombe atomique, assimilable au réveil des instituteurs qui, après la Grande Guerre, repensaient à leurs leçons d’histoire y ayant conduit. »
Réponse de Denis Paget
Tu soulèves une question que je me suis posée souvent au Maroc concernant la relation discipline/CVC.
La réaction naturelle des enseignants expérimentateurs l’an dernier a été de choisir les CVC les plus proches des finalités habituelles de leur discipline (ce que j’appelle une « contribution » mais tu as raison d’interroger ce terme qui peut laisser supposer une finalité accessoire juxtaposée aux finalités essentielles). J’ai souvent essayé de leur montrer qu’ils devaient faire le chemin d’interroger plus profondément leur discipline pour couvrir des CVC apparemment éloignées mais pourtant essentielles. Par exemple ce qu’on appelle les capacités de résilience peut concerner profondément le rapport d’un élève aux mathématiques : combien estiment que les maths ce n’est pas pour eux parce qu’ils n’arrivent pas à entrer dans un système de pensée inhabituel et souvent très distancié des applications élémentaires du calcul. Travailler la résilience peut consister à franchir cet obstacle et à accepter un mode de pensée étranger à une expérience du monde non formelle.
Par ailleurs je suis d’accord avec toi sur l’importance de la dimension éthique et morale qui va de soi pour l’enseignant mais qui est un monde inconnu pour quantité d’élèves. Les débats qui agitent aujourd’hui le rapport au passé (le racialisme, la place des femmes, le statut de l’enfance, etc.) renvoient à la conception même de la science historique et de ses finalités mais ce n’est jamais au cœur des programmes scolaires et c’est toujours à la marge (par ex., on se donne bonne conscience en ciblant ou en sortant de la naphtaline quelques rares personnalités féminines).
Je tiens beaucoup à ma conclusion car l’école française n’a jamais su articuler socialisation- citoyenneté et construction du sujet ; ce qui est pourtant au cœur même des missions de l’école. (Socialisation et individuation, j’emprunte ce dernier concept à Cynthia Fleury que j’ai en haute estime pour avoir mis le doigt sur cette articulation délicate).
Patrick Rayou « Notre école a beaucoup de mal à articuler le spécifique des disciplines et le générique de la culture »
1. Les disciplines, mais contextualisées
Je suis convaincu qu’une partie des compétences de vie à travailler peut certes se faire dans les disciplines, mais passe par une présentation de celles-ci qui, outre les savoirs qu’elles produisent, enseigne leurs conditions d’élaboration, la contingence historique des découpages disciplinaires. Saisir la vie des disciplines, que peut occulter la manière didactique d’apprêter les savoirs, est vraisemblablement une première façon de développer des compétences de vie.
2. Des enquêtes pour retrouver la complexité du monde
Cela ne suffit cependant pas, car les disciplines, distinguées pour leur apport particulier dans l’approche du réel, collaborent nécessairement lorsqu’elles arment la pensée et l’action expertes. La pandémie que nous traversons en donne un exemple magistral en contraignant à développer des compétences qui articulent sciences biologiques, médicales, économiques, sociales… Faire accéder à une telle transversalité implique que les élèves soient confrontés à ce que nous appelions, dans le groupe de cycle 4 du CSP en 2015, des « objets riches » faisant l’objet de projets pluridisciplinaires proches des TPE.
3. Une éducation morale et civique dé-disciplinarisée et ancrée dans des pratiques
La conception qui s’est accréditée d’une laïcité comme neutralité a favorisé la scission entre les valeurs intellectuelles et les valeurs morales (et, plus largement, les valeurs de vie), inscrite, comme le rappelle Denis, dans la division historique entre instruction et éducation. Ces dimensions n’appartiennent en propre à aucune discipline mais font, de fait, l’objet de sous-traitances aux historiens à cause du poids de la laïcité dans l’histoire de l’école. Elles peuvent apparaître d’un point de vue intellectuel dans la confrontation pluridisciplinaire, mais doivent aussi s’enraciner dans des pratiques sociales dans l’établissement. La pauvreté de la vie civique, associative (qui contraste avec l’engagement de jeunes à l’extérieur) inhibe l’acquisition de compétences de vie à l’école. Cela commence tôt, à l’école primaire où la cour est considérée comme un lieu où se « recrée » l’énergie intellectuelle par purgation des énergies du corps. Les initiatives pour organiser la récréation (souvent livrée à l’impérialisme spatial des garçons, au harcèlement), demeurent rares car ne semblent pas, légitimes aux adultes.
4. Un problème général de pulsation
Notre école a beaucoup de mal à articuler le spécifique des disciplines et le générique de la culture, le cours magistral apportant les œuvres de l’humanité que chacun ne peut reconstruire pour lui-même et la dévolution de problème qui contraint à arranger différemment les savoirs, voire à les augmenter. Le cours dialogué est ainsi un piètre succédané de cette dialectique.
La piste proposée par Denis, celle de l’individuation, qui conduit à saisir son insubstituabilité par confrontation aux œuvres de l’humanité, me semble très féconde. Car les compétences de vie ne sont pas celles de l’individualisation forcenée qui postule que chacun est le monde (ou « un empire dans un empire »), mais ce qui s’acquiert au croisement d’un processus de grandissement toujours unique et de ressources disponibles. La pédagogie différenciée, dans sa vulgate, ne vise que l’individualisation en se demandant comment faire acquérir des savoirs pensés pour des élèves idéaux à ceux qui ne le sont pas.
5. Quelques extraits toujours stimulants du rapport Bourdieu-Gros de 1989 [1]
« L’opposition entre les « lettres » et les « sciences », qui domine encore aujourd’hui l’organisation de l’enseignement et les “mentalités” des maîtres, des élèves et des parents d’élèves, peut et doit être surmontée par un enseignement capable de professer à la fois la science et l’histoire des sciences ou l’épistémologie, d’initier aussi bien à l’art ou à la littérature qu’à la réflexion esthétique ou logique sur ces objets, d’enseigner non seulement la maîtrise de la langue et des discours littéraire, philosophique, scientifique, mais aussi la maîtrise active des procédés ou des procédures logiques ou rhétoriques qui y sont engagés. »
« Les séances d’enseignement regroupant des professeurs de deux (ou plusieurs) spécialités différentes réunis selon leurs affinités devraient avoir la même dignité que les cours (chaque heure d’enseignement de ce type comptant, pratiquement, pour une heure pour chacun des professeurs qui y participent). Elles s’adresseraient à des élèves qui seraient regroupés selon d’autres logiques que celles des filières actuelles, plutôt par niveau d’aptitude ou en fonction d’intérêts communs pour des thèmes particuliers. Un contingent d’heures annuelles, dont l’emploi serait librement décidé par l’ensemble des professeurs concernés, pourrait leur être officiellement réservé. Tous les moyens disponibles – bibliothèques renouvelées, enrichies, modernisées, techniques audio-visuelles – devraient être mobilisés pour en renforcer l’attrait et l’efficacité. L’effort, absolument nécessaire, pour repenser et surmonter les frontières entre les « disciplines » et les unités pédagogiques correspondantes, ne devrait pas se faire au détriment de l’identité et de la spécificité des enseignements fondamentaux ; mais il devrait au contraire faire apparaître la cohérence et la particularité des problématiques et des modes de pensée caractéristiques de chaque spécialité. »
« Le programme n’a rien d’un code impératif. Il doit fonctionner comme un guide pour le professeur et pour les élèves – et les parents – qui doivent y trouver un exposé clair des objectifs et des exigences du niveau d’enseignement considéré (on pourrait demander aux professeurs de le communiquer aux élèves en début d’année). C’est pourquoi il doit être accompagné d’exposés des motifs indiquant la « philosophie » qui l’a inspiré, les objectifs recherchés, les présupposés et les conditions de sa mise en œuvre et comportant aussi des exemples d’application. »
par Yves Reuter, professeur émérite en didactique à l’université de Lille
Les disciplines sont-elles trop autonomes, cherchant souvent à gagner le plus d’espace possible, en négligeant les finalités éducatives et la cohérence d’ensemble ?
J’ai des difficultés avec la formulation de cette question. Je vais essayer d’expliquer pourquoi.
1. Il me parait en effet nécessaire de construire la notion de discipline de telle manière qu’on puisse éviter, autant que faire se peut, des risques de confusion. Par exemple, quand on parle de discipline de quoi parle-t-on ? De contenus, de dispositifs, d’horaires, de nombre d’heures, de lieux, d’outils, d’enseignants dédiés ? Ou encore de composantes de matières – elles-mêmes pluridisciplinaires [voir André Chervel, 1988] – sachant qu’il peut s’agir, par exemple, de lecture, orthographe, grammaire comme composantes du « Français » ou du Français, « langue maternelle », comme composante du Français (intégrant FLE/ FLS/FLsco…) et au-delà des « Langues » ? Tout cela commençant quand (en maternelle ou ultérieurement) ?
2. Que fait-on des « configurations disciplinaires » [Yves Reuter (dir.), 2007/ 2013] ? C’est-à dire du fait qu’une discipline peut s’actualiser de multiples manières, avec donc plus ou moins d’ouverture aux autres disciplines?
3. Ne pas oublier – à suivre notamment les historiens de l’éducation – que les disciplines sont un des meilleurs moyens pour transmettre les savoirs d’une génération à l’autre, pour « fabriquer de l’enseignable » [voir, ici encore André Chervel]. Voir, au-delà, pour résister aux idéologies holistiques ou, à suivre Jean-Pierre Astolfi, pour dire non au sens commun.
4. Ne pas sous-estimer, en relation avec la « forme scolaire » (Guy Vincent), la tendance à la disciplinarisation des dispositifs.
5. Autre question : quel serait le degré d’autonomie acceptable ?
6. Et puis aussi, penser les échecs des tentatives de réformes, au-delà des changements politiques et de ministres. Cela me semble tenir à plusieurs raisons:
– la tradition (peut-on réformer sans « faire avec » cette tradition surtout avec des enseignants aussi malmenés ces dernières années) ;
– le fait que les disciplines sont aussi des communautés d’acteurs avec des intérêts en partie voisins, en partie différents de ceux d’autres communautés disciplinaires et non disciplinaires et ont à se défendre contre ce qu’ils estiment être des atteintes à leur intégrité (effectif, heures allouées, hiérarchie…)
– peut-on construire une cohérence d’ensemble et des finalités, en dehors d’un travail de concertation avec de multiples acteurs sur une durée longue, et indépendamment d’une réflexion au sein des différentes disciplines ? Comment articuler les deux types de réflexion ? Commencer par là ?
– le manque de formation des maîtres (continuer par-là ?) ;
– jusqu’où pousser la cohérence d’ensemble sans accepter des espaces de jeu, sans abolir la liberté pédagogique ?
Existe-il une hiérarchie des savoirs, elle-même liée à l’orientation/sélection des élèves ?
1. Je suis d’accord a priori avec la formulation proposée, sachant cependant que les hiérarchies sont variables selon les époques, les pays, les moments du cursus, les filières, les pédagogies, les acteurs (enseignants, élèves, parents)… Ainsi, par exemple, le système disciplinaire est construit au CP autour de la lecture et de l’écriture et cela change dans la suite du cursus.
2. Mais hiérarchie de quoi ? Des disciplines ? Et à l’intérieur des disciplines des contenus (plus diversifiés d’ailleurs que les savoirs : savoirs, savoir-faire, valeurs, rapports à valeurs, gestes sociaux, attitudes intellectuelles, maîtrise des outils…) ? Comment ceci s’articule-t-il à cela ?
3. On peut réfléchir à cette hiérarchie selon divers points de vue, par exemple :
– le décrochage scolaire [Yves Reuter (dir.), 2016] : notre recherche a montré que les matières les plus intéressantes pour l’accrochage sont les matières dites « secondaires » (EPS, Arts visuels…) à la différence des matières dites principales ressenties négativement de manière majoritaire (mais cela s’analyse de manière plus fine au travers des « configurations disciplinaires », c’est-à-dire des modes d’actualisation des disciplines);
– les compétences fondamentales ou « communes » : développer sa maîtrise des pratiques langagières, savoir apprendre, construire son autonomie ; savoir coopérer ; développer son esprit critique…
– les désirs et besoins des élèves – en relation avec leur existence actuelle et/ou leurs projets scolaires ou professionnels – tels qu’ils peuvent être construits dans le cadre de dialogues pédagogiques…
Je soulèverai encore deux questions. Ne faut-il pas essayer de dissocier la notion de hiérarchie de celle de prérequis qui amène à considérer que sans la maîtrise de certains contenus on ne peut avancer dans un cursus ou choisir telle suite de cursus? Jusqu’où l’idée même d’une hiérarchie, qui serait commune à tous les élèves à tel moment de la scolarité, est-elle nécessaire ?
Notes
CHERVEL André (1988), “L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche”, Histoire de l’éducation, n° 38.
REUTER Yves, dir. (2007/2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck, Bruxelles.
REUTER Yves, dir. (2016), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, ESF, Paris.
par Olivier Rey, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche
Nous considérerons d’abord ici l’École au sens le plus générique du terme, au sens d’institution éducative de formation principalement initiale, de la maternelle à l’université. Il ne s’agit pas ici d’occulter les spécificités essentielles entre les différents cycles et établissements d’enseignement, ni entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. L’objectif est plutôt ici de souligner que, par-delà la scolarité obligatoire et le socle commun censé l’organiser, le comportement des acteurs par rapport à l’institution éducative se façonne à partir d’une considération plus générale sur le rôle de l’éducation dans la formation de la personne, du citoyen et du professionnel.
On voit bien que selon les circonstances et les moments de la scolarité, l’ensemble des acteurs et parties prenantes de l’éducation développent des actions et des discours en fonction de la finalité souvent implicite qu’ils donnent à l’éducation. Ici, on s’intéresse aux références et repères culturels que l’institution scolaire est censée apporter aux jeunes pour former leur personnalité sociale. Là, on s’inquiète de la pertinence des filières à choisir et de l’optimisation de l’insertion professionnelle à venir des jeunes au fur et à mesure que se précisent les parcours et les choix à faire tout au long de la scolarité. Là encore, on s’attache à donner aux jeunes des opportunités de développement pour nourrir leur créativité, leur rapport au monde, leurs relations affectives ou plus largement leurs moyens d’agir dans la société.
De nombreux travaux universitaires ont montré cette pluralité des finalités qui oriente les systèmes éducatifs. Dans une étude comparative internationale, un chercheur hongrois[1] distinguait trois missions génériques pour l’Ecole :
Transmettre le savoir produit par les chercheurs
Cultiver les capacités cognitives de l’enfant
Faire acquérir un savoir utile pour la vie.
Dans le premier cas, la dimension essentielle était celle des disciplines et des savoirs scolaires à enseigner ; dans le deuxième cas, il s’agissait des façons de réfléchir et des habiletés intellectuelles ; dans le troisième enfin, la priorité était de mobiliser les savoirs en contexte et de développer des compétences adaptées à diverses situations.
D’autres catégorisations existent et peuvent être imaginées avec tout autant de pertinence. Ce qu’il convient d’en retenir, c’est la pluralité substantielle de ces finalités.
On sent bien qu’aucune de ces missions ou fonctions n’est l’apanage d’un seul ordre d’enseignement, d’une seule discipline ou d’un seul programme. Les effets du confinement liés à la crise du coronavirus ont aussi montré à l’envi que l’éducation nationale est loin de se limiter à la transmission de savoirs pour lesquelles les aspects « logistiques » seraient contingents : la socialisation de l’apprentissage dans un contexte de pairs, la relation entre élèves et enseignants et la complexité même des différentes configurations de ce qu’on appelle la « communauté éducative » font tout autant partie de l’éducation qui est loin de se réduire à un traitement cognitif de connaissances !
L’élève, le jeune, le parent, l’enseignant, le chef d’établissement ou la personne chargée d’encadrement éducatif : tous et toutes se réfèrent explicitement ou implicitement à une finalité de l’éducation pour agir, évaluer, intervenir ou tenter de faire prévaloir un point de vue. C’est de cette concurrence de finalités implicites, qui se complètent, se chevauchent ou se contredisent parfois, que nait le sentiment de chaos curriculaire.
En sus de ces contradictions qu’on pourrait décrire comme à la fois substantielles et légitimes dans un système éducatif, il faut aussi ajouter les objectifs politiques qu’on donne à l’éducation. Il n’est que de considérer l’évolution des effectifs à tous niveaux de l’enseignement depuis l’époque de Jules Ferry jusqu’à nos jours pour comprendre que le rôle que l’on confère à l’éducation évolue. Pour ne prendre qu’un exemple parmi beaucoup d’autres, la notion même de démocratisation scolaire a connu un développement croissant et, peut-être, un relatif affaissement, pour des raisons qui tiennent évidemment au déploiement des conceptions politiques de l’éducation, et avec elles à ce qu’on met dans des expressions telles que le « mérite », « l’égalité des chances », la « diversité » ou encore le « socle commun ».
L’école doit-elle garantir une insertion professionnelle satisfaisante pour tous, ce que semble indiquer la permanence de politiques publiques contre le décrochage scolaire et les sorties sans qualification ?
Doit-elle plutôt doter l’ensemble des citoyens des moyens de faire face aux défis de la société et du monde, ce que semble indiquer la préoccupation de développer des enseignements et des formations en phase avec des priorités telles que le développement durable, les langues étrangères ou encore le numérique ?
Doit-elle encore former des personnes en fonction d’un certain modèle de vie en société, ce que semble indiquer le souci de faire vivre des notions telles que la laïcité, l’égalité hommes-femmes ou le pluralisme culturel dans la vie scolaire ?
[1] Capsó Benő (2010). « Goals of learning and the organization of knowledge », Zeitschrift für Pädagogik, n° 56, p. 12-26.
par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)
On pourrait attendre d’une réflexion sur le curriculum commun qu’elle s’interroge sur la hiérarchie actuelle des valeurs scolaires. Après avoir vécu pendant des siècles sur la prédominance du capital littéraire, la fin du XXe siècle a enregistré une montée en puissance du capital scientifico-numérique et, dans une moindre mesure du capital économico-juridique qui semble aujourd’hui définitivement triompher, (par ex. dans la Région Centre Val de Loire, 6% des élèves de LEGT ont gardé en Terminale la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » ; 53% l’ont abandonnée en fin de Première; 16 élèves seulement ont conservé une langue ancienne). Tout se passe comme si l’accès à l’abstraction – et à une nouvelle forme de distinction culturelle – quittait le verbo-conceptuel pour se réfugier dans la modélisation scientifique. Ce faisant, la culture scolaire introduit des valeurs en contradiction avec la hiérarchie des pratiques culturelles vivantes. Les pratiques des arts, des techniques ou des sports, la place considérable des images dans la vie sociale ne rencontrent qu’une faible traduction dans la culture scolaire, alors même que les sciences et les mathématiques ont une visibilité réduite dans la vie courante et occupent une place dominante au sein du monde scolaire. La survalorisation de la modélisation mathématique nuit également à l’image et à l’attractivité des sciences et empêche de concevoir une culture scientifique générale accessible à tous ceux qui ne se dirigent pas vers des études scientifiques.
Déjà le plan Langevin Wallon proposait d’accorder une place conséquente aux « arts du faire », à l’action, la production et la fabrication dans tous les domaines du savoir. Or le système éducatif continue de produire des exercices scolaires et des pratiques de travail où un exercice chasse l’autre, aussitôt oublié dès lors qu’il est noté. Ni la recherche, ni le questionnement, ni le tâtonnement, ni l’analyse des erreurs n’ont une place suffisante dans nos enseignements. L’histoire des connaissances n’est pas un objet d’apprentissage. Les jeunes n’ont aucune idée de l’effort humain qu’il a fallu accomplir pour inventer le monde où ils vivent. Dans un monde où les liens générationnels sont vraiment problématiques, où la transmission extra-scolaire s’est réduite, rien n’est plus urgent que de renouer les fils qui lient les générations entre elles.
Si les critères habituels de la réussite scolaire définissent en creux la figure d’un individu au capital culturel performant, développant dans tous les domaines ses capacités stratégiques, il ignore que le principal but de l’éducation consiste à faire progresser en chacun un peu plus d’humanité ; ce qui suppose de faire l’expérience de l’erreur, de la fragilité et de la vulnérabilité humaine tout autant que de ses réussites. C’est pourquoi il est essentiel de faire partager une autre vision des objectifs éducatifs, plus conforme à l’idéal d’une société où les personnes seront plus sensibles à la condition humaine et à tout ce qui peut en favoriser l’harmonieux développement.
Face à l’image de l’individu constituant son capital personnel de compétences, traçons une autre figure plus solidaire et plus ouverte. Les jeunes se forment d’abord pour eux-mêmes, pour grandir (processus d’« individuation » pour reprendre le concept développé par Cynthia Fleury) ; nous les formons pour qu’ils s’ouvrent aux autres en acquérant le sens du relatif et de l’altérité (processus de socialisation) ; nous les ouvrons aussi pour qu’ils reconnaissent les valeurs de la raison et tout ce qui peut prétendre à un caractère d’universalité ; nous les formons enfin pour qu’ils développent leur activité réflexive et critique. Ces principes obligent à sortir des sentiers battus. C’est le préalable à toute réflexion sur les causes de l’échec et sur les conséquences curriculaires à en tirer.
La crise culturelle de nos sociétés est bien réelle dans tous les sens du terme. Elle prend la forme d’une crise de croyance et de révérence, et donc d’une crise d’autorité de la haute culture, « culture légitime » ou culture savante, comme ensemble de valeurs esthétiques, intellectuelles ou scientifiques portées par différentes institutions, dont l’École ; crise de croyance particulièrement forte s’agissant des sciences. Elle prend aussi la forme d’une absence de légitimité ou de reconnaissance des cultures de certains groupes sociaux ; cultures populaires, infra-cultures, ethno-cultures, cultures communautaires ou régionales, etc. Elle brouille les frontières entre la culture des groupes sociaux et la culture des personnes : pratique de l’éclectisme, de la dissonance culturelle assumée, transgression voulue des registres culturels [cf. les travaux de Bernard Lahire, d’Olivier Donnat]. Elle contient aussi une bonne dose d’aliénation culturelle et de perte de sens et de repères par la diffusion inconsidérée des mises en scène et représentations médiatiques dominantes. Cette crise entraîne un désajustement entre les différentes formes de culture et la nécessité pour la culture scolaire d’être au contraire un ciment qui lie et unifie. L’ensemble contribue à une crise de congruence entre les publics scolarisés et la culture scolaire dont l’objectif, pourtant, est bien de créer un ensemble de valeurs et de références communes à tous les individus d’une même génération en même temps qu’elle développe la capacité de dialogue intergénérationnel.
Ces différentes faces de la crise de la culture ne sont pas en elles-mêmes inquiétantes et l’histoire nous apprend que ces phénomènes sont récurrents. C’est la vie normale de toutes les formes de la culture que de connaître des phases de stabilité et d’autres de bouleversement. La crise actuelle revêt cependant, par sa dimension, des formes et des significations inconnues jusqu’ici et dont l’analyse déborde largement notre propos. Ce qui est problématique pour les enseignants, c’est la déstabilisation des savoirs et pratiques de la culture à l’École qui en résulte, parce que l’École ambitionne de mettre ensemble beaucoup plus longuement qu’auparavant les jeunes issus de tous les milieux, et parce que la transmission culturelle passe plus fortement, voire plus exclusivement pour beaucoup, par l’École. Les problèmes de la culture scolaire s’accroissent des évolutions considérables du rapport à la culture et des pratiques culturelles des jeunes contemporains, dans un contexte de métissage, d’évolution des familles, de leur cadre spatial, sous l’influence des grands médias et des technologies numériques qui imposent leurs visions de l’homme et du monde, et leurs langages. Le comportement des adolescents est dominé par le souci de la conformité et de la ressemblance, par l’identification au groupe plus que par la distinction : on y perçoit ce goût irrépressible de la communication, de la surconsommation musicale, de la hantise de la solitude et du silence. Mais on ne peut pourtant assigner personne à ce que donne à voir ses pratiques culturelles à un moment donné de sa vie. Les influences varient en fonction des âges, du groupe des pairs, des habitudes parentales… Parions que l’on peut faire de ces goûts et de ces influences un atout pour l’École à condition qu’elle sache elle-même se penser dans cet univers.
Attachons-nous donc à la conception spécifique de la culture scolaire car elle est faite pour apprendre et constitue donc une sorte d’artefact, une recomposition à visée didactique qui sélectionne dans l’immensité des savoirs et des valeurs disponibles quelques savoirs capables de former l’esprit et le geste.
Être cultivé devrait d’abord signifier être ouvert à ce qui n’est pas soi, accepter l’autre, entrer en dialogue, se transformer, changer ses représentations dans la confrontation interculturelle. Ce devrait être aussi prendre conscience des incompatibilités et des compatibilités entre sa culture d’origine et la culture scolaire ; prendre conscience de la place de la transmission culturelle dans la construction du lien social.
L’École pourtant continue à se penser comme la protectrice, voire le dernier bastion de défense de la légitimité culturelle et de la haute culture sans s’apercevoir des évolutions considérables qui affectent le rapport à la culture légitime dans toutes les catégories de la société. Ce qui domine, nous l’avons évoqué, c’est l’éclectisme, la transgression, le mélange des genres, le métissage des sources et des références, l’échappée vers des univers visuels, musicaux ou littéraires qui bousculent les genres établis, créent de nouveaux liens, autorisant des comportements culturels qui ne recoupent plus le partage traditionnel entre les différents groupes sociaux, sans effacer pourtant les inégalités. C’est la singularité contemporaine de nombreux profils culturels bien décrite par Bernard Lahire (La culture des individus, La Découverte, 2006) qui constate qu’à l’échelle des individus, les grands clivages se brouillent. La culture scolaire devrait au moins tenir compte de ces phénomènes. Or l’École ne s’en soucie guère, déplorant seulement l’affaiblissement de la norme et de la règle, véritablement naturalisée sans qu’on puisse poser ouvertement la question du divorce entre la culture scolaire et celle dans laquelle sont immergés les jeunes. Ce constat ne prêche pas pour le relativisme, le jeunisme ou l’abandon du patrimoine mais pour que l’École se frotte davantage à ce qui n’est pas elle et trouve des ressources nouvelles dans la formation au jugement de valeur. Elle ne peut le faire en se fermant à des pratiques, des champs et des œuvres dont certains, comme le cinéma ou la chanson populaire, sont déjà anciens mais restent en marge quand ils ne sont pas ignorés.
A l’évidence, le rôle normatif de l’École se heurte à la diversification des publics et des patrimoines dont ils se réclament. Fonder une culture réellement commune ne peut consister à sommer chacun de se soumettre à la haute culture des élites ou à ce que l’École a décidé de réifier ainsi (si tant est que ces élites aient vraiment une haute idée de la culture). L’École doit plus que jamais concilier l’apprentissage du relativisme, du respect de l’altérité et de la différence et, en même temps, elle doit tendre vers la reconnaissance de l’universalité, des valeurs de vérité démontrée et de laïcité (le rapport du Collège de France faisait déjà de cette tension un principe majeur de la culture scolaire). Ces impératifs sont aujourd’hui très compliqués à respecter et ouvrent des horizons inconnus au système éducatif. C’est pourtant en affrontant ces difficultés, qu’il pourra réfléchir sur lui-même et s’ouvrir à de nouvelles catégories d’élèves qui ne se sentiront pas à ce point étrangers à ce qu’on leur apprend. On voit donc que la solution ne peut être ni dans le culte de la performance et de la compétence qui tend à devenir le nouvel académisme, ni dans le retour à des normes qui ont volé en éclat avec la démocratisation et l’évolution des mœurs. L’École doit examiner comment elle peut se mouvoir dans plusieurs espaces culturels en même temps, plutôt que de s’ériger en bute témoin de la culture légitime. C’est à ce prix qu’elle peut créer du commun à partir de populations aux origines diverses. C’est aussi à ce prix qu’elle pourra réduire les inégalités.
par Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, université de Grenoble
Suivi d’un commentaire d’André Canvel
La question peut se poser de savoir pourquoi réunir dans une même table ronde deux thématiques relativement indépendantes. Car, à première vue, les problématiques de l’organisation temporelle, et de l’évaluation, ne se recoupent pas. En premier lieu, elles nous emmènent dans des champs de réflexion et de recherche a priori séparés : celui de l’organisation des trajectoires scolaires, et celui de la prise en compte des effets et résultats de l’action éducative. Dans un cas on s’intéresse à l’organisation, dans le temps, de l’effort éducatif. Dans l’autre, il s’agit de savoir comment apprécier les transformations qu’il produit chez ceux qui en bénéficient, transformations saisissables en termes de savoirs, d’outils mentaux, ou de modèles de comportements.
En second lieu, la question du curriculum ne semble pas se poser de la même façon dans les deux cas, comme en témoignent tant les extraits de la présentationargumentaire de notre table ronde, que les propositions de questionnement. Dans un cas, il s’agit de savoir comment articuler au mieux un curriculum en développement (le curriculum présentant autant de visages que d’étapes ou de moments importants dans un cursus scolaire), et des développements personnels (ceux des « apprenants » engagés dans ce cursus). Dans l’autre cas, de trouver la meilleure façon d’apprécier la satisfaction des attentes du curriculum (celui-ci étant alors une réalité stabilisée, considérée comme un système d’attentes donné) à un moment donné du développement des apprenants (par ex. : à la fin du lycée).
Toutefois, cette interrogation sur la cohérence de la table ronde peut être vue comme une invitation à penser (et à rechercher) les conditions d’une cohérence entre les deux grands champs d’action de l’effort éducatif évoqués, celui de son organisation temporelle, et celui de son évaluation, par rapport à ce qui devrait être une boussole pour cet effort, à savoir les curricula. Car la séparation entre les deux thématiques ne revêt un caractère aussi tranché que tant que l’on passe sous silence un troisième questionnement, qui les dynamise, et leur donne du sens, celui de la progression dans les apprentissages. Pour bien le voir et le comprendre, il convient, au-delà de la simple distinction opérée par les deux entrées proposées par la table-ronde (temps et organisation scolaire vs évaluation), d’articuler non pas trois, mais quatre réalités différentes, et cependant en interrelation : un système d’organisation temporelle ; un ensemble de pratiques d’évaluation ; des données d’ordre curriculaire ; et des apprentissages effectués par des personnes en développement.
Car seule la prise en compte de la variable « apprentissages » est susceptible de donner tout son sens à la question du curriculum dans la perspective de cette table-ronde.
Nous proposons alors de schématiser les articulations en jeu de la façon suivante : il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.
Il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.
Il nous paraît donc nécessaire de toujours intégrer, dans les questionnements, la perspective des apprentissages. Les deux problématiques de l’organisation temporelle et des modalités d’évaluation ont en commun d’être sous-tendues par la volonté de rechercher ce qui facilitera le plus les apprentissages. Et les curricula interrogent certes de façons spécifiques l’organisation temporelle et les modalités d’évaluation, mais avec la même finalité d’une meilleure facilitation de apprentissages.
On peut identifier alors deux questions cardinales, à l’intérieur desquelles l’interrogation sur les curricula devra prendre place : Question 1 : quelles modalités de gestion du temps seraient le plus susceptibles de permettre une optimisation des apprentissages ? Question 2 : quels modes d’évaluation seraient le plus susceptibles de permettre d’apprécier correctement les apprentissages ?
La question des curricula vient nourrir, et colorer de façon spécifique, chacun de ces deux questionnements majeurs, en faisant apparaître, et en quelque sorte en incarnant, le problème de la cible légitime des apprentissages. Car il n’y a d’optimisation que par référence à un ensemble d’attendus. Ce sont ces attendus, par rapport auxquels seuls on pourra parler de progression, ou de réussite, qu’expriment les curricula.
Les curricula introduisent donc la dimension de polarisation sans laquelle les questionnements d’organisation temporelle, ou d’évaluation, littéralement, tombent à plat !
Si l’on raisonne en termes de problèmes à résoudre, il s’agit :
Sur la face du tétraèdre reliant les trois pôles : organisation temporelle / apprentissages / curricula, d’organiser une progressivité réciproque des structures scolaires et des cibles curriculaires. L’organisation temporelle doit être en harmonie avec les curricula, et réciproquement ! Les questions à traiter sont celles des degrés d’enseignement (ex : faut-il, et comment, séparer primaire et secondaire ?), des cycles, des distinctions de niveaux, des rythmes scolaires. Comment articuler continuité et discontinuité dans le cadre d’un système acceptable de paliers successifs (ex : « l’école du socle ») ? Cela ne pourra se faire que si l’on prend en compte les capacités d’apprentissage des élèves, telles qu’elles résultent de leur évolution bio-psycho-sociale, mais aussi des curricula antérieurs, et des « menus » qu’ils ont proposés aux élèves (menus dont ils auront plus ou moins profité) !
Sur la face reliant les trois pôles : évaluation/apprentissages/curricula, de rechercher des modalités d’évaluation adaptées aux finalités, et aux contenus, des curricula, dans la perspective d’une facilitation des apprentissages visés par ceux-ci. Comment construire des outils en cohérence avec les programmes et/ou le socle commun ? Mais aussi comment construire et libeller le curriculum pour faciliter l’opérationnalisation de l’évaluation dans le cadre d’une dynamique qui va de la structuration des attentes à la construction de situations et d’outils qui soient en cohérence avec le curriculum ?
On voit alors que l’on pourrait inverser la formulation de la table-ronde, en parlant des « questions posées au curriculum par l’organisation temporelle et par l’évaluation des apprentissages» !
On pourrait finalement reformuler ainsi les deux questions cardinales identifiées plus haut, remises en perspective par la prise en compte des curricula :
Question 1 : que doit-être le curriculum pour qu’il soit « adapté » aux différentes étapes « naturelles » (sachant que ce « naturel » est en grande partie construit !) du développement des apprenants, de la petite enfance à la fin de l’adolescence ? Une telle adaptation est-elle réellement possible, et à quelles conditions ?
Question2 : que doit-être le curriculum pour qu’on puisse vraiment évaluer les élèves par référence à lui ?
En somme, le curriculum doit être à la fois bien adapté (à la réalité d’élèves en développement) et opérationnalisable (en termes d’activités concrètement observables et évaluables).
C’est donc à la recherche d’une cohérence entre curricula et modalités de structuration des trajectoires scolaires, d’une part, et entre curricula et modalités d’évaluation, d’autre part, que cette table ronde espère contribuer, sans jamais figer aucun des deux pôles en cause dans l’un et l’autre cas, et toujours dans la perspective d’une facilitation des apprentissages.
Éléments de bibliographie
HADJI Charles (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. Paris: Nathan, nouvelle édition 2018.
HADJI Charles (2017). “De la difficulté de réformer l’éducation en France: l’exemple de la réforme des rythmes scolaires”, in D. Groux et al. (dir.), Réformer l’école? L’apport de l’éducation comparée (p. 25-42). Paris: L’Harmattan.
HADJI Charles (2021). Le défi d’une évaluation à visage humain. Paris : ESF éditeur.
Éléments de dialogue
par André Canvel, professeur associé à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés)
Je trouve particulièrement intéressant le renversement de perspective proposé en discutant la pertinence curriculaire au regard d’un enjeu crucial : celui de la mise en adéquation entre temporalité des apprentissages (en particulier lorsque ceux-ci impliquent des changements profonds et durables dans les façons de penser et d’agir sur et dans le monde, qui ne soient pas le fait du seul développement, de l’habitude, de l’incidence, de la croyance, …), et temporalité des exigences institutionnelles, parmi lesquelles on trouve au premier plan la nécessité de mesurer les effets de ces apprentissages par l’évaluation et la certification (il faudrait d’ailleurs sans doute discuter plus avant cette distinction souvent passée sous silence et pourtant source de bien des maux).
Un troisième thème pourrait ici être envisagé dans la continuité de la représentation tétraédrique proposée par Charles Hadji, à savoir celui de la nature même des contenus d’apprentissage, considérés le plus souvent selon un mode programmatique et cumulatif, alors même que la nature des activités d’apprentissage qu’ils mobilisent diffèrent et peuvent ainsi avoir un impact sur la temporalité exigée pour garantir des transformations stabilisées et réinvestissables. Je prends ici l’exemple de la motricité, considérant qu’elle présente toutes les caractéristiques pour être reconnue par le législateur comme utile au développement harmonieux de l’individu (je ne rentre ici pas dans le détail pour éviter d’alourdir la démonstration) et donc pouvant trouver sa place dans le Panthéon scolaire. Il n’en reste pas moins vrai que l’acquisition d’un déplacement balle au pied ne prend pas le même temps selon le contexte dans lequel cette conduite est attendue. Or cette dimension est rarement prise en compte en EPS, qui se contente d’annoncer une logique de cycle avec comme support une activité physique et sportive qui représente un faisceau de contraintes motrices généralement insurmontables dans les conditions d’un enseignement obligatoire et contraint dans son agencement temporel.
L’approche curriculaire doit permettre d’aller, non plus vers une juxtaposition des contenus, mais vers une intégration en lien avec une logique qui n’oppose plus activité d’apprentissage et évaluation. On voit par-là que la temporalité ne peut plus s’imposer simplement selon une norme externe, mais doit accepter de s’accorder avec une autre plus interne, qui renvoie à ce que Charles Hadji évoque dans son dernier encadré.
Cela a une conséquence immédiate et sans doute un peu révolutionnaire, mais n’est-on pas là pour cela ! Quid de l’intérêt de certifier ??? Au travers des examens nationaux dont on connait l’ambition cachée ….
par Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes
Questionner la temporalité des apprentissages et de l’évaluation au lycée général, technologique ou professionnel nous renvoie presque inévitablement au sens que nous souhaitons donner aux parcours de nos élèves. Qu’il s’agisse du continuum « bac-3, bac+3 » qui fait sens aujourd’hui ou de manière plus hardie du « bac-4, bac+3 » tant les choix d’orientation post-troisième prennent une importance cruciale au regard du devenir du jeune, comment pouvons-nous au lycée, échapper à un temps scolaire gouverné et verrouillé par la préparation au baccalauréat dans sa visée certificative et par les algorithmes de « Parcoursup » ?
La dernière réforme du lycée, désireuse d’instiller une part de contrôle continu pour participer à la délivrance du sacro-saint baccalauréat, aurait pu permettre de contrarier la trop grande logique programmatique qui dicte l’acquisition des différents savoirs et aurait ainsi autorisé une véritable évaluation formative mise en œuvre dans le temps raisonnable du cycle terminal. Le temps des apprentissages et de leur évaluation aurait ainsi répondu à un calendrier singulier, adapté et adaptable, prenant en compte les caractéristiques des groupes classes, des élèves qui les composent et du rythme de leurs acquisitions. Dans cette logique, le Professeur aurait choisi le moment opportun, celui qui convient à sa progression et à celle de ses lycéens, pour les évaluer et réellement mesurer les transformations attendues.
Au final, il n’en a rien été et la création des E3C d’abord, des EC ensuite, a fait apparaître des jalons temporels extrêmement contraignants, autant de mini-baccalauréats qui morcellent les démarches pédagogiques et la durée réelle des apprentissages. Le manque de temps, rappelé par beaucoup d’acteurs, professeurs comme lycéens, est d’ailleurs la source principale des contestations contre le nouveau baccalauréat. La question posée, qui est restée sans réponse, est alors de savoir comment évaluer des connaissances acquises dans une durée réduite à travers des programmes perçus par beaucoup comme trop ambitieux.
Il n’est nullement ici question de savoir pourquoi la bonne idée initiale du contrôle continu pour l’obtention d’un diplôme (comme c’est le cas en LP) a pris cette forme d’examens terminaux, même si, effet d’aubaine, le contexte sanitaire actuel infléchit ce phénomène. Il s’agit plutôt de mesurer si cette organisation sert réellement la logique des parcours de nos élèves et les prépare à leur cursus post-baccalauréat. Une chose est certaine, à défaut d’offrir aux lycéens le socle de connaissances et de compétences transversales nécessaires à leur réussite dans l’enseignement supérieur, cette évolution permet de réguler les entrées dans les formations post-baccalauréat. A titre d’exemple, les évaluations des enseignements de spécialité en Terminale sont programmées cette année au deuxième trimestre pour permettre leur prise en compte dans le calendrier de « Parcoursup », créant ainsi une distorsion entre le temps nécessaire aux apprentissages et le temps utile. Rien ne peut alors modifier cette programmation initiale qui répond à un processus d’orientation devenu incontestable dans l’opinion publique (1 élève=1 proposition à minima dans Parcoursup). De nombreux exemples vécus au quotidien viennent montrer combien le temps scolaire du cycle terminal au Lycée est percuté par ces impératifs utilitaristes (certification, orientation).
Ceci conforte nos enseignants dans leur volonté de finir, quel qu’en soit le prix, leurs programmes même si tous les acteurs s’accordent à penser qu’il serait préférable, dans cette course contre le temps, que ce soient nos élèves qui puissent le terminer et autrement qu’avec des cours photocopiés en fin de cycle d’apprentissage.
Heureusement, le temps a nettement moins de prise sur la scolarité en classe de Seconde où il est tout à fait possible pour les enseignants d’innover sur le plan pédagogique, de réguler les programmes avec beaucoup plus de souplesse, de réfléchir à une réelle évaluation formative sur la durée d’une année et, pour l’élève, de construire son projet sans pression excessive. Bien sûr et dans la plupart des cas, les parcours vont être souvent fortement marqués par les évaluations successives et leur logique sommative. Les élèves et les familles vont également s’inquiéter des choix d’enseignements de spécialité à opérer en fin d’année et des conséquences que ces choix auront sur leur scolarité future.
Dans mes fonctions de proviseur, depuis maintenant 24 années, le niveau Seconde est celui où j’ai vu naître et pu observer les projets les plus innovants (classes coopératives, classes sans notes, semestrialisation, différenciation pédagogique, réflexions sur le sens à donner aux conseils de classe, etc.) sans la pression excessive des programmes et dans une temporalité permettant de prendre en compte les rythmes d’apprentissage de chacune et chacun. Dans ce cadre, le principal obstacle à surmonter réside bien souvent, à ce niveau de scolarité, dans les habitus des enseignants qui peuvent être tentés de préparer le baccalauréat dès l’entrée en classe de Seconde, en posant l’évaluation sommative comme le moteur essentiel et évident de l’orientation (devoirs communs, semaines de devoirs, etc.).
Si le temps scolaire est plus flexible, tant au niveau des apprentissages que des évaluations, ce sont bien les gestes professionnels acquis dans la logique de l’examen terminal national qui viennent interdire, pour de nombreux collègues, la mise en œuvre de nouvelles pratiques pensées autour de l’élève et de son développement. Sans cette préparation à l’examen, la plupart des professeurs de lycée semblent perdre le sens de leur mission et considèrent que la réussite de leurs élèves dans l’enseignement supérieur ne leur appartient pas (ou plus). L’enjeu, pour le pilotage pédagogique de son établissement, est alors d’ouvrir le champ des possibles, celui des perspectives d’innovation qui rendent compte, dans leur temporalité et leur matérialité, d’une transmission des savoirs (disciplinaires ou transversaux) répondant aux attendus des parcours des élèves sur un temps long.
par Lucie Mougenot, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’INSPÉ de l’université de Picardie Jules Verne
L’évaluation à l’école est un sujet sensible et complexe qui fait référence à des pratiques et représentations protéiformes, parfois contradictoires, et qui génère des effets parfois peu maîtrisés, mais, pourtant, décisifs pour les élèves et leur avenir.
Les débats actuels liés à l’évaluation en France se cantonnent régulièrement à quelques questions qui gravitent autour du maintien ou non de la notation, du passage à l’évaluation par compétences, de la possibilité d’évaluer de façon constructive pour tous ou encore, du temps accordé à l’évaluation. Or, ces questions, si pertinentes soient-elles, ne peuvent trouver de réponses satisfaisantes car l’évaluation est encore bien souvent considérée comme une pratique isolée dans le temps scolaire – qui se juxtapose au temps d’apprentissage -, comme un événement particulier auquel on accorde une place majeure. Les représentations à l’égard de l’évaluation peinent à évoluer et restent attachées à l’idée de contrôle ou de validation par la confrontation à une épreuve identique pour le groupe censée restituer ce qu’il a appris1 et au même moment. D’ailleurs, ces rendez-vous évaluatifs sont le plus souvent définis par des droits et des devoirs différents par rapport aux temps d’apprentissage : le silence règne, les interactions sont prohibées, chacun se retrouve isolé dans un espace-temps contraint, l’erreur n’est plus possible. Ce modèle de l’examen se répand dans les niveaux de classe inférieurs et entraîne avec lui son lot d’émotions négatives.
Opter pour une nouvelle démarche évaluative induit de fait un changement bien plus global qu’un abandon de la notation sur vingt ou une diminution de ce type « d’épreuves » durant le parcours d’un élève. Cela exige un changement de paradigme qui nécessite une réelle (r)évolution des représentations des acteurs du système à l’égard de l’évaluation et de l’apprentissage.
Avant de se demander si l’évaluation est trop présente, si l’évaluation par compétences est plus utile, constructive ou plus juste qu’une notation, il semble nécessaire de se poser la question de ce qui est évalué et pourquoi, ainsi que la question de cette correspondance entre les représentations à l’égard de cet objet et les pratiques professorales. Pour illustrer ces propos, je prendrai appui sur l’évaluation en EPS en évoquant quelques éléments relatifs aux textes institutionnels, aux pratiques des enseignants et aux conduites des élèves.
La question de la finalité de l’évaluation est décisive. Historiquement, au XIXe, l’évaluation concernait exclusivement les examens et avait pour but de sélectionner. Adossée à un programme, l’évaluation hiérarchisait les individus conformément à son objectif. Les premières critiques de la notation, relatives à ses aléas et aux effets néfastes pour les élèves, émergent dans les années 1920-19302 et aboutissent peu à peu à l’apparition de nouvelles procédures qui visent non plus à comparer les individus entre eux mais à comparer leurs capacités à des objectifs. La naissance de l’évaluation formative à la fin des années 1960, puis formatrice dans les années 1990, apporte un regard nouveau sur la place de l’élève, sur la relation pédagogique ou encore sur la relation entre l’évaluation et l’apprentissage. Ces évaluations à finalité pédagogique sont favorables aux apprentissages et aussi au bien-être des élèves. Leurs bienfaits sont ainsi étudiés depuis plusieurs décennies ; pour autant, ces formes d’évaluation restent secondarisées dans les pratiques et les discours officiels incitent les enseignants à rester centrés sur les évaluations sommatives et certificatives et n’aident pas à penser l’évaluation au quotidien comme une procédure constructive. Par exemple, les ressources Eduscol en EPS partagent des grilles d’évaluation sans mentionner la place de l’élève dans le processus évaluatif (l’évaluation est toujours le pouvoir de l’enseignant) et en utilisant un vocabulaire dépréciatif pour les « niveaux » les plus faibles : on y repère tout ce que l’élève ne fait pas ou de façon non satisfaisante, mais pas ce qu’il sait faire. À côté des éléments de langage officiels consistant à prôner des évaluations « positives » (ce qui est déjà une reconnaissance du caractère négatif des évaluations actuelles), les moyens ou exemples proposés aux enseignants semblent incohérents. Au contraire, ils confortent les pratiques dont les effets sont néfastes pour les élèves, surtout ceux étant les plus en difficulté. La question de la formation à l’évaluation n’est toujours pas résolue, un différentiel important persiste entre les volontés affichées et les pratiques réelles.
De fait, il existe une sorte de contamination virale de l’évaluation pour apprendre (constructive, formative) par l’évaluation des apprentissages qui se veut contrôlante et hiérarchisante. En EPS, cela se traduit par exemple par des notes attribuées aux élèves de façon très régulière en cours de modules d’apprentissage (Mougenot, 2016). Les évaluations appelées formatives par les enseignants sont majoritairement des micro-contrôles sommatifs car le droit à l’erreur n’existe pas et le temps nécessaire pour apprendre est par conséquent écourté3. Nombreux sont les indices qui montrent cette difficulté à changer, à rompre avec des habitudes scolaires bien ancrées. L’ouverture à un autre paradigme s’avère perturbant dans les pratiques professorales qui sont largement influencées par le jeu de examens et aussi bousculées par l’évaluation par compétences. Ce premier constat relatif à la finalité de l’évaluation doit s’accompagner aussi d’une réflexion sur ce qui est évalué (et appris).
De fait, en EPS, plusieurs problèmes se posent. En premier lieu, malgré le travail important des enseignants autour de l’approche par compétences, les avancées ne se traduisent pas par une diminution des inégalités (entre filles et garçons notamment) et ne sont pas non plus représentatives d’une approche qui se voudrait « positive » pour les apprentissages et le bien-être des élèves. Bien que la notion de compétences soit ancrée dans les programmes d’EPS depuis les années 1990, les référentiels et grilles d’évaluation au quotidien impliquent toujours une forte normalisation et ne permettent pas d’encourager les élèves qui en ont le plus besoin. Les grilles enferment ! (Cassin, 2014). Par exemple, certaines caractéristiques s’observent dans les pratiques, articles professionnels et aussi dans les ressources Eduscol :
Utilisation systématique de grilles qui enferment et renforcent la comparaison sociale par l’usage de couleurs ou points attribués
Utilisation d’un vocabulaire dépréciatif pour les élèves dont la maîtrise serait insuffisante ;
Centration toujours forte sur la performance, le résultat ;
Absence de prise en compte de l’élève : l’enseignant n’est pas incité à partir de ce que sait faire l’élève, identifiable par l’observation, mais à partir d’attendus extérieurs (ce qui met en exergue les manques), d’où le partage récurrent de grilles d’évaluation standardisées.
L’évaluation par compétences n’est pas mise en relation avec le développement ni l’évaluation des ressources utiles pour progresser (Scallon, 2007). Cela conduit par exemple à la généralisation de situations complexes pour lesquelles certains élèves ne peuvent être en réussite puisque leurs ressources ne leur permettent pas encore d’être compétents, c’est-à-dire de pouvoir choisir entre différentes procédures pour s’adapter à une situation nouvelle.
Certes, en EPS, les élèves sont régulièrement incités à tenir des rôles d’arbitre, observateur, conseiller, ce qui peut s’apparenter à une forme de participation à l’évaluation. Toutefois, ces rôles restent orientés vers le repérage d’indicateurs (quantitatifs) qui sont ensuite peu mis en lien avec ce qui est réussi, et ce qu’il faudrait apprendre à faire pour progresser. Ces scores sont comparés à des critères de réussite quantitatifs, mais extérieurs aux élèves et qui contribuent encore une fois à montrer à chacun où est sa place. De fait, la prise en compte de la singularité de chacun est loin d’être acquise et le sens donné à l’évaluation, aux critères et indicateurs est encore obscur pour une large part des élèves.
Par ailleurs, il semblerait que l’une des spécificités de l’EPS rende instable l’assise d’une évaluation constructive qui ne reproduise pas les inégalités de départ. En effet, cette discipline prend appui sur des pratiques sociales et culturelles. Si ce rapport à la culture est non contestable, il entraîne cependant certaines difficultés : la pratique physique extra-scolaire des élèves est vectrice d’inégalités qui tendent même à se renforcer. Par exemple, les données recueillies lors d’une étude menée en 2010 dans cinq classes de seconde (Mougenot, 2016) avaient mis en avant le fait que les élèves qui progressent le plus lors d’une séquence de sport collectif en EPS sont ceux qui pratiquent un sport en dehors de l’école en compétition, et pas forcément un sport collectif. Non seulement ils sont meilleurs que les autres dès le début de la séquence, mais en plus, l’écart se creuse car ils progressent davantage dans ces activités d’opposition.
De fait, ces résultats questionnent les programmations d’activités : quelles sont les activités support de l’enseignement et par conséquent, qui avantagent-elles ? Cela nous amène à une dernière dimension fondamentale. Depuis les années 1980, les études montrent que les activités support de l’enseignement en EPS sont en très grande majorité des pratiques au cours desquelles il s’agit de dominer l’autre, d’être le meilleur ou encore de performer dans des pratiques très normées qui entraînent une forte comparaison sociale. Ainsi, malgré tous les efforts des enseignants en EPS qui cherchent à réduire les inégalités, à faire progresser tous les élèves, un conservatisme important relatif aux programmations d’activités physiques perdure et est très peu questionné. Tant que l’EPS sera représentée par la pratique d’activités certes collectives mais de domination et des pratiques de performance, comment prétendre encourager tous les élèves et répondre à leur intérêt ? L’évaluation dans ces pratiques valorise les meilleurs et montre aussi à ceux qui seraient peut-être plus à l’aise dans d’autres types de pratiques, quelle est leur place au sein du groupe.
Enfin, un dernier point mérite d’être débattu : si l’EPS est bien souvent mise en avant pour sa capacité à susciter des interactions riches et multiples entre élèves, pour être basée sur du travail de groupe la majorité du temps, on peut regretter que l’évaluation ne valorise pas les ressources sociales et émotionnelles des élèves. Par exemple, les référentiels d’évaluation au baccalauréat professionnel en course d’orientation (BO n°9 du 1er mars 2018) définissent quatre critères : 1- le nombre de postes trouvés (performance, pour 50% de la note) ; 2- la vitesse de course ; 3- le renseignement du carton de contrôle ; 4- l’analyse par l’élève de son parcours. Or, l’orientation à l’école est une activité qui se pratique par groupe de 2 ou 3 pour des raisons de sécurité. D’ailleurs, l’épreuve pour le baccalauréat précise que les élèves peuvent être par deux. Ainsi, cette activité physique – qui se déroule en milieu naturel bien souvent peu connu des élèves – incite à prendre des risques (s’égarer, être en retard, ne pas trouver), sollicite fortement les ressources émotionnelles et relationnelles, mais ces deux composantes sont totalement absentes des critères d’évaluation, au profit d’une centration sur le résultat final. Cet exemple illustre les choix privilégiés par l’institution, mais aussi par les enseignants qui semblent se réfugier derrière des critères quantifiables, individuels et qui ne valorisent pas certaines qualités humaines pourtant essentielles.
Ainsi, envisager une autre culture de l’évaluation, qui encourage et valorise chacun, qui aide à progresser, qui valorise les interactions de coopération et qui concède une place plus importante à l’élève semble entrer en conflit avec la tradition méritocratique et avec certaines procédures d’évaluation traditionnelles et sacrées qui pervertissent les autres, comme l’examen du baccalauréat.
Notes
1. Par exemple, en EPS, voir les travaux de Grandchamp (A.), Méard (J.) et Quin (G.), « Analyse de l’évolution des pratiques évaluatives en éducation physique : revue de littérature », Spirale – Revue de recherches en éducation, varia (E1), 2018, p. 1-14 ou Mougenot (L.), « L’évaluation scolaire en France : la spécificité de l’EPS », in L. Bélair et P.-F. Coen, Évaluation et auto évaluation : quels espaces de formation ? Bruxelles : De Boeck Supérieur, 2015.
2. Par exemple les critiques formulées par Claparède dès 1920, ou les recherches en docimologies des années 1930.
3. Les enseignants justifient ces notes par le fait de motiver les élèves et de les inciter à travailler (Mougenot, 2016).
par Eddie Playfair, proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC)
Comment préparer nos étudiants pour un monde de crise et de fracture ? Est-il souhaitable ou même possible de chercher l’ordre dans les savoirs scolaires ? Comment définir les valeurs communes et les savoirs communs qui ont de la valeur et qui méritent d’être transmis ? Comment les transmettre ? Comment traduire la liberté, égalité et fraternité dans nos programmes et préparer à la citoyenneté démocratique ? Comment expliquer les inégalités profondes dans une société qui se voudrait égalitaire et plurielle ? Où se trouve ce débat dans nos programmes ?
En Angleterre nous faisons face à ces mêmes défis et nous nous posons ces mêmes questions dans un contexte voisin. On attend de nos établissements une amélioration continue des résultats et nous sommes souvent appelés à donner à l’école de nouvelles responsabilités pour résoudre les problèmes sociaux. Mais nous avons eu peu de débat sur les valeurs et les fins des programmes scolaires.
Nos enseignants sont chargés de la promotion des « valeurs britanniques » : démocratie, liberté personnelle, état de droit, respect et tolérance. Difficile de ne pas être en accord, mais on pourrait se demander où est l’égalité, si fondamentale, qui donne au « respect » son caractère solidaire. On pourrait aussi se demander en quoi ces valeurs sont uniquement Britanniques.
C’est un débat qui n’a pas eu lieu. Ces valeurs sont données, figées, sans contexte historique, sans interrogation, sans dialogue et sans aucune conscience de leur évolution. Un tel débat pourrait être hasardeux car le rejet des valeurs britanniques est la définition même de l’extrémisme.
Mais l’interrogation de ces valeurs nous rend capables d’examiner de plus près d’autres idées-clés : l’« égalité des chances », la « réussite pour tous », et notre conscience du racisme vécu et de toutes les autres discriminations systémiques et quotidiennes. L’analyse et la critique doivent trouver leur place dans nos programmes, et ne pas être perçues comme actes subversifs.
Pour résister aux « fake news », par exemple, il faut avoir l’habitude de ne pas accepter tout ce qu’on nous dit, de remettre en question tout ce qui est donné et de chercher à comprendre la réalité à plusieurs niveaux.
Il nous faut peut-être de nouvelles analyses et de nouveaux outils pour bien réaliser le rôle de l’éducation dans un monde complexe. Plutôt que connaissances et compétences, peut-on plutôt parler de « littératies » ? Cela sous-entend l’intégration dynamique entre savoirs et action. Littéracies politiques, culturelles, technologiques, émotionnelles… toutes sont en développement continu, au niveau social et individuel et toutes jouent un rôle important. Elles nous donnent les raisons et les contextes pour « conjuguer » nos valeurs.
Liberté, je conjugue ton nom
Les valeurs ne s’enseignent pas, elles se vivent, se discutent, se redécouvrent, se réinventent. Nos étudiants ne peuvent que les explorer et les saisir pour s’en servir dans leur apprentissage démocratique. Pour témoigner de leur succès, on pourrait leur demander de mettre en œuvre leurs valeurs en créant leurs « chefs d’œuvres citoyens », leurs projets politiques, sociaux, culturels.
La France bénéficie de points cardinaux universels bien ancrés. La devise républicaine française représente la boussole d’une trajectoire de voyage en cours ; pleine d’espoir, et sans destination fixe. Liberté, Égalité et Fraternité se conjuguent et s’expriment chacune dans les autres et se pratiquent dans un contexte social complexe, fluide, en évolution.
Et si nos idéaux républicains ne sont pas toujours présents dans nos rapports, nous devons les re-imaginer autour de nous. L’école doit être un lieu de débat et d’expérimentation ou se pratiquent et se développent ces valeurs, pour qu’elles puissent s’élargir et s’approfondir dans le monde.
La liberté qui est un droit qui ne peut être donné par l’enseignant. Elle s’exprime dans l’action. Elle est créée et vécue dans le quotidien et elle se multiplie dans sa pratique. Elle évolue avec la société, sa portée s’étend au fil du développement social. La liberté de pensée, d’expression, de parole et d’action, s’exprime dans l’égalité et la fraternité ; entre égaux, en collectivité, dans un contexte social ou chaque liberté éprouvée en implique et enchaîne d’autres.
L’éducateur brésilien, Paulo Freire, nous rappelle qu’on ne peut pas imposer l’émancipation de l’extérieur – c’est un processus de réflexion, de dialogue qui aide à découvrir et à comprendre les pratiques oppressives et à se libérer soi-même.
Quand Paul Eluard écrit « Liberté j’écris ton nom » en 1942, c’est un acte dangereux de résistance. En 2020 avec une plus large liberté d’expression peut-on dire « Liberté, j’apprends ta grammaire » et être sûrs que nos étudiants apprennent à pratiquer et conjuguer la liberté, l’égalité et la fraternité – pour aujourd’hui et pour demain ?
à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation
par Line Numa-Bocage, directrice adjointe du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris université, titulaire de la chaire Médiations et Participation citoyenne
« Une civilisation qui choisit de fermer les yeux à ses problèmes les plus cruciaux est une civilisation atteinte. »
Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme. Editions Présence Africaine, 1955, p.1.
Comment, dans l’école d’aujourd’hui et de demain, s’articulent la relation aux savoirs, aux autres, à la planète et à soi-même.
A. Quels désaccords ?
Étymologiquement, si le mot fraternité vient du latin « frater » (frère) il a une portée qui dépasse la fraternité de sang puisqu’il correspond au sens de frère en religion. De nos jours, au-delà des religions, il a le sens de frère en humanité, il correspond à l’espèce humaine, au-delà des différences.
En 1848, la devise de la République le définit comme principe, il implique une notion de solidarité entre les membres du « Peuple français ». La devise est reprise alors le 14 juillet 1880 et dans les constitutions de 1946 et 1958. La valeur fraternité fonde alors le droit social avec une obligation morale. Elle peut être considérée comme une notion abstraite, mais, sa puissance s’exprime par exemple dans le fait que lors de son inscription forte comme l’une des valeurs fondatrices de la république, s’adressant à tous les hommes, en 1848, une partie du peuple français était encore en esclavage ; et maintenant, encore présente dans la devise, cette valeur nous permet de transcender les différences. La journée du 16 mai « du vivre ensemble » proclamé par l’ONU, la création du mouvement « la Fraternité générale » en 2016 (le philosophe Abdennour Bidar en est le président) entre autres montrent l’actualité de la notion.
La fraternité est inscrite dans l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’homme « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ». Une telle notion implique les valeurs de tolérance, de respect mutuel et d’égalité.
Les évènements récents que nous avons vécus en France viennent interpeller la réalité dans l’école de cette valeur de la République. Nous traversons une période difficile, faite d’inquiétude familiale, spirituelle, professionnelle et d’épreuves économiques. Le sentiment que la société est touchée dans sa diversité et dans son vivre-ensemble prévaut.
Les imperfections de l’école dans son modèle traditionnel sont persistantes : c’est le maître qu’on écoute, pas l’élève ; celui-ci doit l’écoute. Il est temps dans les préoccupations qui sont les nôtres et à l’école de faire vivre ces valeurs, c’est-à-dire de les mettre à l’œuvre, au-delà de simplement les transmettre. Cette « transmission simple » correspond à une interprétation approximative du constructivisme et du socioconstructivisme qui conduit à des réductions de la compréhension de ce qu’est apprendre. Ceci a pour conséquence première de négliger l’autre (autrui) dans le processus d’apprentissage, de négliger l’apprenant, le duo enseigner-apprendre est réduit à la seule dimension d’enseigner, au sens de « transmettre » (voir la table rase ou la cire molle (Hans Aebli).
Pensons la fraternité comme fait social
B. D’où viennent-ils ?
Dissociation entre « transmission des connaissances » et « transmission des valeurs de la république ». Certaines dimensions de la relation pédagogique sont bousculées : la place essentielle de la confiance, de la motivation, du plaisir, de l’enthousiasme pour vivre la fraternité dans une relation pédagogique et éducative féconde.
L’école, lieu de l’équité et de l’entraide (sans aucune barrière) :
La confiance se crée, elle s’élabore dans une approche didactique respectueuse de la personne de l’élève. La motivation est toujours un déjà-là en appui sur la curiosité enfantine, charge à l’enseignant de la nourrir plutôt que de l’éteindre ; pour cela être à l’écoute et oser ! Le plaisir peut passe par le jeu pour les jeune enfant et dans le jeu la rencontre de l’autre. Tout est relation et interaction ; plaisir aussi avec des supports différents en fonction des personnalités. Laisser être ces personnalités (lecture, math, peinture, chant…), leur diversité fait la richesse des apprentissages. l’enthousiasme à travers des projets, des réalisations concrètes (les awalés), des œuvres littéraires ou cinématographiques.
On ne saurait bafouer impunément les notions d’égalité et de liberté, mais la fraternité est une notion qui n’est pas juridiquement répréhensible, c’est une valeur dont il nous faut prendre soin. On a vu des condamnations pour avoir accueilli des étrangers dans le besoin ; on a signalé des élèves pour non-respect de la minute de silence, une telle attitude est-elle fraternelle ? Une attitude éducative n’aurait-elle pas été plus porteuse ?
Au contraire, selon le philosophe Abdennour Bidar (Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015) la valeur fraternité est la plus fragile des trois valeurs de la devise, elle a aussi plus de valeur. Elle nous permet de faire face aux discriminations, elle est fédératrice. Prendre en considération la personne de l’autre, élèves et adultes, dans l’école est une manière de faire vivre cette valeur.
Il ne s’agit pas seulement de définir la fraternité, de la décrire, si tant est que cela soit possible, il s’agit de l’exercer, comme un droit. Celui que je rencontre est mon frère, les relations ne sont pas faciles, mais je ne vais pas le laisser tomber, rien que parce que nous sommes « frères », une forme de réciprocité dans cette valeur qui dépasse le simple « enseigner les valeurs de la république », pour construire du commun, du comme moi, dans une forme d’harmonie qui peut être un horizon. Le commun, la solidarité envers l’autre.
C’est une erreur de penser les valeurs de manière indépendante les unes des autres. La valeur fraternité, qui nous permet de tisser des liens, est très bousculée lorsque les individus ne s’écoutent plus, lorsque dans l’école, on ne peut plus se faire confiance pour se parler.
C. Quelles conséquences ?
Mettre au centre le savoir-relation ; relation à soi, aux autres, à la planète, etc. La position du cercle pour être sur le même plan, pour être « frères » lors de débats. Lutter contre l’intolérance, les élèves sont les alliés des adultes dans la conception d’un savoir-relation. Ne pas se laisser aller, devant l’incompréhension, au découragement, à la colère ; mais prendre son courage à deux mains et persévérer dans la recherche de la mise en œuvre de la fraternité. Penser la fraternité comme une valeur en relation avec les autres et non indépendante des autres. Penser les valeurs de la république en interdépendance. La fraternité comme fait social : créer des dispositifs qui la font vivre, développer le vivre ensemble, rapprocher la fraternité du droit des enfants car elle permet le développement et l’épanouissement, la construction identitaire. Lutter contre l’intolérance.
Il faut des espaces de concertation, des lieux où la parole se libère, est accueillie, où les angoisses ne sont pas jugées. On pourrait penser l’enseignant comme un faiseur de bien, un “benefacteur”, celui qui est bienveillant et bienfaisant, qui accompagne le développement dans l’apprentissage (appropriation des savoirs) et fait vivre la valeur fraternité. Il dit du bien des élèves, et recherche toutes leurs incompréhensions pour les éclairer, s’appuie sur la valeur fraternité entre les élèves et dans sa relation avec les élèves, en l’expliquant, la questionnant à travers des pédagogies et didactiques choisies pour développer le bien-être, le bien-vivre et le bien-apprendre, découvrir ce qui relève du bien commun. Cela revient à prendre au sérieux dans sa complexité le socio-constructivisme, construire son savoir, dans l’interaction, dans la relation avec les autres et avec soi-même.
D. Quelles questions de fond ?
Quel « savoir-relation ? », celui de l’Idéal-type de l’école du Bien-être et de l’épanouissement personnel. Ceci conduit à repenser le référentiel de compétences et les formations, pour une école différente, qui refuse de s’enfermer dans l’existant. Les jeunes sont des alliés, comme co-constructeurs de cette nouvelle école de la fraternité en acte. La formation des enseignants pousse-t-elle à envisager une vraie politique de civilisation ambitieuse pour la paix, avec une pleine et entière place faite aux enfants et aux jeunes dans la réflexion sur cette politique de civilisation ?
Quelle forme d’une fraternité-en-acte avec les conditions de distanciation physique actuelles dues à la pandémie de Covid19 ? Quels nouveaux gestes à inventer pour les rencontres, pour rentrer en contact et faire connaissance avec autrui ? Comment créer de nouveaux liens ou maintenir les anciens ? A travers de petits gestes, mais des dépassements intérieurs…Rester attentif les uns aux autres, même à distance, garder l’espérance et développer une attitude visible de paix à travers des « rencontres fraternelles » même virtuelles.
Le numérique tant discrédité ne peut-il occuper une place spécifique dans l’établissement de ces nouvelles formes de relations ? Un Mooc interactif pour sensibiliser à la place des technologies dans les pratiques pédagogiques, sous le signe du lien et de ma transculturalité. Le lien à la base de la conception de l’outil et des ressources, c’est un savoir qui s’adapte à l’apprenant, à travers différentes compétences construites dans le partage culturel entre les concepteurs des fiches.
Quelle place pour l’intelligence collective, dans le savoir-relation ? Les formes de médiations qui redonnent sens aux savoirs dans la relation pédagogique et non pas seulement dans l’idée d’une transmission (au sens de transvasement du savoir du professeur vers le cerveau des jeunes).
Créer des moments (lieu et temps) d’analyse pour après envisager l’action. Comment enseigner dans ces conditions ? Comment apprendre ?
Il s’agit d’un renversement de paradigme : Piste pour aborder la question par rapport à la Politique de civilisation d’Edgar Morin et à la pensée poétique de Césaire dans la poétique de la relation d’Édouard Glissant. Conjurer toutes les haines, donner place à la liberté de penser dans la complexité du réel. Tenir bon et faire face.
La loi du 8 juillet 2018 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école vise à transmettre les valeurs de la république à travers le programme d’éducation morale et civique mais également de façon transversale avec les autres matières du socle commun. Nous pensons qu’il est temps de dépasser le seul enseignement pour faire vivre dans le fonctionnement même de l’institution, à travers ses acteurs (élèves et adultes) et avec leur participation dans les choix qui seront faits cette valeurs fraternité.
L’idée de fraternité implique donc une finalité générale de culture de la paix, de l’écoute mutuelle et du dialogue. Ceci nécessite le développement de l’empathie et de l’attention à autrui, une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Mais qui, au contraire vise le développement de la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves, dans une approche socioconstructiviste (au sens de la psychologie développementale de Vygotski) peut probablement conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum, l’apprentissage et la construction des identités.
par Marie-Aleth Grard, présidente d’ATD Quart-Monde
Notre système scolaire français est l’un des plus inégalitaires d’Europe ; ainsi lorsqu’un jeune est issu de milieu favorisé il a de grandes chances (possibilités) de faire des études supérieures qu’il aura choisies, alors qu’un jeune de milieu défavorisé verra son parcours scolaire dès le début de l’école élémentaire s’orienter petit à petit vers des filières spécialisées, voire vers des filières du handicap. Ce jeune de milieu défavorisé n’aura alors pas choisi, ou de façon très exceptionnelle, son orientation. Et un grand nombre d’entre eux sortiront du système scolaire sans aucun diplôme, sans aucun repère pour se bâtir un avenir.
« Ecole spécialisée, c’est dur à entendre. On est obligé d’accepter que nos enfants aillent dans une école spécialisée. Ils sortent avec un CFG. On nous disait c’est l’équivalent du Brevet des collèges, et on a découvert que ce diplôme ne vaut rien. C’est le diplôme des « gogols ». Beaucoup de nos enfants n’ont pas de diplômes. Très peu vont en lycée professionnel et très peu en sortent avec un CAP. Souvent ils ne l’ont pas choisi et il n’y a pas de travail derrière ; avec un parcours scolaire de SEGPA certains employeurs les mettent tout de suite de côté, même avec un diplôme ! » Des parents d’élèves ayant l’expérience de la grande pauvreté.
Viviane Bouysse (ancienne Inspectrice générale, spécialiste du jeune enfant) dit ceci « un enfant de milieu défavorisé lorsqu’il arrive à l’école maternelle a mille heures d’écoute d’histoires de moins que tous les autres enfants. » Cette connivence avec les mots, les histoires, les mondes imaginaires et bien d’autres aspects de la sociabilité, … l’enfant de milieu défavorisé va devoir les « rattraper » dans ces années de l’école maternelle. C’est un enjeu important pour les enseignants dans leur manière d’appréhender les apprentissages avec tous les enfants de la classe. Le choix de la pédagogie sera important. La coopération entre enfants, réelle coopération qui doit s’établir vraiment dans les deux sens, chacun des enfants a des choses à apprendre à l’autre qu’il soit d’emblée en connivence avec l’école ou pas du tout. Partir de l’enfant qui a le plus de mal dans la classe pour faire réussir tous les enfants est une pédagogie qui permet de faire réussir tous les enfants, sans pour autant pénaliser ceux qui sont en grande facilité avec l’école, ses mots, ses codes.
Membre du Mouvement ATD Quart Monde depuis plus de 30 ans, réfléchissant et travaillant avec des personnes très pauvres à tous les sujets qui traversent notre société, ma connaissance des familles défavorisées me place dans une position où je ne peux que constater combien les liens entre enseignants et parents sont importants, voire essentiels pour permettre, autoriser les enfants à rentrer dans les apprentissages qui leur sont proposés par les enseignants. Le conflit de loyauté, où l’enfant bloque de façon inconsciente les apprentissages qui lui sont proposés dans sa tête de peur de trahir son milieu, de trahir sa famille est un des éléments des retards accumulés par les enfants de milieu qui ne sont pas en connivence avec l’école. Dénouer celui ci n’est pas simple, mais améliorer les relations parents – enseignants est sans doute l’une des fortes possibilités.
Si les parents qui vivent dans des situations très difficiles (grande pauvreté, logement trop petit, chômeur de longue durée, …) ont eu un parcours difficile avec l’école, ceux ci pensent vraiment que l’école va permettre à leur enfant d’avoir un avenir meilleur que le leur. L’école est un lieu important qui donnera un futur stable à leur enfant.
Mais pour cela il faut oser franchir la porte de l’école et venir dialoguer avec les enseignants. Etre invité par l’enseignant pour un vrai dialogue d’adulte à adulte, où l’on prend le temps de se connaître pour oser se reconnaître, c’est essentiel pour la suite. Il faut de la confiance et du temps pour que le parent se sente reconnu comme le premier éducateur de son enfant. Cela ne pourra se faire si la première rencontre est faite à partir de reproches, de manques ou de mauvaises attitudes de l’enfant. Chacun de nous attache une très grande importance à chaque mot qui est dit pour qualifier son enfant.
Notre école peut-elle donc parler d’égalité pour tous les enfants ?
Table ronde animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume, avec la participation de 4 enseignantes
Présentation
QUATRE THÈMES ont ponctué l’entretien : 1. Leur propre rapport aux savoirs scolaires, à leur organisation, lors de leur parcours de formation. 2. Leur approche et leurs pratiques en tant qu’enseignantes concernant les savoirs scolaires. 3. Ce qu’elles pensent être la façon dont les élèves perçoiventles savoirs scolaires. 4. Ce qu’une approche curriculaire de l’enseignement changerait dans leur travail, dans la formation des enseignants. L’entretien a été mené par Mélanie Jonquière, ingénieure pédagogique et Françoise Lantheaume, professeure des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lyon 2. Le groupe d’enseignantes était constitué par une professeure des écoles et trois enseignantes du secondaire ayant une expérience d’enseignement en collège, lycée d’enseignement général, lycée professionnel : elles sont professeures d’histoire-géographie-EMC, Lettres-histoire-géographie-EMC, SVT. Leurs établissements présents ou passés accueillent des publics hétérogènes ou populaires. Elles sont toutes expertes (plus de 5 ans d’enseignement) mais à différents moments de leur carrière (entre le premier et le dernier quart).
Le PREMIER THÈME qui apparaît est le lien entre l’origine sociale, l’histoire familiale des enseignantes et leurs attentes, leurs satisfactions et déceptions à l’égard des savoirs scolaires. Entre la recherche d’un “bagage” complémentaire à la transmission familiale, une ressource pour l’avenir, pour la compréhension du monde d’un côté ; une déception face aux rigidités de l’organisation des savoirs, une “angoisse” scolaire, l’impression d’éloignement entre les savoirs scolaires et la vie, d’un autre côté. La segmentation des savoirs scolaires, l’enfermement disciplinaire et dans le programme, la pression et le stress auxquels ils sont associés via les évaluations, sont critiqués. Cette expérience oriente leur projet en tant qu’enseignante : une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation.
Le DEUXIÈME THÈME montre leur recherche, dans leurs pratiques professionnelles, malgré les contraintes organisationnelles, malgré un manque de ressources (notamment dans la formation initiale), de façons de faire pour “donner du sens”, avoir une vision globale des élèves et des savoirs. Faire des liens entre eux, avec la vie des élèves est leur objectif, mais elles se sentent “coincées” par les programmes, surtout au lycée, ou par la difficulté de trouver des pratiques adéquates à leur projet sans espace-temps pour en discuter, expérimenter, entre collègues, avec des formateurs, du fait des contraintes organisationnelles. La pluridisciplinarité leur semble une voie pour sortir de cette situation (la polyvalence en primaire, les TPE dans le secondaire sont cités en exemple). Elles convergent sur le fait que la pluridisciplinarité requiert une solide compétence disciplinaire, une « expertise », du temps et une organisation adaptée. La discipline d’enseignement est alors décrite entre empêchement et “nécessité”.
Concernant les élèves, TROISIÈME THÈME abordé, les enseignantes considèrent être pris en étau entre une logique de compétences, prescrite, et celle de la notation qui seule compte aux yeux des élèves et de leurs parents, surtout au lycée. Au collège, sur quatre ans, l’approche par compétences peut être progressivement appropriée et donner des résultats selon les enseignantes. Leur principal souci est que les élèves ne mettent pas toujours de sens aux savoirs qui leur sont transmis, n’en voient pas l’utilité ni pour leur formation ni pour leur avenir professionnel ou leur projet de vie. Une certaine déconnexion problématique est pointée entre ce qui passionne les élèves et les savoirs scolaires. La variation des critères d’évaluation entre les enseignants et les disciplines, expérience partagée, complique la compréhension par les élèves de ce qu’on attend d’eux.
Concernant le QUATRIÈME THÈME, l’approche curriculaire, elle serait, selon l’une d’entre elles, “une révolution“contre le cloisonnement. Elle entraînerait un changement de position de l’enseignant qui deviendrait un “expert référent” sur le modèle de l’artisan. Cela exigerait un travail collectif. Elle permettrait de “remettre l’élève au centre des apprentissages” selon une autre enseignante qui évoque une possibilité de curriculums locaux, et se pose la question des programmes : “une logique curriculaire peut-elle être nationale ?” Cela exigerait de développer la formation continue “en équipe” et de revoir l’organisation temporelle qui actuellement “bloque pour faire des projets”. Quant au rôle hypothétique de l’approche curriculaire dans la lutte contre les inégalités scolaires, leur point de vue est le suivant : elle passe par l’implication des familles. Travailler par projet pourrait permettre le rapprochement des familles. Enfin, les enseignantes considèrent que l’approche curriculaire, en favorisant la pluridisciplinarité, la coopération, pourrait redonner confiance aux élèves et donner du sens à leurs apprentissages.
Dernière table ronde, mais pas la moindre, devrait-on dire puisqu’elle a commencé à s’interroger sur ce que font les programmes scolaires, dans leur état présent, aux professeurs, et sur la possibilité qui pourrait exister de penser à des évolutions sur ce point stratégique.
Des échanges se dégagent deux obstacles importants à la professionnalité des enseignants en lien avec le curriculum :
1. La carence de savoirs spécifiques de métier, qui signent généralement l’identité d’une profession. Existent certes des savoirs académiques prétendument de haut niveau (mais qui les interroge et les évalue comme tels ?) apportés par la préparation des concours, mais, manifestement le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants : • Pas de savoirs susceptibles de former les élèves aux compétences • Pas de savoirs sur une variété de modes d’évaluation formatifs. • Un cloisonnement disciplinaire tout aussi net que s’agissant des programmes des élèves. Une perspective curriculaire, elle, pourrait, en intégrant la question du sens des apprentissages pour les élèves, faciliter le passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés. Les disciplines, dans leur dialectique entre leur nécessité et leur aspect limitatif pourraient y être repensées.
2. L’autre caractéristique fondamentale de la professionnalité, l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées semble aussi peu favorisée par une faible formation au travail d’équipe et des contraintes temporelles de l’organisation des enseignement qui ne favorisent pas la construction de projets collectifs.
Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini au lieu de l’inverse semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait un autre, complémentaire.
Extraits de la table ronde, animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume (bientôt disponible)
Table ronde animée par André Canvel et Charles Hadji, avec la participation de Lucie Mougenot et Philippe Debray.
Présentation
La table ronde a porté sur les questions que pose le curriculum au temps et à l’organisation scolaires. Aux deux animateurs, André Canvel, professeur associé à l’INSHEA, et Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation à l’université de Grenoble, se sont joints Lucie Mougenot, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Picardie et Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes.
Ils ont repris ensemble les questions telles qu’elles ont été formulées dans l’Interpellation du curriculum français à l’origine de ce travail. Il y est dit en effet :
« Une politique qui se préoccuperait vraiment de “ce que les élèves apprennent” serait sans doute conduite à remettre en jeu des pratiques ou fonctionnements scolaires qui sont aussi héritiers de traditions non questionnées : – Le temps ou plutôt les temps scolaires : l’année scolaire a-t-elle un sens ? – La séparation même entre primaire et secondaire a-t-elle un sens ? – Entre scolarité obligatoire et scolarité post-obligatoire ? – Est-ce que le curriculum doit s’inscrire dans une logique d’escalier, avec l’acquisition du savoir représentée comme une montée par marches régulières, avec des gens «en avance», voire «surdoués» et d’autres «en retard» ? – Quid des modèles disponibles (linéaires, spiralaires) ? – Existerait-il une gestion du temps de la scolarité qui correspondrait à une optimisation des apprentissages ? – Le regroupement des élèves par âge, avec unicité de niveau, est-il à préférer au regroupement par niveaux de maîtrise ou affinités pour tel ou tel savoir ? – La classe est-elle constituée d’élèves homogènes en concurrence ou bien est-elle une société où la recherche des savoirs favorise la mise en place de tutorats répondant à la valeur de fraternité ?
Les diverses évaluations des élèves, dans le cadre de la classe ou de l’examen doivent être en harmonie avec le curriculum. Les questions suivantes sont à considérer : – Quels modes d’évaluation (fréquence, style ; compétition plus ou moins exacerbée, etc.) adaptés aux finalités du curriculum ? – Quels objets évalués (savoirs déclaratifs, compétences, etc.) ? – Quels modes de notation (libre, avec des barèmes, avec des niveaux seuils, avec des calculs de moyennes, avec des standards ?) ?
Une conséquence de cette série de questions est aussi qu’il conviendrait d’interroger les possibles liens entre le curriculum et l’établissement scolaire. »
Une évaluation des élèves en lien plus visible avec les attentes du curriculum est-elle possible, y compris celles non évaluables par des épreuves classiques ?
Ce système doit-il prendre la forme de standards ? Faut-il conserver des notes chiffrées et sur 20, garder ou proscrire les calculs de moyennes, la compensation aux examens ?
Faut-il remplacer systématiquement les examens par une sélection sur CV, dossiers ou entretiens, qui, en accordant la place centrale à des compétences extracurriculaires, risque de faire encore plus le jeu des inégalités sociales ?
L’approche curriculaire peut-elle permettre de revisiter les rythmes d’enseignement, les temps d’apprentissages et plus généralement la durée de la scolarité ou plus prosaïquement son organisation qui continue de distinguer premier et second degré ?
Est-on allé suffisamment loin dans la structuration des cycles pour identifier cette temporalité comme une condition nécessaire aux acquisitions de compétences ou de connaissances constitutives d’une culture commune ?
Quels sont les critères à choisir pour exercer une réflexion en profondeur sur les temps scolaires ?
Table ronde animée par Luisa Lombardi avec la participation de Géraldine Farges, Sophie Jehel, Olivier Maulini et Elise Tenret
Présentation
Quels pouvoirs décident des savoirs à enseigner, avec quelle légitimité ? Comment les processus de production des programmes scolaires sont-ils organisés, selon quelles finalités et en respectant quels principes ? Quelles en sont les contraintes et les limites ?
Ont participé à cet espace commun de réflexion animé par Luisa Lombardi, docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris, Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté, rattachée à l’IREDU (Institut de Recherche sur l’Éducation) et associée à l’Observatoire Sociologique du Changement (Sciences Po), Sophie Jehel, maîtresse de conférences HDR en sciences de l’information et de la communication à l’Université Paris 8 , Olivier Maulini, professeur associé à la Faculté de psychologie et sciences de l’éducation de l’Université de Genève, responsable du Laboratoire Innovation Formation Education (LIFE) et Elise Tenret, maîtresse de conférences en sociologie à l’Université Paris-Dauphine, chercheuse à l’IRISSO et chercheuse associée à l’Observatoire Sociologique du Changement (Sciences-Po).
Table ronde animée par Denis Paget et Olivier Rey avec la participation d’Yves Reuter
Présentation
La réflexion s’est articulée autour des questions initiales suivantes : Esquive des finalités, indifférence à ses effets ? Des disciplines trop autonomes ? Le poids des héritages ? Des tentatives (avortées) de mise en ordre (socles et culture commune) ? Hiérarchie des savoirs et orientation/sélection des élèves ? Éducation scolaire / éducation familiale ? Instabilité des prescriptions et incompréhension des enseignants ?
Pour esquisser des réponses à ces nombreuses questions, Yves Reuter, professeur des universités honoraire, spécialiste des apprentissages scolaires s’est joint aux deux animateurs, Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes) et Olivier Rey, inspecteur général (IGESR).
Table ronde animée par Philippe Champy et Christine Vallin, avec la participation d’Anne-Marie Chartier, Michel Parmentier et Mariem Siala
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Quelles sont les relations entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde ? Pour répondre à cette question, Philippe Champy et Christine Vallin, tous deux membres du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique), ont sollicité Anne-Marie Chartier, historienne spécialiste des pratiques d’enseignement, Michel Parmentier, inspecteur de l’Éducation nationale honoraire, et Mariem Siala, professeure d’arts appliqués en lycée professionnel.
La question des rapports entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde rejoint celle – ancienne – de l’ouverture de l’Ecole sur la société qui l’environne. Si l’on s’interroge sur les interactions possibles entre les savoirs de l’intérieur de l’Ecole et ceux qui lui sont extérieurs, on peut aborder le sujet sous deux angles : soit en se plaçant à l’intérieur de l’Ecole pour regarder vers l’extérieur, soit, à l’inverse, depuis le vaste monde social pour pointer le regard vers l’Ecole. Comparer ces deux angles d’attaque pour les faire dialoguer est sans doute un des défis à relever. On qualifie parfois l’Ecole de forteresse. Si l’on retient cette métaphore, nous pourrons nous demander quels sont les herses ou les pont-levis qui régulent la circulation des savoirs entre l’intérieur et l’extérieur. Si on la conteste, on pourra faire remarquer qu’il existe déjà des zones d’intervention de l’extérieur dans l’enceinte de l’Ecole. Elle n’est donc pas si étanche qu’il y paraît. Evoquons d’abord le domaine du périscolaire qui désigne les activités conduites sous la houlette d’animateurs ou d’intervenants extérieurs à l’Education nationale dans le cadre scolaire. A la lisière de l’Ecole, à distance plus ou moins éloignée, il y a aussi ce qu’on qualifie de parascolaire qui va des produits édités sous ce label par les éditeurs scolaires jusqu’aux cours particuliers. Il y a enfin toutes les activités extra-scolaires qui relèvent des loisirs culturels ou sportifs encadrés dans des clubs ou des associations, ou des structures publiques comme les conservatoires, avec ou sans certification et compétition. Bref vous aurez remarqué que, même à l’extérieur de l’Ecole, c’est par rapport au scolaire que sont désignés ces cercles concentriques (péri, para, extra) où circulent des savoirs de toute nature, prouvant une fois de plus la centralité de l’Ecole dans la relation aux savoirs des enfants et des jeunes.
Lorsque l’on parle de savoirs scolaires et de savoirs du monde, alors les savoirs du monde seraient ceux que l’on trouve à l’extérieur de ces cercles concentriques. Ce serait là que se situerait le vrai monde ? Est-ce qu’il faudrait alors imaginer une carte des savoirs pour repérer ceux que l’Ecole choisit de mettre à l’intérieur, et ceux qu’elle choisit de laisser à l’extérieur ? Regardons alors cette carte. Où sont les savoirs pratiques, les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ? On a du mal à les repérer dans les premiers cercles, sont-ils dans les cercles plus périphériques ? Et les qualités personnelles, les processus cognitifs pour apprendre et pour vivre, souvent sous-entendus, sont-ils même parfois enseignés ? On sait que renvoyer à la famille ces apprentissages risque de renforcer les inégalités, de démotiver des élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas d’avoir d’usage sensible. Les savoirs du monde seraient en tout cas des savoirs vivre, suivant Montaigne, Rousseau. Langevin-Wallon au sortir de la guerre les voyaient passer par « une importance suffisante [donnée] à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité ». Les faire entrer dans les savoirs scolaires demanderait d’accorder de la valeur aux activités manuelles, à l’intelligence pratique, aux savoirs du quotidien type « éducation à… », de valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage et d’introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables. Y sont-ils ? Et sinon, faut-il trouver de la place pour ces savoirs-là ? Au nom de quoi ?
Table ronde animée par Jean-Pierre Véran et Michèle Haby avec la participation de Line Numa-Bocage, Marie-Aleth Grard et Eddie Playfair
Présentation
Quelles finalités pour les enseignements ? La réponse à cette question semble aller de soi : instruire, éduquer, transmettre, préparer… Oui, mais encore ? Quels savoirs transmettre, quelles cultures, quelles priorités éducatives ? Partant de la relation consubstantielle de l’École française avec la République, il nous a paru intéressant de nous demander si la trilogie des valeurs républicaines pouvait constituer la finalité de l’École et de ce que les élèves y apprennent. Pour répondre à cette question, Michèle Haby, membre du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique) et Jean-Pierre Véran, membre professionnel du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université ont sollicité trois intervenants complémentaires à leurs yeux : une universitaire engagée dans la formation des enseignants, Line Numa-Bocage (CY Cergy Paris Université), la présidente d’ATD Quart Monde, porte parole des parents et élèves les plus démunis, Marie-Aleth Grard, et le proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC), Eddie Playfair. Chacun d’eux leur a confié une contribution écrite et un entretien vidéo.
On retiendra d’abord l’opérationnalité de l’indivisible devise républicaine comme finalité de ce qu’on apprend à l’école. Pas d’égalité possible sans fraternité entre enfants, parents et professionnels de l’école, ni sans liberté des uns et des autres. On retiendra ensuite ce que le choix de ces valeurs comme finalité peut induire en matière de conception du curriculum. Plutôt que d’opposer ou de juxtaposer, de manière stérile le plus souvent, savoirs et mise en œuvre concrète de ces savoirs dans l’action, pourquoi ne pas penser littératie culturelle, politique, scientifique, numérique, en conjuguant savoirs, compétences, et leur mise en œuvre effective dans ce qu’apprennent et vivent les élèves ? Plutôt que de penser de manière concurrentielle l’école et le monde, l’école et l’entreprise, l’école et les médias, l’école et la famille, ne pourrait-on pas, de manière féconde, passer de l’école des savoirs à l’école du savoir-relation, où le lien se fait entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde, où l’on cultive relation à soi, à l’autre et à la planète, avec des enseignants qui en créent les conditions ?
Retrouvez Lucie Mougenot, Luisa Lombardi et Roger-François Gauthier (CICUR) dans l’émission A la suite animée par Frédérique Bedos dans le cadre du Projet Imagine. 1h46 d’échanges approfondis pour comprendre la problématique du curriculum en éducation et son apport décisif sur la résolution de la question scolaire en France.
Le 25 septembre, le séminaire CICUR fait sa rentrée. A vos agendas !
Rentrée : deux ouvrages mettent le CICUR à l’honneur.
Dans Education : rallumons les Lumières (L’Aube), Philippe Meirieu note p. 97 : “Il conviendrait, en effet, de substituer à l’accumulation de connaissances hétéroclites des curricula pensés à partir de finalités et de priorités identifiées, et prenant en compte l’expérience des élèves. Voir, à ce sujet, les travaux du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR).”
Dans L’Emprise scolaire (Presses de Sciences Po), François Dubet et Marie Duru-Bellat précisent (p. 185) : “Pour réaliser l’école commune, il faut être en mesure de définir ce que chaque élève doit savoir et savoir faire en la quittant. Comme le proposent Roger-François Gauthier et les travaux du Collectif d’interpellation du curriculum français (CICUR), plutôt que de se demander ce qu’un collégien devrait savoir en quatrième dans le cas où il ferait une licence de lettres ou de sciences quelques années après, il faut se demander ce qu’il devrait savoir pour vivre “normalement” dans la société. Ceci suppose de casser la hiérarchie des disciplines et de s’intéresser avant tout aux élèves dans leur diversité ; bref, il s’agit d’éduquer des individus capables d’agir et de comprendre le monde dans lequel ils vivront et quelles que soient leurs études ultérieures.”
Dans un article paru dans AOC le 2 septembre (accès réservé), Roger-François Gauthier s’interroge en ce jour de rentrée scolaire sur les axes de changement stratégique que l’École devrait suivre pour, notamment, enseigner la démocratie.
“Beaucoup d’esprits, même sincères, et en conscience, ont été travaillés par certaines des sirènes du discours néo-libéral et autoritaire sur l’éducation… Peut-être parce que n’en circulait aucun autre qui marque vraiment une rupture possible… En sortir, et passer à autre chose, implique selon nous d’avancer sur trois axes : celui des finalités, celui de la crise des savoirs, enfin celui de ce que le monde social peut demander à l’École. Qu’il vienne à en manquer un, et c’est l’ensemble qui boite et s’effondre ! Qu’on ne fasse pas dépendre l’ensemble des axes seconds (comme le recrutement et la formation des enseignants, ou le système des diplômes) de ces trois-là, et c’est l’ensemble qui ne fera pas prise !“
Sur son blog, Jean-Pierre Véran souligne les points essentiels sur lesquels “la rupture avec les politiques passées” auraient un vrai impact pour lutter contre les inégalités scolaires au lieu de rester empêtrer dans les “réformettes” qui font l’actualité et qui ne change rien vraiment.
“Ce dont notre pays et sa jeunesse ont besoin, c’est d’un débat démocratique engageant tous les acteurs de l’éducation – parents, professionnels, réseaux d’éducation populaire, collectivités, élus, institutions culturelles, etc.- pour dessiner d’abord les finalités de notre École et envisager ensuite les savoirs que notre jeunesse va y acquérir pour faire face aux défis des grandes transitions de notre siècle.“
Dans un article de fond paru dans Réforme le 28 août 2024 (accès réservé), Denis Paget aborde les points essentiels du changement curriculaire que l’École française devrait conduire : celui des savoirs et d’une véritable culture d’éducation.
“Comme toujours, les réformes structurelles de la scolarité passent avant toute réflexion sur ce qui est pourtant l’essentiel : la sélection des savoirs dont les enfants d’aujourd’hui ont vraiment besoin pour affronter les bouleversements des sociétés modernes. […] Il ne s’agit pas de penser seulement quelques ajustements des programmes traditionnels sous la seule impulsion d’un ministre éphémère mais de reconstruire la totalité du processus de formation : les objectifs généraux de l’éducation, la nature des contenus et des disciplines, les conséquences didactiques et pédagogiques, la formation des enseignants et des autres personnels, les conditions de travail des élèves et des professeurs, le matériel et les environnements documentaires et numériques… ce que l’on appelle ailleurs le “curriculum”.”
Dans un article de la revue Après-demain (accès réservé), Denis Paget revient sur la place des “éducations à” et sur les limites d’une culture commune “nationale” qui tourne le dos au monde. “La multiplication, dans le cadre scolaire, de formes d’éducation à la vie sociale détachées des contenus disciplinaires académiques est un révélateur du malaise qui traverse l’école française et de l’incapacité de celle-ci à se repenser pour répondre aux défis des sociétés contemporaines. Au-delà des plans spécifiques et du retour au « lire, écrire, compter », il importe de réintégrer toutes les formes d’éducation dans une dynamique d’apprentissages s’appuyant sur le réel.“
“Dans notre vie politique quotidienne, l’habitude a été prise d’interpeller l’école dès qu’un événement plus ou moins dramatique vient perturber la vie sociale. Phénomènes de harcèlement scolaire, émeutes urbaines, revendications culturelles de certains jeunes, problèmes environnementaux, identités sexuelles et lutte contre les inégalités entre femmes et hommes, analphabétisation numérique d’une part importante de la population, violences diverses… tous ces problèmes finissent toujours par la création en urgence d’un plan spécifique pour éduquer les élèves à tout ce qui fait problème dans la société : éducation à la santé, aux médias et à la culture informationnelle, au numérique, à la sexualité, au développement durable et au respect de l’environnement, à la formation morale et civique, à l’entreprenariat, à la consommation, à l’orientation, etc. […] Dans la réalité tout cela a peu d’effets au-delà des conférences de presse des ministres. D’autant plus qu’en parallèle les mêmes disent vouloir recentrer les apprentissages scolaires sur les « fondamentaux » qui excluent toute référence à la vie réelle, et proposent des programmes disciplinaires surchargés laissant de côté tous ceux qui ont besoin de temps pour apprendre…“
Le Forum CICUR a changé sa structuration (nouvelles rubriques thématiques) et a commencé son enrichissement (vidéos et liens vers des ressources externes signalées par ↔). Chantier en cours…
Versions numériques (4,99€) sur toutes les plateformes. Version papier (114 pages, 13,90€) sur le site de Librinova et dans toutes les librairies.
Communiqué de presse
Quand extrême droite et gouvernement prônent pour l’école un retour au passé imaginaire et que les « progressistes » peinent à s’affranchir du modèle élitiste de l’école existante, ce livre propose de penser pour le collège non un « choc des savoirs » réactionnaire, mais une scolarité commune à tous pour faire société, où les élèves se forment à l’ensemble des savoirs nécessaires aujourd’hui et à la démocratie.
Le livre
Pourquoi un Manifeste pour le collège ? Depuis cinquante ans, les gouvernants ont voulu « réformer » le collège et tous ont échoué à le faire faute de poser les vrais termes de sa démocratisation. Ils pensent même aujourd’hui lui appliquer de vieilles recettes qui vont renforcer son caractère ségrégatif et accroître ses fractures. À l’opposé de ces politiques, les auteurs proposent un nouveau cadre qu’ils soumettent au débat public.
Partant du fait que le collège est, durant quatre ans, l’école au cœur de la scolarité de tous les enfants, ils argumentent en faveur d’une nouvelle vision d’un collège à inventer, un collège qui soit le lieu d’une scolarisation épanouissante pour toute une génération au sein d’une même institution publique. Pour y parvenir, il est nécessaire de s’émanciper des modèles hérités du passé qui compriment en d’étroites frontières les possibilités d’action des enseignants comme des élèves.
Il ne s’agit pas seulement d’agir contre ce qui fait que le collège contribue plus à la sélection sociale qu’à l’ancrage d’une culture commune. Il s’agit aussi de questionner tous les savoirs qui sont traditionnellement ceux du collège, leur fondement et leur organisation. Il s’agit aussi, en élargissant la réflexion, de s’interroger sur un collège qui, dans le cadre de l’Etat, devrait être bien davantage relié à son environnement et à son territoire, et devrait être, pour les jeunes comme pour les adultes qui les encadrent, cette école active de démocratie dont la société a le plus grand besoin.
Les auteurs
Roger-François Gauthier est l’auteur de plusieurs ouvrages concernant l’éducation, en France et ailleurs. Ayant été en France inspecteur général de l’Éducation nationale, mais aussi consultant à l’UNESCO, professeur associé à Paris-Descartes et invité de nombreuses universités et gouvernements étrangers, il est spécialiste de comparaison internationale en matière de contenus d’enseignement. Jean-Pierre Véran, responsable de l’actualité internationale à la Revue internationale d’éducation de Sèvres, est membre professionnel du laboratoire bonheurs (CY Cergy-Paris Université). Ses interventions dans le débat éducatif portent notamment sur le temps et les espaces scolaires, l’éducation aux médias et à l’information, et sur la gouvernance des organisations éducatives. Leurs réflexions émanent d’un travail conduit au sein du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), dont ils sont parmi les membres fondateurs, sous l’égide du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP).
L’éditeur Le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est une association loi 1901 qui a pour objet de participer au débat public sur les questions de pédagogie, d’éducation et de formation. À ce titre, le CUIP élabore, recueille et contribue à la diffusion de documents et d’informations relatifs à ces domaines. L’association s’inscrit dans la continuité des idéaux définis en 1949 par ses fondateurs, Louis Cros et Gustave Monod, fervents promoteurs de la démocratisation scolaire et des pédagogies nouvelles. Avec ce Manifeste, le CUIP renoue avec sa tradition éditoriale, brillamment illustrée par l’ouvrage de référence de Louis Cros L’Explosion scolaire, paru au CUIP en 1961, qui préfigurait la massification scolaire de l’après-guerre.
La table des matières
Avant-propos
Introduction : Pourquoi dire qu’il faut « inventer » le collège en France ?
Annexe 1 : Les attendus du collège unique formulés par René Haby
Chapitre 1 : Inventer un collège qui rompe avec la sélection excluante des élèves
Le collège unique « réel » n’a pas atteint ses objectifs
Les conditions structurelles de la démocratisation : mettre en œuvre le collège unique, mais permettre à tous l’enrichissement des scolarités
Les conditions pédagogiques de la démocratisation : retenir à ce stade l’idée de socle commun
Les conditions sociales de la démocratisation : faire de l’équilibre social des établissements une clause obligatoire
Les conditions des parcours : abandonner la sélection sociale majeure de l’orientation autoritaire de fin de troisième
Annexe 2 : G. Attal, l’éphémère ministre de l’Éducation nationale devenu Premier ministre a jeté les base d’une contre-réforme du collège
Chapitre 2 : Inventer un nouveau système de savoirs scolaires
Première rupture : poser enfin les questions sur ce que font les savoirs aux élèves et sur ce qu’ils en font ?
Deuxième rupture : définir les finalités du collège avant de définir et d’organiser les savoirs qu’il doit enseigner.
Annexe 3 : Culture(s) et Curriculum
Troisième rupture : ne plus prendre les programmes scolaires pour des références intangibles. Que valent-ils pour les élèves ? Répondent-ils au projet d’aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde ?
Quatrième rupture : inventer des modalités d’évaluation des élèves qui témoignent de leurs apprentissages réels.
Cinquième rupture : pour des enseignants engagés pédagogiquement dans une nouvelle politique des savoirs.
Sixième rupture : réfléchir à un curriculum qui réalise un équilibre entre des directives nationales claires et impératives et une prise en compte des contextes des établissements et des territoires.
Annexe 4 : Des contenus de formation enrichis pour tous
Chapitre 3 : Inventer un collège lieu de décisions autonomes, dans le double cadre de la nation et du territoire
Faire du collège un centre d’échange de savoirs, intégré à la cité et au territoire
Faire de la communauté (quartier, commune, ensemble de communes, communauté départementale) un ensemble qui a intérêt à la qualité de son collège et qui met à sa disposition un ensemble de ressources
Faire du collège un acteur de la diffusion de la connaissance et de la réflexion au service des communautés (quartier, commune, ensemble de communes, communauté départementale, région)
Annexe 5 : L’intérêt d’une approche curriculaire
Chapitre 4 : Inventer un collège lieu d’apprentissage et d’exercice de la démocratie
Eradiquer les ghettos scolaires qui sont une injure à la démocratie
Inventer dans chaque collège un fonctionnement et un apprentissage de la démocratie vécu par les élèves
Le collège, pièce maîtresse d’une nouvelles politique éducative, fondée sur un curriculum démocratique
Annexe 6 : Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, le 1er décembre 2023
Repères chronologiques sur l’évolution de la scolarisation au niveau collège en France
Présentation de la chaine : “Manifeste pour le collège : (P)oser les vrais termes du débat !”, c’est le titre du livre et le cri du cœur de notre invité. Que pense-t-il de la refonte des savoirs fondamentaux et des réformes en cours ? Quid de la cohésion dans les établissements scolaires? Jean-Pierre Véran, enseignant et auteur, répond à toutes ces questions sur le plateau de Virginie Guilhaume.
Denis Paget a enseigné pendant plus de 40 ans. Il a assumé en parallèle diverses fonctions au sein du SNES-FSU comme responsable des contenus d’enseignement et de la pédagogie et a écrit plusieurs ouvrages sur ce que l’école française enseigne et/ou devrait enseigner. Il a été membre du Conseil Supérieur des Programmes au ministère de l’Éducation Nationale de 2013 à 2018 et a assuré des missions de coopération à France Éducation International.
Présentation de l’éditeur Partant de son expérience d’enseignant, de syndicaliste, d’expert, l’ auteur revient sur l’histoire récente de notre système éducatif. Il formule des critiques de notre école et propose de nouvelles voies pour qu’elle s’ouvre enfin à la prise en considération de tous les élèves qui ne se retrouvent pas dans les contenus qu’on leur enseigne. Il propose des pistes pour que notre école tienne compte des bouleversements de la société française et du monde. Il aborde la nécessité de mener un travail sur les finalités éducatives, sur la sélection des savoirs et sur l’exigence d’une éducation plus attentive aux processus de formation de la personne. Devant l’ ampleur des problèmes que nous devons affronter, l’école ne peut se contenter d’enseigner ce qu’elle enseigne depuis un siècle. Ces analyses et propositions se résument dans le titre : se connaître répond au processus d’individuation qui permet à la personne de grandir en comprenant qu’elle n’est rien sans les autres et donc sans construire en chaque jeune un processus inséparable de socialisation qui s’incarne dans l’ouverture aux autres et au monde. S’ouvrir et se relier, c’est répondre aux défis nouveaux qui inquiètent les jeunes générations à juste titre : l’état de la nature, de la planète Terre, le retour des nationalismes qui engendrent la guerre, les défis d’un développement moins fondé sur l’exploitation de la planète et des hommes.
Dans une tribune au Monde de l’éducation du 1er octobre 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier décrit à grands traits à quel point la logique du collège italien (scuola media) diffère de celle du collège français.
Extrait : “L’école italienne est bien moins souvent que l’école française traversée par une « réformite » permanente. Le paysage scolaire est stable, marqué par un petit nombre de dates qui en ont structuré l’histoire récente : qu’il se soit agi de la création du collège unique en 1965, de la suppression effective de toutes les structures de mise à l’écart de catégories d’élèves en 1970, de la constitution de l’« école de la continuité », en 1990, ou de l’adoption dans les années 2010 de cette articulation intéressante entre des indications nationales sur ce qui doit être enseigné et un « curriculum d’établissement » affiné au sein de l’établissement d’enseignement.”
Evaluations nationales
Dans un billet du 10 septembre 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran dénonce les faux-semblants des évaluations nationales standardisées, imposées par le Conseil scientifique de l’Education nationale sous le fallacieux prétexte d’aider les enseignants. Elles consacrent au contraire la perte de sens du travail enseignant.
“Il est tout de même curieux d’observer les angles morts de la réflexion sur un sujet capital : qu’enseigne-t-on aux élèves et qu’apprennent-ils effectivement ? Pas une seule fois on ne s’interroge sur la réduction au français et aux mathématiques du savoir lire, écrire compter, comme si on ne lisait pas, on n’écrivait pas, on ne comptait pas dans d’autres domaines disciplinaires et de la vie scolaire et familiale. Pas une seule fois on ne sort des recettes anciennes comme celle de la bonne vielle dictée, qui permet de noter non pas les réussites mais ce qu’on persiste à appeler des fautes. Pas une seule fois on n’incite les enseignants à s’appuyer sur leur expérience et leur expertise professionnelle pour ajuster au mieux pour leurs élèves concrets les choix méthodologiques, pédagogiques et éducatifs qu’ils vont faire pour aider chacune et chacun à progresser. Les évaluations nationales standardisées, supervisées par le conseil scientifique de l’éducation nationale, permettent donc de dispenser les enseignants de leur ingénierie pédagogique en leur demandant de s’en remettre aux vadémécums officiels. Il y a fort à parier que le ou la ministre qui sera finalement nommé(e) par le président de la République sur proposition de son premier ministre poursuivra dans cette voie : celle dont on sait qu’elle ne résout rien et qu’elle renforce la perte de sens pour les enseignants comme pour les élèves de ce qu’elles et ils enseignent et apprennent à l’école.”
Laïcité : sagesse ou dogmatisme ?
Dans un billet du 1er mai 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran commente l’éviction d’Alain Policar par la ministre Belloubet du Conseil des sages de la laïcité :
“On pensait que l’école française était celle du débat argumenté, de la reconnaissance de la divergence, du dissensus et du respect du pluralisme comme fondateurs de la démocratie. On trouvait donc qu’il était sage, de la part du ministre Pap Ndiaye, de nommer au Conseil des sages de la laïcité et des valeurs de la République le sociologue et politologue, chercheur associé au Cevipof, Alain Policar. A quoi bon en effet un conseil des sages si sur la laïcité prévaut une définition officielle qui s’impose à toutes et tous, interdisant tout débat, toute réflexion non conforme au dogme officiel ? Un conseil n’est-il pas, par nature, le lieu d’un débat d’idées ? Eh bien, ce que Pap Ndiaye avait fait en avril 2023, Nicole Belloubet vient de le défaire un an plus tard, en démettant AlainPolicar du Conseil des sages. […] Appliquer à un membre d’un conseil d’experts des décisions qui ne peuvent concerner que des fonctionnaires d’autorité dans l’exercice de leur fonction, voilà qui donne un signal d’une conception illibérale de la démocratie, où la doctrine officielle prend le pas sur le débat argumenté.“
Violences en milieu scolaire
Dans un billet du 8 avril 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran s’interroge sur la place de l’éducation dans nos collèges en réaction aux violences qui marquent l’actualité récente :
“De quoi se préoccupe-t-on quand on pense « éducation » dans l’école française ? On pense immédiatement à des cours, des enseignements, comme l’enseignement moral et civique ou les fameux « cours d’empathie » annoncés par un ex-ministre devenu premier ministre. On pense à des mesures qui apparaissent régulièrement dans les programmes présidentiels, notamment du côte de la droite et de l’extrême droite : port de l’uniforme, redoublement, renforcement des mesures disciplinaires d’exclusion, apprentissage de La Marseillaise, équipe mobile de sécurité nationale… A aucun moment, on ne se questionne sur ce que Paul Langevin considérait comme fondamental : « L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique […] non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience. »
Formation des enseignants
Dans une tribune au Monde de l’éducation du 2 avril 2024 (accès réservé) intitulé Formation des enseignants : « Les propositions de réforme empruntent une voie opposée à l’idée d’une autonomie professionnelle », Patrick Rayou et André Robert commentent le projet émanant d’un groupe de travail du Conseil scientifique de l’Education nationale.
“En matière d’enseignement, ayant réduit les apprentissages à la réalisation de tâches parcellisées, le texte ne peut voir dans l’acte d’enseignement qu’une simple technologie proposant des méthodes détachées des savoirs et des exercices. Il recourt à une panoplie de moyens supposés renforcer l’efficacité pédagogique (sur le modèle des kits tels que ceux proposés aux enseignants britanniques par l’Education Endowment Foundation). La formation à l’évaluation consiste essentiellement à rendre l’enseignant capable de traiter les résultats obtenus par les élèves. Adoptant sans recul les préconisations de cette méthode dite d’instruction directe, ce projet constitue, de fait, une négation de la professionnalité enseignante.“
“Ecoles normales du XXIe siècle”
Dans une tribune du Café pédagogique du 28 mars 2024, Jean-Pierre Véran analyse le projet gouvernemental de transformation des Inspé en ENSP. Il passe en revue les différents changements et conclut :
“Si l’on perçoit dans cette transformation une tentative de faire face à la crise profonde du recrutement et d’économiser une année de formation avant l’entrée dans le métier, on perçoit surtout dans ces « nouvelles » écoles normales, la volonté du ministère de reprendre le contrôle par de la formation et du recrutement des professeurs, et d’appliquer aux contenus de la formation un modèle daté des savoirs nécessaires à cette formation. On est plus sur le modèle de l’instruction publique que sur celui de l’éducation nationale. Le ministère a changé de nom en 1932. Quatre-vingt-douze ans plus tard, la démangeaison de l’instruction publique se manifeste à nouveau, à rebours des besoins éducatifs colossaux du 21e siècle. Avec les écoles normales supérieures du professorat, le gouvernement entre dans l’avenir à reculons.“
Séparatisme
Dans une tribune parue dans Le Monde du 12 mars 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier met en évidence que « le vocabulaire et les réalités profondes de l’école sont saturés de séparatismes qui passent inaperçus ». Il analyse les différents blocs séparés qui structurent notre imaginaire éducatif, le séparatisme, selon lui, ne se réduisant pas à la non mixité des publics d’élèves selon leur origine sociale et résidentielle.
Extraits : “Faire de la lutte contre le harcèlement une priorité éducative va de soi. Mais remettre en question la violence pédagogique systémique de notre organisation scolaire en faisant vivre la démocratie scolaire au lieu de la considérer comme un artifice inutile, est nécessaire pour ne pas renforcer les vulnérabilités des élèves. […] Questionner chaque année les élèves sur le harcèlement est une excellente chose. Se questionner chaque année sur ce qu’on fait pour faire reculer la violence pédagogique ordinaire de notre organisation scolaire l’est également. Donner des cours d’empathie est sans doute utile. Pratiquer l’empathie dans le quotidien de l’établissement scolaire et de la classe l’est au moins tout autant.”
Extrait : “Rien ne manque donc dans cet avis : des parcours séparés à l’exclusion de cours et de l’établissement, le Collège est bien pensé comme la grande gare de triage ou l’ordre règne : l’objectif n’est pas de former une génération entière avec des objectifs de culture commune partagée pour faire société ensemble, mais de séparer dès l’entrée en 6e les élèves pour destiner les uns à la réussite académique et les autres à l’exclusion de cette perspective, l’excellence de la voie professionnelle n’étant que le faux nez de la ségrégation scolaire.“
Dans AOC du 13 février 2024 (accès réservé), dans le contexte d’un remplacement précipité de ministre, Philippe Champy revient aux sources du profond mécontentement des personnels de l’Education nationale et pose la question Enseignants : ne leur manque-t-il que des tracteurs ?
Infox
Le 10 février 2024, Patrick Rayou répond aux questions de Julien Pain dans l’émission de France 2 “Vrai ou faux ?” dans le dossier “Désintox” qui passe en revue les infox touchant à l’école, notamment les dernières annonces gouvernementales sur la taille des classes (à partir de 28:30).
“Alors que le président Emmanuel Macron ne cesse d’appeler à « réarmer » l’école, ce slogan apparaît comme la poursuite de l’armement d’une certaine conception de l’école, pour effacer l’idéal d’une école commune et pour en faire un jeu aberrant de recherche de compétition et de « résultats ». Séparatiste et désespérante, une telle école est condamnée à devenir de plus en plus inégalitaire et à assigner les élèves perdants à des savoirs minimums.“
“[…] la propension française à juger un individu au lieu de s’en tenir à évaluer les points forts et faibles de ses prestations […] sur le parcours scolaire d’une année, rien n’est à retenir : il ne s’est rien passé, c’est “nul” […] non content de marquer son indifférence à la personne, le redoublement marque l’indifférence assez générale aux savoirs d’un système d’évaluation qui, après chaque année scolaire, pratique la politique dite de la “chasse d’eau”.”
La neuvième séance du Séminaire CICUR en visio conférence (zoom) sera consacrée à la question “Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?”. Ouverte à toutes et tous sur inscription. De 13h30 à 16h30.
L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.
En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.
Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).
Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances : « Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»
Lors de la 1ère séance du 20 septembre 2023, nous nous sommes attardés sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves.
La 2ème séance qui aura lieu le 25 Septembre prochain répondra à la question :Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?
Si le précédent séminaire visait à explorer les contours des pratiques évaluatives actuelles en France, particulièrement déconnectées des apprentissages et d’une logique curriculaire, il s’agira cette fois-ci de présenter des perspectives ou pratiques pédagogiques qui permettent de répondre pour partie aux enjeux d’une évaluation émancipatrice et à laquelle on n’échoue pas.Les différents intervenants présenteront des pistes, des démarches ou des pratiques qui ont pour objectif d’aider les élèves à apprendre, à savoir où ils en sont, de les soutenir, de les encourager et de les rendre actifs dans leur propre évaluation ou celle de leurs camarades. Le point de vue n’est plus focalisé uniquement sur le résultat de l’apprentissage, mais sur le processus, les procédures mises en œuvre et les progrès.
Ce séminaire sera l’occasion aussi de confronter notre culture de l’évaluation particulièrement normative et descendante à d’autres cultures, notamment à l’étranger, pour mettre en visibilité d’autres façons de procéder. Celles-ci ont pour intérêt majeur de faire vivre des expériences évaluatives aux élèves davantage articulées aux savoirs, organisées selon une autre temporalité et soucieuses des besoins et de l’intérêt de chacun. Face à une pluralité d’exemples qui touchent l’école de la maternelle à la fin du lycée incluant l’enseignement professionnel, les chercheurs et professionnels qui interviendront partagent des objectifs communs pour construire une école plus démocratique et émancipatrice.
Membres du groupe de travail : Anne-Marie Bardi, Roger-François Gauthier, Charles Hadji, Lucie Mougenot, Dominique Procureur, Mariem Siala et Yves Zarka
L’enjeu des élections législatives de 2024 sur le futur de l’École et de l’éducation
À L’ÉVIDENCE, dans le cadre de l’actuelle campagne législative éclair, le temps manque pour que l’École soit traitée avec le soin dont elle a pourtant le plus grand besoin !
Deux constats s’imposent.
1. Les gouvernements des présidences Macron ont poursuivi avec constance une politique scolaire régressive à deux niveaux. Dans les discours, par démagogie, ce fut la mise en scène d’un retour à un passé abusivement décrit comme édénique. Dans la réalité, ce fut le renforcement sans complexe des fonctions de tri et d’injustice sociale de l’École. Accroître les fractures scolaires, notamment dès le collège, produit de dangereuses frustrations dans la jeunesse qui, à juste titre, n’accepte plus l’hypocrisie d’un jeu « méritocratique ». Le programme de l’extrême droite est symptomatiquement similaire, en allant encore un peu plus loin dans l’autoritarisme et la rétrogradation !
2. L’injustice et l’archaïsme du système scolaire français sont une réalité ancienne et de plus en plus saillante. Le mythe du retour à une période idyllique antérieure vient en fait cacher les effets délétères des politiques menées : contestation des acquis de la démocratisation d’une institution cruciale pour la démocratie, mise à l’écart des enseignants traités en simples exécutants, désorientations des familles…
Dans un tel contexte de crise, l’issue positive consiste à inventer en France une Ecole juste, fournissant aux élèves les outils de compréhension des complexités du monde, leur permettant de s’y repérer et s’y engager.
Aujourd’hui, l’agenda politique de l’École devrait faire ce qu’il n’a jamais fait : la priorité devrait être centrée sur l’invention collective d’un nouveau curriculum ayant pour objectif central de conduire tous les élèves à l’appropriation d’une culture commune émancipatrice, définie en référence à ce qu’on sait de l’humain.
Certes l’architecture d’ensemble du système sera à remettre sur le métier, mais aussi la nature des savoirs et compétences à acquérir, en ces temps d’ébranlement des anciennes certitudes qui rendent plus que jamais indispensable la réflexion sur l’éducation publique et sur sa dimension planétaire, que les dérèglements contemporains font si fortement ressortir.
Le choix de 2024 est donc clair : contre l’École de la fracture, choisissons de nous engager pour une École de la culture commune pour toute notre jeunesse.
Signataires
Philippe Champy, Sihame Chkair, Roger-François Gauthier, Laurent Gutierrez, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Lucie Mougenot, Régis Malet, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert , Mariem Siala, Jean-Pierre Véran.
De nouvelles finalités pour l’enseignement professionnel ?
Depuis plus de deux ans, le CICUR conduit une réflexion collective qui interroge l’organisation et les finalités de l’école tant du point de vue des savoirs enseignés que des modalités de leur transmission, l’ensemble constituant ce qu’il est convenu d’appeler le curriculum. Dans ce cadre, le CICUR a organisé un séminaire filé dont les séances ont été consacrées aux questions des politiques curriculaires, des troubles du sens de la scolarité, de l’évaluation à l’école, de la culture et de l’éducation scolaire. Un premier bilan de ces travaux a fait apparaître la particularité de l’enseignement professionnel et la nécessité de lui consacrer une séance spécifique. En effet, en cherchant à associer dans un cadre scolaire une ambition éducative et humaniste avec une réponse aux demandes des employeurs, l’enseignement professionnel met très clairement en évidence certaines des tensions vives qui traversent les systèmes éducatifs dans les sociétés d’économie de marché.
Les questions abordées
Les organisateurs ont retenu quatre questionnements auxquels les intervenants de cette séance ont accepté de répondre.
Presque la moitié des bacheliers professionnels poursuivent des études en BTS et les formations en apprentissage se sont significativement développées ces dernières années. Le lycée professionnel (LP) doit-il renouveler le positionnement de ses finalités dans ce nouveau contexte ?
Comment le LP arrive-t-il à concilier la relation entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs utiles et savoirs culturels ? Quel bilan peut-on tirer des expériences antérieures conduites en ce domaine? Quels acquis pédagogiques du LP pourrait-on étendre au collège et au lycée général et technologique (LGT) ?
Les diplômes professionnels et technologiques sont les seuls à faire l’objet d’une négociation entre représentants des employeurs, des syndicats de salariés et de l’administration avant d’être promulgués, modifiés ou supprimés. En 2019, les commissions professionnelles consultatives qui font ce travail paritaire ont été modifiées, mais elles continuent de travailler beaucoup comme en témoigne leur programme de 2023 et 2024. Quelles sont les grandes tendances de ces évolutions pour les principaux secteurs économiques, pour les métiers industriels et pour les métiers de service ?
Peut-on faire évoluer le caractère très genré des études professionnelles ?
Les intervenants
Vincent Troger, maître de conférence émérite au centre de recherche en éducation de Nantes
Bernard Desclaux, ancien directeur de CIO
Fabienne Maillard, professeur en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paris 8
Xavier Sido, maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation et membre du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille), équipe Théodile.
13 janvier 2024
Rencontre-débat de l’AFEF : Enseigner le français, quelle continuité… de la maternelle à l’université, la question du curriculum. Avec la participation de Denis Paget et Luisa Lombardi.
Comment nous situer dans la logique d’un curriculum qui permettrait à tous les élèves d’acquérir progressivement les compétences de compréhension de l’écrit, indispensables à la réussite scolaire et professionnelle, mais également de développer l’habitude de l’écriture, de la lecture, de la prise de parole et de la réflexion pour devenir des personnes et des citoyens éclairés ?
Régis Malet et Philippe Champy interviennent aux Controverses de l’Université de Bordeaux le 14 décembre à 18h30 sur le thème Les neurosciences en éducation et en formation : effet de mode ou révolution?
Présentation de la controverse Depuis le début des années 2000, et plus encore depuis le milieu des années 2010, les neurosciences ont fait une entrée fracassante dans le champ de l’éducation et de la formation, en s’imposant comme une référence centrale pour les décideurs, et en séduisant un nombre croissant d’enseignants et de parents. Ce succès, qui repose sur les travaux et les initiatives d’universitaires neuro-psychologues pour la plupart, divise le monde académique. Pour certains scientifiques, l’étude des mécanismes de la connaissance à travers des méthodes médicales (IRM, biologie moléculaire) permet de fonder les processus d’apprentissage sur des données objectives et de révolutionner l’éducation. Pour d’autres en revanche, la neuro-éducation est d’un intérêt très limité, notamment parce qu’elle réduit les élèves et les étudiants à des cerveaux, et ignore la complexité des interactions sociales. Si le recours à l’imagerie médicale crée un effet de crédibilité, les énoncés produits par la neuro-éducation ne seraient pas plus fiables que ceux issus d’autres méthodes utilisées de longue date.
Philippe Champy participe à Evreux à une table ronde animée par Régis Guyon aux côtés de Cintia Indarramendi dans le cadre du Festival international du film d’éducation (FIFE). Quels enjeux traversent le monde éducatif actuel & dessinent l’école qui vient ?
Présentation de la table ronde L’école, comme institution, est bousculée de toute part, sous l’effet de crises qui se jouent à de multiples niveaux dans la société — crise des institutions, défiance à l’égard des gouvernants, creusement des inégalités, etc. Et les professionnels de l’école, et de l’éducation rencontrent des difficultés de plus en plus grandes pour affirmer un projet éducatif clair, fruit d’un consensus large, et apaisé. Et les réformes récentes montrent à quel point il est indispensable d’installer des espaces de controverses pour poser un processus de mise en œuvre tenant compte de l’expertise et de l’expérience de toutes et tous sur des sujets aussi divers et importants que les processus d’acquisition des savoirs, les relations maître-élèves, les inégalités de réussite, le traitement des informations, les modalités d’évaluation, etc. Avec nos deux invités, nous proposons de débattre sur les enjeux fondamentaux qui traversent actuellement le monde éducatif, et qui dessinent l’école qui vient.
Conférence en distanciel de Gian Franco Pordenone intitulée La Cité des Métiers dans un collège de la Suisse italienne : une démarche ethnographique issue d’une action sociale territorialisée au séminaire thématique RIRE (Relations, identités et reconnaissance en éducation) qui se tiendra à l’Université de Limoges, mercredi 6 décembre 2023, de 14h00 à 16h00 en salle C211 ou via le lien.
1er décembre 2023
LeCafé pédagogique a publié la Lettre ouverte sur le collège Inventer enfin le collège de la culture commune que le CICUR a adressée au ministre de l’Education nationale et de la Jeunesse, 5 jours avant les dernières annonces du ministre. Extrait de la conclusion : “Nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.“
17 novembre 2023 : septième séance du séminaire CICUR
Quelles postures des acteurs de l’éducation pour une école adoptant une vision curriculaire?
Séance organisée par le groupe de travail «Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ?” piloté par Philippe Champy et Sihame Chkair.
Dans un nouvel article de The Conversation, Charles Hadji analyse les trois rôles qui, selon lui, devraient être ceux des enseignants en réponse aux trois attentes d’une école confrontée au monde d’aujourd’hui. Extrait de l’introduction :
“Trois ans après l’assassinat de Samuel Paty, le terrorisme vient à nouveau de frapper l’école, qui devient ainsi clairement une cible spécifique du djihadisme. Mais si les enseignants sont devenus une cible, c’est qu’ils sont aussi un rempart. Un rempart contre l’obscurantisme qui caractérise et anime leurs agresseurs, et menace toute la société. Ils se trouvent ainsi de facto, sans l’avoir vraiment voulu, chargés d’une mission qui dépasse la simple (mais déjà assez difficile !) mission d’enseigner : celle d’être un pilier dans la tourmente, pour toute la nation française. Il y a désormais un décalage entre ce que l’on attend de l’école, et ce que les enseignants sont habitués à y faire, en ayant été formés spécifiquement pour cela. Car ils doivent être plus que de simples enseignants, et cela n’est sans doute, pour eux, ni évident, ni facile. Pour apprécier la charge que représente cette nouvelle tâche, et l’étendue du changement touchant le métier de professeur (des écoles comme de collège ou de lycée), on peut l’appréhender à partir de trois attentes essentielles touchant désormais l’école.“
20 septembre 2023 : le CICUR a fait sa rentrée avec une nouvelle séance de son séminaire
Le 20 septembre, de 13h30 à 16h30, a eu lieu la cinquième séance du séminaire filé du CICUR, organisée par le groupe de travail “Evaluer les élèves dans une approche curriculaire“, piloté par Lucie Mougenot et Mariem Siala. Elle a eu pour thème : Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte des curricula et des savoirs ?
A lire dans son intégralité dans Le Monde du 12 septembre, la tribune de Roger-François Gauthier intitulée : « L’éducation, plutôt qu’un domaine réservé, ne doit-elle pas être un domaine à préserver des interventions de l’exécutif ? »
Quelques brèves citations : “[…] si les ministres français (ou donc le président) ont la part belle pour apparaître comme les grands manitous des savoirs, ce qui est en soi choquant, c’est parce que notre République, à la différence de beaucoup de pays, n’a jamais produit de texte haut placé pour définir l’école, ce qu’on attend d’elle et les savoirs qu’elle diffuse en termes de grandes orientations et de principes. […] En France, cette carence laisse finalement le jeu scolaire sans cadre bien défini, et donc promis, sans surprise, d’une « réforme » à l’autre, aux errements et aux échecs. Pour tous ces motifs, nous considérons qu’il faut, au plus vite, retirer au pouvoir exécutif toute compétence en matière de programmes d’enseignement.”
Une nouvellenote de lecturede Jean-Pierre Véran, consacrée à l’ouvrage collectif, dirigé par Sihame Chkair et Sylvain Wagnon (De Boeck, 2023).
Lire l’interview de Sihame Chkair au Café pédagogique sur les données probantes et leurs utilisations en éducation.
Juillet-août 2023
Vient de paraître
Dans ce hors série de 52 pages de Politis dirigé par Laurence De Cock, en kiosque le 29 juin, parmi de nombreuses contributions, on peut lire l’article de Philippe Champy et Roger-François Gauthier Qui sait à quoi servent les “savoirs scolaires” ? A ne pas rater !
Plusieurs tribunes de Roger-François Gauthier ont paru dans Le Monde de l’éducation et le Café pédagogique.
12 juin 2023 : quatrième séance du séminaire CICUR
Les troubles du sens et l’approche curriculaire (suite)
Le thème de cette séance, organisée par le groupe de travail “Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?”, porte sur la comparaison internationale. Cette séance (la deuxième du groupe de travail) est animée par Patrick Rayou et Vincent Troger, co-pilotes du groupe de travail. Les 3 intervenant.es de cette séance sont Luisa Lombardi, Raphaël Gani et Maira Mamede, avec la participation de Elisabeth Bautier, Marie-France Bishop, Maryline Coquidé et Yves Reuter.
A la Librairie Kléber de Strasbourg, le lundi 22 mai, dans le cadre de la rencontre “Lire en Question(s)”, partenariat entre l’Université de Strasbourg et la librairie, Philippe Champy, co-auteur de Contre l’Ecole injuste ! a échangé avec des étudiants de l’Inspé de Strasbourg autour du livre.
12 avril 2023 : troisième séance du séminaire CICUR
Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité
Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle Ecole pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? », piloté par Denis Paget.
Lire le compte rendu de cette séance du séminaire par Nicole Priou sur le site des Cahiers pédagogiques.
Participation de Jean-Pierre Véran à l’atelier 2 sur le thème “Le temps de chacun, le temps de tous dans la communauté éducative” dans le cadre du 44e colloque national de l’AFAE (24-25-26 mars à Paris) intitulé “Temps et contretemps à l’École”.
Le CICUR a remis cette contribution collective après que plusieurs de ses membres ont été sollicités dans le cadre des travaux de l’Académie des sciences morales et politiques autour de la “culture générale”, une initiative d’Olivier Houdé.
Sur France Culture, dans le cadre de l’émission “Divers aspects de la pensée contemporaine”, Emmanuelle Huisman-Perrin (Union rationaliste) s’entretient avec Roger-François Gauthier et Philippe Champy, auteurs de Contre l’école injuste !
Dans le quotidien Le Monde, présentation par Luc Cédelle de l’ouvrage Contre l’école injuste !, accompagnée d’une interview de Philippe Champy dans laquelle la démarche du CICUR est évoquée à grands traits.
Participation de Patrick Rayou à l’émission “Le Talk” de France Info sur le thème “Orthographe, lecture : pourquoi le niveau des élèves français est-il en baisse ?”
Participation de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs de Contre l’école injuste !, à une audition de la commission Culture et éducation de Génération Ecologie sur le thème : “Repenser les savoirs à enseigner”.
9 janvier 2023
Participation de Jean-Pierre Véranet Régis Malet à l’émission Être et savoir de Louise Tourret sur France Culture, consacrée au thème : “Peut-on se réconcilier avec le collège ?”
Mara Goyet, Autrice, romancière, professeure d’histoire géographie au collège
Jean-Pierre Véran, Membre professionnel du laboratoire BONHEURS chez CY Cergy Paris Université
Régis Malet, Professeur en Sciences de l’éducation et éducation comparée (Université Bordeaux IV)
Présentation de l’émission Perçu comme le maillon faible de notre système scolaire et cycliquement réformé, le collège français souffre d’une bien mauvaise image : les élèves s’y ennuieraient, la troisième se termine par une orientation hiérarchisée entre différents types de lycées, y enseigner est difficile et peu valorisé… D’ailleurs, les candidats ne se bousculent pas au portillon.
Ainsi, Pap Ndiaye parlait d’homme “malade” de notre système. Le ministre de l’Education nationale a annoncé début janvier 2023 que le collège serait sa priorité avec, pour commencer, la mise en place d’un renforcement des mathématiques et du français en sixième et l’intervention de professeurs des écoles.
30 novembre 2022 : table ronde “L’école pour tous. Oui, mais comment ?”
Le Café pédagogique a organisé une table ronde « L’école pour tous, oui. Mais comment ? » le mercredi 30 novembre au salon Educatech à Paris – Porte de Versailles. Philippe Champy, Roger-François Gauthier (auteurs de « Contre l’école injuste ! ), Marc Douaire (Président de l’Observatoire des Zones Prioritaires) et Jean-Yves Rochex (Professeur émérite de Sciences de l’éducation) y ont pris la parole.
Participation de Philippe Champy, Roger-François Gauthier et Vincent Troger aux Journée de Larrazet ,organisées par Alain Daziron, sur le thème “Réfléchir et habiter l’école”.
1er octobre 2022: webinaire avec les auteurs deContre l’École injuste !
LE CRAP-Cahiers pédagogiques, en partenariat avec les éditions ESF Sciences Humaines, organise le samedi 1er octobre 2022 à 10h30 un débat éducatif ayant pour titre « Contre l’école injuste ».
Ce débat éducatif accueillera Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs du livre Contre l’école injuste !. Cet ouvrage bref et percutant dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation. L’angle choisi est fort intéressant car ce sont les savoirs scolaires eux-mêmes qui sont interrogés : comment participent-ils à la mise en place d’inégalités de toutes sortes dans le système scolaire ?
À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes, apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.
Ces questions fondamentales et d’autres encore seront abordées avec les auteurs.
27 septembre 2022 : parution de l’article “Quels savoirs pour une école juste ?” dans AOC
“La rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?”
18 août 2022 : parution de Contre l’École injuste !dans le cadre des activités du CICUR
Présentation de l’éditeur
Cet ouvrage, bref et percutant, dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation.
Philippe Champy et Roger-François Gauthier ont choisi de traiter la question sous un angle original, celui des savoirs scolaires eux-mêmes : quels savoirs l’École enseigne-t-elle ? Quels impacts réels ces savoirs ont-ils sur les élèves ? Les auteurs s’étonnent que ces sujets de fond restent éludés alors même que la critique des inégalités de toutes sortes qui caractérisent l’École est désormais admise.
Héritage souvent inconscient de traditions reconduites sans examen, l’École se construit avec des disciplines trop étanches et des savoirs scolaires fractionnés entre l’école primaire, l’enseignement secondaire et l’enseignement professionnel. Une organisation qui ne répond pas à l’apprentissage du monde complexe dans lequel les élèves d’aujourd’hui doivent apprendre à vivre.
À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes qui voudraient ébranler toute idée de vérité et d’humanité, mais où apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés, afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.
Changer l’école : pour « une nouvelle politique des savoirs, ambitieuse pour tous »
Quelles finalités donnons-nous à l’école ? Quels savoirs, quelle culture souhaitons-nous que les futurs citoyens maîtrisent ? A la veille des élections législatives des 12 et 19 juin, un collectif de spécialistes du système éducatif et des programmes scolaires interpelle en ce sens les candidats à la députation.
[…] Il y a donc urgence, en début de législature, à poser dans des termes nouveaux la question fondamentale que chaque société ne peut pas ne pas se poser à propos de son école : quelles finalités lui donnons-nous, pour préparer nos enfants et nos jeunes à vivre, et dans quelle société ? Et, bien évidemment, en corollaire de cette question, quels savoirs, quelle culture souhaitons-nous que tous les futurs citoyens maîtrisent ?
[…] Ni en 2005 ni en 2013 ni, a fortiori, en 2019, n’a été remise en question une organisation de l’école caractérisée par un rigoureux cloisonnement entre les savoirs qui sont enseignés et ceux qui ne le sont pas. Parmi ceux qu’on enseigne, cloisonnement à nouveau entre les savoirs qui font l’objet de disciplines scolaires et ceux qui n’en font pas. Les premiers sont hiérarchisés et classés par les programmes scolaires, transmis dans des « cours » bien identifiés, les seconds sont relégués au rang d’« éducation à », de « parcours éducatifs » assurés ou non, faute de temps d’apprentissage dédié.
[…] Cette école ne saurait être l’école française du XXIe siècle, qui doit répondre à de nouveaux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques dans un contexte informationnel bouleversé par la révolution numérique et les réseaux sociaux. Qui peut croire encore au mythe de l’« école sanctuaire » où, à l’abri du monde, les élèves communieraient exclusivement dans des savoirs scolaires intemporels et dans la fiction d’un roman national ? Quelle confiance les jeunes et les parents pourraient-ils avoir encore en une école de l’inégalité des chances organisée ?
L’enjeu de la nouvelle législature est donc clair. Soit l’école française continue sur le même modèle, creusant les inégalités au lieu de lutter contre elles, se contentant d’assurer à la masse des élèves une employabilité de travailleur peu qualifié et de poursuivre la distillation d’une élite dirigeante. Pour préparer une société toujours plus inégalitaire, ce peut être le bon chemin. Soit, en conscience, la nation et ses représentants élus en juin dessinent une nouvelle politique des savoirs, ambitieuse pour tous.
Cela passe par la redéfinition de finalités plus claires que la « transmission des connaissances » (oui, mais lesquelles ?) et « faire partager aux élèves les valeurs de la République » (oui, mais comment ?), d’après l’article L. 111.1 du code de l’éducation.
Cela passe ensuite par la définition des savoirs enseignés et appris, et de leur mise en œuvre pédagogique susceptible de susciter intérêt et engagement des élèves. Ces savoirs ne doivent pas être définis à partir des disciplines scolaires existantes, mais à partir des enjeux culturels, scientifiques, éthiques, que l’humanité doit affronter au XXIe siècle. Les organisations disciplinaires et interdisciplinaires seront définies à partir de ces enjeux.
Cela passe également par une conception nouvelle :
de la culture scolaire, ouverte à toutes les cultures du monde et non plus limitée à la transmission d’une culture nationale ;
de la gouvernance des organisations scolaires, le pilotage bureaucratique laissant place au respect du travail et des décisions collectives au niveau des écoles et des établissements scolaires en y associant les élèves et les familles ;
des temps et espaces scolaires, mieux adaptés à la formation physique, intellectuelle, pratique, sensible et sociale des futurs citoyens ;
du recrutement et de la formation de tous les professionnels de l’éducation ;
des modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves, en privilégiant la mixité sociale des établissements et des modalités formatrices d’évaluation et d’examen fondées sur autre chose qu’une moyenne générale dépourvue de sens.
Tel est le sens de la lettre ouverte adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum aux candidates et candidats aux élections législatives pour les appeler à promouvoir une grande consultation démocratique sur l’école que nous voulons : une école émancipatrice pour tous.
11 mai 2022 : interventions de Jean-Pierre Véran
Villeurbanne (CCVA) – Dans le cadre de la Journée de l’innovation pédagogique sur le thème “Faire équipe, créer un collectif”, rencontre-débat avec Jean-Pierre Véran, Refonder le curriculum scolaire : un enjeu collectif ?(14h30-15h10).
Lyon (Amphi Canopé) – Dans le cadre de la saison 4 de l’AFAE sur le thème “De la parole des élèves… au pouvoir des élèves”, conférence inaugurale de Jean-Pierre Véran (16h30-19h30).
A la suite de la Rencontre CICUR du 20 novembre 2021 à la Bibliothèque nationale de France (BnF, Paris), l’activité du CICUR se déploie sur trois grands axes.
1. Des prises de position publiques
Dans le cadre de la campagne électorale française (élections présidentielle et législatives), le CICUR a publié le 8 mars une Lettre ouverte aux candidates et candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves.
Le Monde du 15 mars 2022 a publié également une tribune intitulée « Les programmes sur l’éducation des candidats à la présidentielle demeurent des outils de communication et des catalogues de promesses » rédigée par Elisabeth Bautier, Marie-France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou, Yves Reuter, Gérard Sensevy, Vincent Troger, toutes et tous membres du CICUR.
En août 2022, sous la plume de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, le CICUR publiera chez ESF un petit ouvrage intitulé Contrel’École injuste afin de faire connaître la problématique curriculaire du CICUR au public des professionnels de l’éducation et des décideurs, des parents et des élèves.
Dans le courant de l’année, une nouvelle version enrichie du texte « boussole » qui sert de cadre de réflexion au CICUR sera également publiée.
2. La poursuite du travail de réflexion collectif
Comme présenté à la Rencontre CICUR de novembre dernier, cinq groupes de travail ont été mis en place en 2022-2023.
Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? piloté par Denis Paget
Quels savoirs porteurs de sens pour les élèves ? piloté par Patrick Rayou et Vincent Troger
Qu’évaluer chez les élèves et comment ? piloté par Mariem Siala et Lucie Mougenot
Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ? piloté par Philippe Champy et Sihame Chkair
Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ?piloté par Jean-Pierre Véran et Régis Malet
Un sixième groupe de travail a été créé pour étudier la dimension comparatiste et internationale.
Chaque groupe, animé par ses deux co-pilotes, est maître de ses modalités de travail (consultations, ateliers collectifs, notes de synthèse, etc.) et doit prévoir la tenue d’une séance de synthèse dans le cadre du séminaire qui sera organisé à partir de la rentrée 2022. Chaque séance de ce séminaire se tiendra en présentiel au siège du CUIP pour les intervenants et pourra être suivi à distance sur simple inscription.
Le programme de ce séminaire, commencé en 2022, sera divulgué au fil de l’année 2023-2024.
3/ Vers des états généraux de la culture et des savoirs scolaires
L’issue de ce travail de réflexion collectif devrait déboucher sur l’organisation des assises de la culture et des savoirs scolaires ultérieurement. Cette manifestation aurait pour objectif de présenter une grande synthèse des travaux réalisés et d’engager la participation de tous les acteurs concernés par les changements à opérer en matière de politique des savoirs dans l’École française.
Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog. Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun. Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves. Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).
A. Quels désaccords ?
Entre tenants de la culture qualifiée souvent d’humaniste, de la culture dite générale, et ceux qui y voient une culture figée, bourgeoise ou ethnocentrée qui exclut la culture populaire et les cultures du monde, entre ceux qui contestent le singulier et prônent le pluriel des cultures artistique, civique, scientifique, technologique, numérique… les désaccords sont profonds.
La culture pourrait-elle n’être aussi qu’un terme masquant les désaccords entre tenants de la transmission de savoirs académiques à une élite scolaire et partisans de l’acquisition de compétences par tous les élèves, à qui les premiers opposent que l’école ne peut pas tout enseigner ? Elle est en tout cas entre difficulté à l’évaluer et difficulté à la définir, plus du côté du curriculum caché que de celui du curriculum prescrit.
B. D’où viennent-ils ?
En fondant en 1945 les Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’ONU associe étroitement éducation, science et culture dans un héritage commun aux nations assurant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales pour tous. La culture dans sa dimension la plus universelle ne serait-elle pas ce qui fait que chaque enfant devient, grâce à l’école notamment, un membre de l’humanité ?
Cette unité de façade masque des oppositions multiples : si on ne devient humain que par l’accès à la culture, de quelle culture parle-t-on, pour tous ou pour quelques-uns ? La culture, du fait des pouvoirs qu’elle donne, fait l’objet de luttes pour sa domination. Ainsi, la culture coloniale, présente dans l’anthropologie du XIXe siècle qui prétend fonder une hiérarchie des races, mais aussi dans la littérature, les chansons, le cinéma, les zoos humains, et jusqu’au XXIe siècle au sein de l’école républicaine [1], a fondé une représentation de la supériorité de certains peuples sur les autres.
La culture transmise par l’école n’est donc pas neutre, et c’est un des enjeux de la question curriculaire. Caractérisée par divers clivages hiérarchisants – ce qui est au programme vs ce qui en est exclu, le théorique vs le pratique, le féminin vs le masculin, les disciplines coupées de leurs histoires et interactions, etc. -, elle fait aussi de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel ou essentiel de la culture.
En 2013, en rupture avec l’école du curriculum caché, qui suppose la mobilisation d’un capital culturel qui n’est pas exclusivement et explicitement transmis par l’école, l’instauration d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, publié en 2015, a tenté de dessiner les traits d’une culture scolaire explicitement définie, transmise à tous, à laquelle chaque discipline devait contribuer. Une alternance plus tard, le retour aux fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) a sonné le glas de cette ambition culturelle, laissant jouer à plein leur rôle discriminant aux « enfances de classe » (Bernard Lahire).
[1] Jusqu’à la loi no 2005-158 du 23 février 2005 stipulant que« les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».
C. Quelles conséquences ?
Au sein de chaque discipline, les programmes opèrent des mises en ordre : l’élaboration d’un corpus de « classiques » construit et impose une définition de ce qui fait leur valeur. Ces mises en ordre, qui définissent implicitement une culture scolaire plus ou moins proche de celle de tel ou tel groupe social, influent sur le caractère démocratique de l’école. Les enfants des milieux populaires, qui ne partagent pas, dans leur famille, la culture scolaire transmise par leurs parents, sont ainsi victimes de cette ségrégation culturelle et scolaire. Dire que dans les établissements où ces enfants sont très nombreux, il suffit de remplacer les grands auteurs classiques par des mangakas, serait conforter le dualisme scolaire, culturel et social : les nantis de la culture, qui ne se réduit ni à la culture scolaire primaire ni à la culture scolaire secondaire, maîtrisent, eux, aussi bien l’opéra que le karaoké.
L’entrée par des mises en ordre disciplinaires exclusives fragilise l’ambition d’une culture commune transmise à tous les élèves de France. La culture commune apprise à l’école ne se réduit pas à la seule transmission d’un patrimoine disciplinairement organisé et hiérarchisé, mais devrait consister en un ensemble de savoirs et de pratiques d’appropriation de connaissances appartenant à la diversité des cultures humaines, favorisant l’ouverture à l’autre et aux autres, et facilitant la prise d’initiative et de responsabilité individuelle et collective à l’école comme dans la cité. En s’attachant à relier les disciplines et proposer des activités sociales pour faire vivre la complexité de la culture, l’école libérerait les disciplines de leur enkystement et la culture de sa disciplinarisation et contribuerait à l’élévation et l’émancipation de tous. Elle se libérerait des oppositions qui fragmentent jusqu’ici son action éducatrice : instruction vs éducation, connaissances vs compétences, spéculation vs action, culture générale pour les uns, technologique pour d’autres et professionnelle pour ceux qui restent.
D. Quelles questions de fond ?
La culture générale est-elle une culture ou un vernis culturel ?
Quel capital culturel transmis à tous de 3 à 18 ans ?
Comment passer d’une culture scolaire d’accumulation exclusive à une culture vivante d’approfondissement critique, associant étroitement réflexion pluridisciplinaire et action ?
Une définition générique de la culture, qui ne se résoudrait pas en une addition de cultures spécifiques, pourrait-elle avoir du sens en matière de définition de l’éducation publique ?
Quel équilibre entre ambition culturelle commune et spécialisation liée à la maîtrise d’un domaine de culture ?
Quel impact de la finalité culturelle explicite de l’école sur la formation des enseignants ?
