Archives quotidiennes :

Jalons : Français et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

La démocratisation de l’école nécessite l’acquisition par le plus grand nombre de compétences langagières, écrites, orales, réflexives, communicatives et créatives. Elles sont l’outil premier pour la poursuite des études et l’entrée dans la culture.    

Cette ambition nouvelle s’oppose à une conception plus traditionnelle d’un enseignement du français centré en priorité sur la maîtrise des normes de la langue écrite, la fréquentation des textes du patrimoine,  la capacité à seulement les commenter et à disserter à leur sujet.

B.  D’où viennent-ils ?

La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans n’a pas réussi le pari de développer un niveau de lecture et d’écriture suffisant, pour la totalité d’une classe d’âge et donc la possibilité d’une poursuite d’études en lycée. L’école élémentaire avait réussi le pari d’une alphabétisation presque totale de la population au milieu du XXe siècle. Le collège pour tous imposait la recherche de nouvelles finalités à l’école primaire et au collège et une reconfiguration profonde de l’enseignement du français à la hauteur des besoins éducatifs nouveaux.

 Le fractionnement des activités liées à la langue (lecture, rédaction, orthographe, grammaire…) a été une caractéristique de l’enseignement du français qui perdure. Plusieurs commissions entre 1960 et 1990 ont contesté ce cloisonnement et prôné un enseignement plus intégré du français comme moyen de communication, d’expression orale et écrite ; l’orthographe et la grammaire ne devaient plus en constituer le seul point de départ, ni la littérature la référence exclusive. Cela n’a débouché que sur des compromis maintenant des traditions qui ont freiné la démocratisation scolaire, sans souci de faire évoluer la formation des enseignants.

Le collège a connu dès 1976 l’arrivée d’un nouveau public, plus fragile dans ses acquis langagiers, plus hétérogène socialement. Il faut attendre les programmes de 2015 pour que le curriculum de français soit enfin structuré par les compétences langagières et non par les genres littéraires ou par les types de discours. La notion d’écrits et oraux intermédiaires pour penser, discuter, apprendre a été préconisée.  Mais ce changement de braquet n’a pas été soutenu dans la durée par une formation initiale et continue des enseignants garantissant une culture théorique et scientifique suffisante. Il a même été contrecarré par les formes des évaluations, les modifications introduites en 2018 et par des instructions sur un apprentissage de la lecture ramené à celui du code graphophonologique et de la grammaire de phrase, en oubliant que le défaut principal de l’enseignement du français consiste en une sous-estimation de l’enseignement de la compréhension et de la production d’écrits.

Le programme commun de français au lycée en 2019 est revenu à une identification des objets d’étude à la chronologie et aux grands genres littéraires, aux œuvres imposées relevant du seul patrimoine français, et dans la seule perspective de la dissertation et du commentaire de texte, après abandon de l’exercice d’invention au baccalauréat.

C.  Quelles conséquences ?

L’enseignement du français a connu des phases d’ouverture caractérisées par le choix d’étudier la diversité des discours et des pratiques langagières, d’ouvrir à la littérature de jeunesse au primaire, aux littératures francophones et étrangères, d’associer le développement de la personne à ses capacités à écrire, lire et parler. La finalité du travail réflexif, de communication et de création devrait développer une appartenance critique à une culture nationale mais ouverte sur le monde, les sociétés, leurs codes sociaux et esthétiques.

Mais il a connu aussi des fermetures : le maintien ou le retour à des conceptions très normatives et socialement marquées de la langue, l’idée que la maîtrise des règles et des codes doit précéder celui de l’exercice des compétences langagières, au nom d’une rationalité qui fait de l’explicitation la condition préalable à toute pensée ; une conception du patrimoine ramenée aux frontières de la métropole et reposant sur quelques grandes œuvres du passé ; l’imposition d’exercices normés, éloignés des formes vivantes de l’oral et de l’écrit.

D. Quelles questions de fond ?

  • Pour répondre aux enjeux éducatifs, intellectuels et sociaux de notre époque, l’enseignement du français ne doit-il pas s’ouvrir davantage à la diversité des pratiques  langagières et culturelles ? Faudrait-il concevoir des pratiques d’écrits et d’oraux plus divers, articulés à des pratiques vivantes de la vie scolaire, sociale, professionnelle et culturelle ?
  • Quel rôle spécifique, quelles collaborations envisager aujourd’hui pour l’enseignant de français dans le développement des compétences orales et écrites dans toutes les disciplines ?
  •  Comment faire de l’hétérogénéité langagière et culturelle des élèves une richesse pour l’enseignement de la langue, de la littérature et le vivre ensemble ?

Jalons : EPS et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Si les corps sont physiquement présents à l’école, c’est bien de la place qui leur est accordée, comme des médiations pour apprendre, dont il est question. Des siècles de représentations ont jeté sinon l’opprobre, au moins une méfiance sur le corps, qui est resté longtemps à éduquer, soumettre, redresser dirait Georges Vigarello. Le terme même de discipline, et plus précisément de « discipline sportive », montre aujourd’hui encore combien la dimension normative persiste. Un désaccord entre corps à éduquer et corps pour éduquer apparaît.

En maternelle, les nouveaux programmes parlent d’activité physique, singulière, au singulier. Il faut attendre l’école élémentaire pour parler d’éducation physique et sportive. Pour certaines personnes, et elles sont légions, oubliant les deux premiers termes, l’EPS se comprend comme du sport à l’école, du côté du corps à éduquer. Pour d’autres, généralement celles qui sont passées par la formation universitaire STAPS, l’EPS ne se confond pas avec les activités physiques, sportives et artistiques, qu’elle utilise alors comme support d’un enseignement visant des finalités autre que celles généralement admises pour le sport. Du côté du corps pour éduquer donc.

B.  D’où viennent-ils ?

Pour limiter notre point de vue à la seconde moitié du XXe siècle, on peut dire que l’Education physique a conservé une caractéristique forte mais des identités multiples que nous avons aujourd’hui tendance à oublier. Elle se caractérise par son attachement irrévocable à l’école. Et même si les puristes considèrent qu’il faudra attendre 1981 pour qu’elle retrouve le giron de l’Education nationale, elle n’aura jamais quitté l’école après la Seconde Guerre mondiale, et avant non plus d’ailleurs.

Dans un récent article, Jean-Nicolas Renaud retrace cette histoire scolaire de l’Education physique au travers d’un concept, celui d’ »exercice », montrant d’une certaine façon l’attachement de la discipline à cette notion qui lui est souvent rapportée. Citons l’auteur : « En France, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, les méthodes en éducation physique et sportive (EPS) ont connu un renouvellement important. Pourtant, le mot « exercice » est resté dans le vocabulaire de la corporation. Cette permanence questionne nécessairement les conditions d’utilisation du terme…  Les mutations que subit cette unité de base de l’activité physique de l’élève traduisent les changements profonds de la discipline« . Cette rigueur disciplinaire ne manquera pas de provoquer une crise identitaire à partir des années 1990, et l’émergence d’une didactique de l’Education physique.

C.  Quelles conséquences ?

Présente de la maternelle à la terminale, l’EPS dans le premier degré est assurée par le professeur des écoles, avec la participation parfois d’animateurs municipaux. Dans le second degré, ce sont des professeurs d’EPS qui en ont la charge.

En maternelle, les programmes de 2015 « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » introduisent le fait que l’activité physique, comme le corps, n’ont pas lieu pour eux-mêmes mais poursuivent des objectifs d’éducation plus larges : « La pratique d’activités physiques et artistiques contribue au développement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et relationnel des enfants« . Ces attentes, pour l’essentiel développementales, sont reliées au fait que l’enseignant du premier degré est un enseignant polyvalent, passeur des développements en réseau.

Après la maternelle, la discipline contribue à l’atteinte des compétences générales déclinées dans les cinq domaines du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture et contribue, au même titre que les autres disciplines, à une culture scolaire commune. Les nouveaux programmes (2015) de l’école élémentaire, du collège et des trois voies du lycée (2019) sont organisés selon une logique curriculaire qui embrasse le temps long des acquisitions (du CP à la Terminale) et la cohérence des modes d’organisation de l’activité des élèves en tenant compte de leurs caractéristiques développementales.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quel rôle le corps occupe-t-il dans l’école du XXIe siècle (objet, sujet, condition, support, médium, etc.) ?
  • Comment l’EPS peut-elle assumer d’être avant tout Scolaire et non plus uniquement Sportive, alors même que le mouvement sportif n’hésite plus à revendiquer la poursuite des mêmes finalités : solidarité, santé, altruisme, goût de l’effort, des finalités que nous retrouvons d’ailleurs dans les valeurs de l’olympisme considéré par ses fondateurs comme une « philosophie » : « amitié, respect, excellence » ?
  • En quoi et comment l’EPS doit-elle faire son aggiornamento en repositionnant son action à partir d’une triple conversion :
    • éthique : l’éthique corporelle comme principe ;
    • anthropologique : la motricité comme langage universel ;
    • culturelle : l’aisance motrice comme compétence scolaire ?

Jalons : Evaluation des élèves et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour certains, la tradition scolaire française en matière d’évaluation des élèves convient : attributions régulières de notes sur 20, servant de repères aux élèves, aux familles et aux établissements, comme dans le cadre des examens. Elles se prêtent à des calculs de moyennes qui permettent aux uns et aux autres en toute justice de se faire une idée d’ensemble sur la scolarité de chacun. 

D’autres estiment que l’équilibre entre les fonctions d’enseignement et d’évaluation est rompu en France au bénéfice de la seconde : élèves constamment évalués ; notation excessivement raffinée avec des aléas non contrôlés, mais surtout qui fabrique facilement de l’échec dès que le résultat est inférieur à la note moyenne, calculs de moyenne qui brouillent tous les repères sur les savoirs. Notes et moyennes deviennent trop souvent aux yeux des élèves, comme de l’institution, le véritable objectif des apprentissages.

Toutefois les deux catégories se rejoignent pour s’interroger sur une dévalorisation des examens français, dont on ne verrait plus trop ce qu’ils prouvent.  

B.  D’où viennent-ils ?

Il existe deux traditions de notation : à une tradition du premier degré (certificat d’études primaires), comme des examens professionnels (CAP) qui considérait que certaines absences de compétences étaient rédhibitoires, s’oppose celle du secondaire, où l’évaluation d’une culture générale se fondait sur l’approche globale d’une personnalité : pour un public d’élite, une lacune dans une discipline pouvait être compensée par une bonne performance dans une autre. Cette procédure s’est étendue peu à peu au primaire et aux examens professionnels et montra ses limites pour des publics dont l’hétérogénéité des acquis était plus importante. 

Depuis une vingtaine d’années, l’introduction de références à des compétences dans les programmes a entraîné, surtout à l’école primaire, des évaluations non chiffrées, avec un nombre limité de réponses (acquis, non-acquis, en cours d’acquisition, etc.), avec parfois des couleurs ou des smileys. Cela n’a jamais fonctionné en France aux examens, alors que c’est la règle en beaucoup de pays.

Dans ce contexte de généralisation d’examens compensateurs, on peut observer que les deux examens du secondaire, brevet des collèges et baccalauréat sont devenus le lieu d’un profond désordre (va-et-vient entre contrôle continu et épreuves terminales, par exemple) et d’une dévalorisation scolaire et sociale marquée : le nombre des épreuves y est tel, avec des notes si aléatoires mais un taux de succès si élevé, qu’on ne sait pas ce que son obtention signifie. On n’a pas de validation des études qui ait un sens clair en face d’attentes du curriculum.

C.  Quelles conséquences ?

Les notes sur 20 sont dénoncées d’une part pour leur sophistication excessive (les professeurs ajoutant facilement des demis ou quarts de points), d’autre part pour leur tendance à distribuer les élèves selon une courbe de Gauss qui fait toujours apparaître des élèves en échec selon ce qu’on a appelé une « constante macabre ».

Les travaux (docimologie) qui ont étudié les nombreux biais, de différentes natures mais notamment sociaux entourant la notation, ont permis de savoir que les notes n’étaient pas fiables sans précautions de la part des notateurs pour éviter ces biais. Sans cette formation, les enseignants font comme si les notes qu’ils mettent et les moyennes qu’ils calculent étaient nécessairement justes.

Les élèves sont sensibles au caractère aléatoire des notes et des calculs de moyennes qui décident souvent de leur « passage » dans la classe supérieure ou de leur redoublement, sans référence claire à des acquis. Ceci joue négativement sur leur motivation pour les apprentissages en leur donnant l’impression que le déroulement des études leur échappe.

Ailleurs, on attribue aux candidats des « grades », en petit nombre, dont un seul négatif signifie l’échec. Les résultats des diverses disciplines ne sont pas agrégés et sont attribués en référence à des standards explicites de ce qui est attendu des candidats. En France, il n’y a ni standards, ni double correction, et les notes sont en général attribuées en retirant des points à partir d’une note 20 mythique.

En miroir à ce profond désordre, on voit se développer des évaluations par dossiers et entretiens plus que par validation d’acquis, ainsi que par certifications externes privées.

D. Quelles questions de fond ?

  • Une évaluation des élèves en lien plus visible avec les attentes du curriculum est-elle possible, y compris celles non évaluables par des épreuves classiques ?
  • Ce système doit-il prendre la forme de standards ?
  • Faut-il conserver des notes chiffrées et sur 20, garder ou proscrire les calculs de moyennes, la compensation aux examens ?
  • Faut-il remplacer systématiquement les examens par une sélection sur CV, dossiers ou entretiens, qui, en accordant la place centrale à des compétences extracurriculaires, risque de faire encore plus le jeu des inégalités sociales ?

Jalons : Philosophie et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’ambition de synthèse des savoirs revendiquée par la philosophie en situe « naturellement » l’enseignement au terme des études secondaires. Son exigence conceptuelle doit en limiter l’enseignement aux filières générales et technologiques. Pour ne pas la galvauder, il convient de l’enseigner selon des modalités dialogiques liées à la tradition philosophique (occidentale) légitimée.

De multiples expériences montrent qu’un enseignement de type philosophique est envisageable, voire nécessaire, avant la terminale. En tout état de cause, une révision de ses contenus s’impose en vue de gagner un intérêt authentique de la majorité des élèves. Rien ne s’oppose à son extension aux publics des lycées professionnels. Un enseignement progressif et de large culture aurait plus de capacité à susciter l’intérêt réel des élèves.

B.  D’où viennent-ils ?

Après les écoles centrales de la Révolution où la philosophie était optionnelle, les lycées de la première moitié du XIXe imposent une forme d’endoctrinement. Avec la IIIe République, est peu à peu institué un enseignement « plus libéral », généraliste, couronnement des études secondaires, réservé à une élite sociale à qui on entend reconnaître une certaine liberté de jugement, en érigeant la dissertation en épreuve-reine. Le programme, globalement stable de 1925 à 1960, entre dans des phases d’incertitudes, à la mesure de son extension à toutes les sections des lycées d’enseignement général et technologique, en parallèle avec la démocratisation. Dans la seconde moitié du XXe siècle, l’enseignement de la philosophie reste marqué par la conception selon laquelle il est à lui-même sa propre pédagogie.

Le rapport pour « une nouvelle politique de la philosophie » (1989) étant resté lettre morte, des conflits entre « camps » professoraux au sujet de la réforme des programmes aboutissent, au début du XXIe siècle, à une confirmation globale de la conception antérieure (liste de notions et d’auteurs) et au rejet de la proposition « histoire des idées ». Dans la voie générale, après la récente réforme du bac, les épreuves restent la dissertation et le texte d’auteur philosophe. Dans une majorité de classes – et quand bien même les programmes sont déclinés en thématiques notionnelles, c’est l’histoire de la philosophie (occidentale) qui se trouve de fait privilégiée, entraînant un désintérêt de beaucoup d’élèves, à l’inverse de l’objectif affiché de développement d’une pensée authentique.

C.  Quelles conséquences ?

De nombreux professeurs refusent toute reconnaissance possible d’une didactique de la philosophie au nom de son exceptionnalité. A l’opposé, un courant de plus en plus important montre non seulement la possibilité mais la nécessité d’une didactique de cette discipline, à l’instar des autres. 

Les enquêtes sociologiques auprès des lycéens révèlent que ceux-ci s’impliquent souvent peu dans les problèmes qui leur sont soumis, restent extérieurs aux notions enseignées, rejettent majoritairement la dissertation et réservent à l’entre-soi leurs réflexions à caractère philosophique. Parallèlement, des pratiques traduisant un besoin de philosophie : cafés philo, universités populaires, magazines, BD, éditions pour enfants, rapprochements philosophie-cinéma, se sont développées dans la société et se prêtent à une réconciliation avec la philosophie scolaire.

En outre, tout un courant s’est déployé visant à démontrer la pertinence de la discussion à visée philosophique, dès les plus jeunes âges de la vie. Par ailleurs, l’enseignement français a commencé à s’ouvrir à un type de pensée longtemps tenu à l’écart : le pragmatisme d’origine anglo-saxonne, avec sa conception privilégiant l’enquête, la participation à la construction des savoirs. Enfin, le dialogue entre la pensée occidentale et d’autres pensées comme la pensée chinoise et sa recherche de « déplacements », est peut-être susceptible – sous condition de transposition didactique – de restimuler un intérêt de la jeunesse scolarisée pour une philosophie plus en prise sur son expérience.

D. Quelles questions de fond ?

  • Peut-on s’accommoder de la dissociation entre le statut social et politique de la philosophie et la façon dont beaucoup d’élèves la vivent ? 
  • Pourquoi exclure de cet enseignement les élèves de la filière professionnelle (1/4 des lycéens) ?
  • Pourquoi limiter un enseignement d’orientation philosophique à la seule classe terminale, quand des expériences montrent son intérêt en deçà, et comment organiser – dans une hypothèse de progressivité – le dialogue avec les autres disciplines ?
  • D’autres exercices que la dissertation et le commentaire de texte peuvent-ils former à la pensée critique ? Comment fonder sur un contrat clair ce qui est attendu des élèves en termes d’évaluation ?
  • Comment faire pour que plus de 25% des élèves obtiennent la moyenne à l’écrit du baccalauréat ? Comment intégrer des traditions autres qu’occidentales sans rabattre l’enseignement philosophique sur ce qui pourrait apparaître comme engagement de type fidéiste, ou nouveau terrain du « développement personnel » ?  

Jalons : Langues anciennes et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Désaccord pluriséculaire et contemporain : pluriséculaire car l’enseignement secondaire, niveau où ces questions historiquement se posent, était, dans ses origines jésuites, délivré en latin avec plusieurs exercices connexes (vers latins, etc.), et a longtemps rejeté et dévalorisé les formations sans latin. Contemporain en ce que régulièrement des projets ministériels interprétés à tort ou raison comme nuisibles à l’enseignement du latin ou du grec sont accusés par une partie de l’opinion, partagée entre la bonne foi des uns et la défense de la discipline par les autres, de ruiner le patrimoine national.

A l’opposé, des voix, héritières de celles qui dans l’histoire ont défendu la dignité d’études sans latin, considèrent aujourd’hui l’attention portée aux langues anciennes comme passéiste et socialement marquée.

B.  D’où viennent-ils ?

A l’origine, c’est paradoxalement l’école chrétienne qui s’est posée la question de savoir ce qu’elle devait faire des monuments anciens de la culture antique, qui apparaissaient à la fois indépassables et coupablement païens.

Puis le latin, moyennant un formatage catholique, devint dans le Ratio Studiorum jésuite la langue de l’enseignement secondaire, quand lui-même ne s’adressait qu’à une petite élite nobiliaire. Tandis que les études sans latin restaient durablement dépréciées (enseignement primaire supérieur, puis filières « modernes »), le latin, ancienne discipline-reine du secondaire, perdait très lentement son statut en se voyant contester son caractère obligatoire, ses horaires et certains de ses exercices, par les études à la fois de langue française et de sciences.

C.  Quelles conséquences ?

Si les deux langues relèvent d’un patrimoine écrit fondateur, leur statut culturel est très différencié : au latin langue qui fut parlée sur le territoire national et influença fortement le lexique français mais dont la culture littéraire est relativement peu valorisée aujourd’hui s’oppose le grec, utilisé mondialement pour le seul vocabulaire scientifique, mais donnant accès à une culture littéraire, politique, philosophique et scientifique irremplaçable. Or dans la réalité l’enseignement du grec a toujours été beaucoup moins développé, sans qu’on justifie autrement que par l’histoire religieuse cette différence majeure.

La réalité montre à la fois que latin et grec ont depuis la massification du secondaire un statut qui n’est plus qu’optionnel, mais qu’en raison même de l’explosion des effectifs du secondaire de la seconde moitié du XXe siècle, la part de la population recevant un enseignement de latin n’a jamais été si importante.

Quand l’apprentissage des langues anciennes n’alla plus de soi, leurs partisans ont multiplié des arguments en faveur de leur choix : arguments qu’on retrouve pour chaque discipline « en défense » (discipline « abstraite », qui favoriserait le raisonnement, et ne « servant à rien », faisant le lit des « forts en thème »), et arguments spécifiques, mais s’opposant facilement : s’agit-il d’apprendre le latin pour faciliter l’apprentissage du français (intérêt sans doute réel mais plus pour structurer le lexique que véritablement apprendre une langue si différente) , ou pour découvrir une altérité linguistique vraie (déclinaisons, ordre libre des mots) ?

Le caractère désormais optionnel de ces enseignements a renforcé la recherche de distinction sociale. Si, dès l’école des Jésuites, le latin a été cela, pour les nobles et non plus pour le clergé, il a été analysé dès 1928 par Goblot comme principe de distinction de la bourgeoisie. La connaissance du latin n’étant pas l’objectif, le niveau des élèves y était complaisamment médiocre. Ce caractère d’instrumentalisation des langues anciennes est illustré par le fait que les 3/4 des élèves qui les ont choisies pour obtenir un « bon » collège ou une bonne classe d’un collège, les abandonnent au lycée.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quels apports de ces enseignements pour tous les élèves ? Pour ceux qui les choisissent ?
  • Doit-on continuer à associer apprentissage de langues et des cultures ? Quelles attentes pour les élèves de la fréquentation des cultures antiques (connaissance de la mythologie, de l’origine de la démocratie, du théâtre, de la philosophie, des sciences, de la notion d’empire) ?
  • Faut-il continuer à donner la préséance au latin ?  Qu’attend-on de ces langues pour les élèves aussi bien pour la langue française, les usages du monde (expressions passées dans le langage), que pour l’adoption d’attitudes intellectuelles comme l’aide sémantique par l’étymologie ? Ces finalités d’apprentissages justifient-elles des enseignements spécifiques ou peuvent-elles être poursuivies dans le cadre d’autres enseignements (histoire, français, arts, sciences…) 
  • Les apprentissages relatifs aux langues anciennes comme à l’Antiquité, en histoire par exemple, doivent-ils rester dans le seul giron historique du second degré ou bien l’école primaire peut-elle y être associée ?

Jalons : Education, instruction et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le ministère de l’Instruction publique devient ministère de l’Education nationale le 3 juin 1932. La tension n’est pas réglée pour autant entre ceux qui considèrent l’école comme un lieu d’instruction et ceux qui l’envisagent aussi comme un lieu d’éducation. Persiste près d’un siècle plus tard une réticence à accorder à l’éducation une place autre que marginale dans le second degré.

B.  D’où viennent-ils ?

La tension entre instruire et éduquer est continue dans l’histoire républicaine. A la première Révolution, le parti de l’instruction publique l’emporta sur celui de l’éducation publique ou de l’éducation nationale, avec Condorcet : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. »

Mais l’ambiguïté entre les deux missions demeure : dans le code de l’éducation (article L111.1, inscrit en 2005 dans la loi Fillon, confirmé en 2013 dans la loi Peillon), l’école reçoit une mission première qui est en fait la seconde : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’Ecole de faire partager les valeurs de la République« . 

C.  Quelles conséquences ?

Si l’école primaire a dès sa création une visée éducative (c’est l’école réservée aux enfants du peuple), le second degré opère une distinction fondamentale entre ce qui relève des enseignements et ce qui relève de « la vie scolaire » dont est responsable le conseiller principal d’éducation : la formation comme les concours de recrutement distinguent les personnels qui en ont la charge. D’un côté ceux qui font cours, de l’autre ceux qui surveillent la cour ? Beaucoup d’initiatives ont été prises par le pouvoir politique quel qu’il soit pour tenter de corriger cet abandon de l’éducation :

  • Depuis les années 1980, l’Etat promulgue en parallèle aux programmes des obligations d’enseigner diverses composantes de la vie, en désordre, appelées par les acteurs « éducations à… », qui ne sont pas prises en compte par les acteurs.
  • Dans les années 2000 sont progressivement apparus des « parcours » (citoyen, d’éducation artistique et culturelle, éducatif de santé, dès l’école, avenir dès le collège). Intéressants du point de vue de l’école (partenariats) comme du point de vue de l’élève (acquisition d’une culture au long de son cheminement dans les apprentissages formels et informels). Mais la réalité factuelle vécue par les élèves reste un temps scolaire consacré aux enseignements, avec, à la périphérie, occasionnellement, des temps de parcours dérobés aux heures de cours. La hiérarchie des priorités demeure.
  • De même la Charte des programmes de 2014 défend l’idée que les savoirs scolaires « relèvent à la fois d’une mission d’instruction et d’une mission d’éducation« , se rejoignant pour « inscrire la morale et la connaissance dans le cadre scolaire« . Une fois encore cela ne fut pas suivi de beaucoup d’effets.

Seule l’école maternelle, selon ses programmes de 2015, semble considérer que « sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité« .

L’objectif d’alliance éducative, associant notamment école et parents, énoncé dans la loi de 1989 suscite encore, selon la loi d’orientation et de refondation de 2013, des réticences : « Il convient de reconnaître aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté éducative. Il s’agit de veiller à ce que tous les parents soient véritablement associés aux projets éducatifs d’école ou d’établissement ». Mais peut-on viser cette alliance sans tenir compte de l’existence des « enfances de classe » [1], tous les enfants, biologiquement semblables, ne vivant ni dans le même monde, ni dans la même époque, ni dans la même culture ? La crise sanitaire de 2020 a confirmé que ce qui manque le plus aux collégiens confinés, ce sont les amis et les récréations, bien avant certains cours ou certains professeurs [2].


[1] Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe, Seuil, 2019.

[2] Enquêtes menées en mars et avril 2020 par le laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment repenser un curriculum accordant toute sa place à la formation de la personne, de ses compétences socio-émotionnelles, ne considérant plus comme implicitement déléguée aux familles une transmission des prérequis de la culture scolaire, pour ne pas laisser jouer à plein les inégalités nées des « enfances de classe  » ?
  • Quelles remises en question de la culture scolaire et des hiérarchisations qu’elle établit entre un savoir scolaire transmis par l’Ecole et tout ce qui relève du comportement, de l’action et de l’individu-citoyen engagé dans son siècle, qui serait secondaire ?
  • Quelle prise en compte de la parole et de l’engagement des élèves au quotidien ?
  • Quels dépassements des stratifications professionnelles établies entre personnels d’éducation et professeurs ? Comment donner à la « communauté éducative » un sens plein ? Comment ensemble préparer les enfants « à la tâche de renouveler un monde commun » (Hannah Arendt) ?

Jalons : Technologie, enseignement professionnel et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour les uns et historiquement, l’enseignement de la technologie est un enseignement « délivrant des savoirs et des savoir-faire initiaux à orientation professionnelle dans les domaines agricole, commercial et industriel » [1]. Il doit s’adapter à des usages professionnels et à la « culture du métier ».

Pour d’autres, il ne doit pas se distinguer de l’enseignement dit général et doit s’aligner sur lui. Il vise alors la promotion de démarches et un raisonnement scientifique et technique général. La technologie au collège n’a pas de lien net avec l’enseignement professionnel [2].

Les études professionnelles sont selon les cas différemment valorisées. Leur valorisation ne peut pour les uns se faire qu’en référence aux filières générales, qui mènent vers les études supérieures longues et éventuellement, les emplois de conception et de direction, alors que les autres pensent que leur adaptation à l’emploi est le meilleur argument


[1] Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, La Découverte, 2016, p. 4.

[2] Alors qu’on compte au sein de la voie professionnelle, davantage d’élèves dans les spécialités de service que dans les spécialités industrielles, la technologie enseignée au collège privilégie le secteur industriel sur le secteur tertiaire  

B.  D’où viennent-ils ?

Les phases de massification étaient légitimées par l’objectif de démocratisation scolaire mais aussi d’élévation des niveaux de qualification en vue de répondre à des besoins économiques. Leur répondre fut la finalité première des filières technologiques et professionnelles. Or à la fin des années 1950, le modèle de scolarisation qui s’imposa fut celui des études longues, renforçant l’emprise de la forme scolaire y compris dans les filières technologiques et professionnelles, tout en hiérarchisant les contenus de formation et, avec eux, les compétences attendues des publics scolaires.

La loi de 1985 distingue les formations technologiques des formations professionnelles : « Les formations technologiques […] ont pour objet de dispenser une formation générale de haut niveau ; elles incluent l’acquisition de connaissances et de compétences techniques et professionnelles. Elles sont principalement organisées en vue de préparer ceux qui les suivent à la poursuite de formations ultérieures. Elles peuvent leur permettre l’accès direct à la vie active. […] Les formations professionnelles du second degré associent à la formation générale un haut niveau de connaissances techniques spécialisées. Principalement organisées en vue de l’exercice d’un métier, elles peuvent permettre de poursuivre une formation ultérieure » [1].


[1] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000693428

C.  Quelles conséquences ?

Traditionnellement l’enseignement technique, bien que comportant des savoirs relevant de la technologie comme science des arts et des métiers, avait une finalité professionnelle, plus proche des métiers de technicien et des activités de production. Ce corps de savoirs s’est déplacé vers un nouveau paradigme : la dimension « professionnelle » de la technologie – portée sur les activités de production ou de réalisation en milieu professionnel – a laissé place à une approche plus globale, centrée sur des démarches de création, de design et mobilisant des connaissances issues d’autres disciplines comme les mathématiques et les sciences physiques ou l’informatique.

Il s’agit de « donner à tous les élèves des clés pour comprendre l’environnement technique contemporain et des compétences pour agir. La technologie se nourrit des relations complexes entre les résultats scientifiques, les contraintes environnementales, sociales, économiques et l’organisation des techniques« . On parle d’ »activités d’investigation, de conception, de modélisation, de réalisation et [de] démarches favorisant leur implication dans des projets individuels, collectifs et collaboratifs. Par ses analyses distanciées et critiques, visant à saisir l’alliance entre technologie, science et société, elle participe à la formation du citoyen » [1].


[1]https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/textes/formations-college- transversal/3344-programme-technologie-cycle-4.pdf

D. Quelles questions de fond ?

  • A quelles finalités répond l’enseignement de la technologie, du collège au lycée en passant par le lycée professionnel ?
  • Quel est le sens profond de l’opposition général/technique et technologique/professionnel ? Doit-on conserver la hiérarchie des contenus enseignés en les réduisant à des savoirs d’usages ou à des savoir-faire techniques à mesure qu’ils s’adressent à des publics moins favorisés socialement et culturellement ?
  • Quel sens donner à l’enseignement dit général dans la voie professionnelle (noter dans la réforme en cours une co-intervention associant un professeur de l’enseignement général et un professeur de l’enseignement professionnel) ?

Jalons : Les « fondamentaux » et le curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Régulièrement, des ministres ou d’autres personnalités de droite comme de gauche affirment que l’Ecole doit d’abord retourner à des « fondamentaux » qu’elle aurait oubliés : en général, il s’agit d’une référence quasi sacrée à la triade « lire, écrire, compter ».

Si ce point de vue a si souvent besoin d’être rappelé, c’est sans doute qu’il rencontre des forces contraires ? Lesquelles ? Elles semblent peu apparentes, en ce que personne ne déclare que lire-écrire-compter (en anglais les 3 « R « , « Reading, wRiting, aRithmetics« ) ne sont pas « fondamentaux ». Où sont les désaccords ? Peut-être dans la question de savoir si les fondamentaux se limitent à cela ?

B.  D’où viennent-ils ?

Le débat agita d’abord longtemps le seul enseignement primaire. La triade, d’abord énoncée lors de la Restauration, fut différemment commentée au cours du siècle par des politiques, soit progressistes qui ne la consacrent pas (Hippolyte Carnot en 1848 définit l’enseignement primaire comme « tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir« ), soit conservateurs, quand l’orléaniste Thiers déclare :  « Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre ; quant au reste, cela est superflu […]. Il faut restreindre cette extension démesurée de l’enseignement primaire« . Il revint à Jules Ferry, à qui on  attribue souvent à tort la référence aux « fondamentaux », de dire non seulement que l’école avait une fonction d’éducation qui ne la limitait pas à ces apprentissages cognitifs, mais aussi que « les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, le travail manuel, le chant, la musique chorale » n’étaient pas des « accessoires », « parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale. » La loi de 1882 considérait aussi comme essentielle l’éducation morale.

Avec la massification du secondaire dans la seconde partie du XXe siècle, la question fut posée autrement dès René Haby qui parle de « compléter l’équipement de base« , en en appelant à la fois « à un niveau plus élevé de culture générale et de capacité de raisonnement » et à « des éléments de préparation à la vie courante et des activités utiles à la formation de la personnalité adolescente (éducation esthétique, activités sportives et travaux manuels) ». Cette logique fut confirmée avec la recherche de la définition d’un socle commun (d’abord « de compétences » en 2006, puis « de culture », en 2013)  pour la fin de la scolarité obligatoire.

C.  Quelles conséquences ?

Personne ne nie qu’il y ait des apprentissages qui nécessitent une automatisation (les opérations arithmétiques, par exemple, ou des règles d’écriture ou d’orthographe) qui décharge l’esprit pour des tâches plus intéressantes, mais la logique du socle commun a conduit à la fois à relativiser la triade traditionnelle (parler, apprendre à vivre avec autrui, apprendre à travailler) et à porter attention au développement de la personne, à l’apprentissage des méthodes, au développement d’un goût pour les œuvres humaines, de la capacité critique, à une maîtrise des langages, au traitement de l’information et, plus généralement, au développement des compétences culturelles et citoyennes.

Ce qui doit être chronologiquement « premier » est aujourd’hui plutôt renvoyé aux praticiens et spécialistes de psychologie du développement, tandis qu’un usage politicien du thème n’a jamais cessé.  

Par ailleurs, l’OCDE, qui compare les systèmes éducatifs des divers pays, remarque à la fois que le niveau moyen des performances scolaires des élèves français sur les fondamentaux est médiocre et n’évolue pas favorablement, et que pourtant le temps qui leur est consacré y est bien plus élevé que partout ailleurs (58% de l’horaire en France pour une moyenne OCDE de 37%).

On observe aussi que dans les écoles qui reçoivent les élèves les moins favorisés socialement une dérive des enseignements les focalise souvent sur des apprentissages d’automatismes tournés vers les fondamentaux au détriment de perspectives culturelles. Des enfants trop exposés à ces seuls apprentissages n’en voient pas le sens et se démotivent, tout en ne bénéficiant pas des entrées culturelles qui montrent l’intérêt d’apprendre.

D. Quelles questions de fond ?

  • Y a-t-il place pour des fondamentaux pérennes et pour ceux qui sont apparus, liés aux évolutions du système éducatif et de la société ? Les deux catégories sont-elles à traiter semblablement ?
  • La question pertinente est-elle devenue celle d’un « socle commun » des indispensables, mais pour l’âge de la sortie de l’école obligatoire ? Faut-il aussi penser en termes de « socle » les compétences vérifiées au baccalauréat, dans la perspective de l’enseignement supérieur ?
  • A partir de quelle légitimité et de quelle méthode l’Etat peut-il définir des « fondamentaux » communs à tous les enfants ?

Jalons : Curriculum et les disciplines absentes

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Droit, psychologie et médecine et d’autres enseignements qui ne sont représentés qu’à l’université sont des champs d’études professionnels qui n’ont pas leur place dans le secondaire général. Aborder ces matières serait trop superficiel pour avoir de l’intérêt pour les élèves et même les laisserait croire à tort à une avance prise sur des études supérieures. Personne en outre n’est là pour enseigner ces matières.

Le droit, la psychologie comme la médecine sont des ensembles complexes de savoirs qui sont souvent évoqués ou nécessaires dans la vie quotidienne, et auxquels beaucoup de bacheliers se destinent dans le supérieur. Il n’est pas satisfaisant que ces matières soient absentes du curriculum général.

B.  D’où viennent-ils ?

Droit et médecine, auxquelles se rattache la psychologie, sont des disciplines de l’enseignement supérieur depuis le Moyen Age. Elles ne faisaient pas partie des Arts libéraux qui sont à l’origine de l’enseignement secondaire, parce qu’il s’agissait (avec la théologie) de facultés professionnelles. Pour ce motif lié à des corporations, ces savoirs sont restés historiquement extérieurs à l’enseignement scolaire, en dehors d’enseignement d’économie et de gestion dans l’enseignement technologique. L’une et l’autre sont dans le cas spécifique d’avoir une « agrégation de l’enseignement supérieur ».

C.  Quelles conséquences ?

Ces disciplines ont pourtant fait des apparitions régulières dans l’enseignement scolaire, pour répondre à ce qui apparaissait comme des besoins, mais de façon marginale, sous différents noms (éducation à la santé, enseignement civique, juridique et social, etc.) et dans des conditions aléatoires, sans personnels dûment désignés et sans lien avec les disciplines essentielles de l’emploi du temps.

Si la psychologie fut jadis enseignée par les professeurs de philosophie, elle ne l’est plus alors que les professeurs de psychologie de l’enseignement supérieur, regroupés dans une association, demandent que la psychologie fasse partie de la culture commune à la fin du lycée et puisse informer les lycéens par rapport à des projets d’études. Ils sont demandeurs de la réintroduction d’un enseignement (inclus autrefois dans celui de la philosophie) qui a disparu sans bruit. Mais ils observent aussi une popularité inquiétante des savoirs liés au « développement personnel », non issu d’une démarche scientifique.

Pour le droit en revanche, les professeurs d’enseignement supérieur sont peu demandeurs de l’introduction du droit au lycée, car leur tradition est de commencer en première année du supérieur sur un terrain vierge et d’organiser un enseignement fort sélectif en fin de première année .

Il en va de même pour la médecine, qui n’a pas de problème en tant qu’enseignement supérieur puisqu’elle recrute surtout en s’adressant à une élite du secondaire essentiellement sélectionnée par les mathématiques. Droit et médecine en revanche ne se posent pas de question, sinon de manière occasionnelle et marginale, sur leur place dans la culture commune des gens, qui, pour certains, n’ont pour se former au droit que les séries TV américaines.

D. Quelles questions de fond ?

Psychologie, droit et médecine
Ne peut-on identifier des domaines, des circonstances de la vie pour lesquels des apports de ces trois disciplines s’intégreraient à la culture générale scolaire ?

Droit : Est-il admissible de considérer que la connaissance de quelques principes du droit ne fait pas partie du bagage indispensable du citoyen ?

  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit public (si le droit constitutionnel est dans ses grandes lignes abordé en histoire, le droit administratif élémentaire (principes du service public et recours en excès de pouvoir comme garantie du citoyen) est ignoré ; mais aussi l’Etat de droit, avec connaissance de la hiérarchie des normes, de ce qu’est la loi à distinguer de la coutume et de la jurisprudence.
  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit de l’entreprise et du travail.
  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit privé, « le contrat fait la loi des parties ».
  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit de l’éducation.
  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit international public, quelques repères.

Médecine : même interrogation autour de thèmes comme

  • L’entretien du capital santé.
  • La souffrance et la douleur, le handicap.
  • La Sécurité sociale et les mutuelles.
  • Médecin généraliste et spécialistes, les études de médecine, les paramédicaux.
  • Médicaments, vaccins, examens, chirurgie, médecines alternatives.
  • Lecture du panneau d’entrée d’un grand hôpital : connaissance du vocabulaire des spécialités.

Psychologie : les thèmes consisteraient à présenter les domaines d’application de la psychologie et quelques méthodes (observation, méthode expérimentale) à partir d’exemples pris dans différents secteurs : influence sociale, mémoire, attention, aspects du développement, etc.