De nouvelles finalités pour l’enseignement professionnel ?
Depuis plus de deux ans, le CICUR conduit une réflexion collective qui interroge l’organisation et les finalités de l’école tant du point de vue des savoirs enseignés que des modalités de leur transmission, l’ensemble constituant ce qu’il est convenu d’appeler le curriculum. Dans ce cadre, le CICUR a organisé un séminaire filé dont les séances ont été consacrées aux questions des politiques curriculaires, des troubles du sens de la scolarité, de l’évaluation à l’école, de la culture et de l’éducation scolaire. Un premier bilan de ces travaux a fait apparaître la particularité de l’enseignement professionnel et la nécessité de lui consacrer une séance spécifique. En effet, en cherchant à associer dans un cadre scolaire une ambition éducative et humaniste avec une réponse aux demandes des employeurs, l’enseignement professionnel met très clairement en évidence certaines des tensions vives qui traversent les systèmes éducatifs dans les sociétés d’économie de marché.
Les questions abordées
Les organisateurs ont retenu quatre questionnements auxquels les intervenants de cette séance ont accepté de répondre.
Presque la moitié des bacheliers professionnels poursuivent des études en BTS et les formations en apprentissage se sont significativement développées ces dernières années. Le lycée professionnel (LP) doit-il renouveler le positionnement de ses finalités dans ce nouveau contexte ?
Comment le LP arrive-t-il à concilier la relation entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs utiles et savoirs culturels ? Quel bilan peut-on tirer des expériences antérieures conduites en ce domaine? Quels acquis pédagogiques du LP pourrait-on étendre au collège et au lycée général et technologique (LGT) ?
Les diplômes professionnels et technologiques sont les seuls à faire l’objet d’une négociation entre représentants des employeurs, des syndicats de salariés et de l’administration avant d’être promulgués, modifiés ou supprimés. En 2019, les commissions professionnelles consultatives qui font ce travail paritaire ont été modifiées, mais elles continuent de travailler beaucoup comme en témoigne leur programme de 2023 et 2024. Quelles sont les grandes tendances de ces évolutions pour les principaux secteurs économiques, pour les métiers industriels et pour les métiers de service ?
Peut-on faire évoluer le caractère très genré des études professionnelles ?
Les intervenants
Vincent Troger, maître de conférences émérite au centre de recherche en éducation de Nantes {vidéo}
Fabienne Maillard, professeure en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paris 8 {vidéo]
Xavier Sido, maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation et membre du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille, équipe Théodile) {vidéo}
Débat entre les participants et les intervenants {vidéo]
D’EMBLÉE on peut être surpris de cette idée de statu quo, en l’occurrence sur les questions d’évaluation, quand on assiste à tant de polémiques sur l’école, relayées dans l’opinion, et, pour certaines, initiées par les plus hautes autorités de l’Etat. Un statu quo, en outre, qui engagerait trois groupes d’acteurs : les professionnels de la recherche, ceux de l’éducation (pour aller vite, les personnels de l’école, cadres et enseignants) et les autres acteurs sociaux autour de l’école (les parents et les familles, mais aussi, les responsables de l’action publique à tous les niveaux, ainsi que les « influenceurs », c’est-à-dire les faiseurs d’opinion ayant un impact réel sur les convictions ou croyances du plus grand nombre).
Statu quo ou coexistence fonctionnelle ?
Mettre ses trois séries d’acteurs sur le même plan peut étonner. On peut s’interroger pour savoir si la recherche pèse autant sur les décisions qui déterminent l’avenir de l’école que les millions de professionnels et d’élèves qui y travaillent quotidiennement. N’est-il pas simpliste, voire provocateur, de penser qu’un accord plus ou moins tacite existerait entre ces différents secteurs de la société, sur l’école en général et sur les questions d’évaluation des élèves en particulier ? Dans le petit livre Contre l’école injuste !, nous avons développé, avec Roger-François Gauthier, l’idée d’un imaginaire éducatif dominant, partagé par une majorité de Françaises et Français, sorte de vision partagée qui sert de ciment à l’adhésion à l’école telle qu’elle est et telle qu’elle se présente avec ses promesses et son sérieux patrimonial, avec ses bons et ses mauvais côtés, tout l’art pour les acteurs perspicaces étant d’éviter les mauvais et de se réserver les bons.
Si l’on cherche à donner du sens à ce statu quo, il faut s’éloigner de cette notion d’imaginaire dominant. Le postulat paraît inexact qu’existerait une communauté de pensée, qu’on pourrait qualifier de « citoyenne » ou « universelle », entre les différents acteurs et secteurs de la société autour de l’école et de son fonctionnement. En revanche, il est possible de constater qu’existe une forme de coexistence (qu’on pourrait qualifier de « fonctionnelle ») entre des acteurs et des secteurs, chacun ayant de bonnes raisons de se conformer à sa logique propre, différente de celle des autres secteurs.
Prenons la recherche. Sur les évaluations scolaires, la docimologie a montré depuis plus d’un siècle les nombreux biais qui existent dans les différentes méthodes d’évaluation des élèves, comme d’autres recherches ont mis en évidence les biais qui caractérisent les évaluateurs eux-mêmes, hautement inconstants et fatigables (d’où le recours à la double correction ou au jury dans certains cas) et soumis malgré eux à différentes prédispositions à l’égard des évalués selon le cadre où ils exercent, leurs parcours personnel et professionnel, leur vision de l’école et de leur métier (une des raisons du recours à l’anonymat des évalués dans les épreuves écrites importantes). On sait donc depuis longtemps que, contrairement à ce qu’affirme la vision politique méritocratique de l’école, les évaluations ne sont pas vraiment « justes » (au sens « équitables ») par rapport aux acquis réels des élèves ou aux contextes d’enseignement pas toujours comparables. Pourtant les évaluations décident du sort des élèves, ferment ou ouvrent des portes, au fil de leur parcours.
Prenons les professionnels de l’école, cadres hiérarchiques comme enseignants. Les alertes de la recherche quant au manque d’objectivité des évaluations ont un impact limité sur les postures évaluatrices de l’école (pensons par exemple aux efforts d’André Antibi contre la « constante macabre »). Les professeurs continuent à évaluer les élèves de la même façon ou presque, avec plus ou moins de nuances et de sophistications selon les époques (systèmes de notation, coefficients, moyenne, épreuves de rattrapage, etc.) et fonctionnent selon les codes d’un système qui considèrent que les formes d’injustice dans les classements entre élèves, entre classes, entre établissements, ne portent finalement pas atteinte ni à « l’égalité des chances » qui est l’un des grands principes de justice dont le système se réclame, ni au climat scolaire (stress des élèves et des familles, mésestime de soi, etc.). De même, la hiérarchie installée entre les disciplines paraît globalement légitime quels que soient les récriminations des secteurs de la société qui s’estiment disqualifiés par des disciplines prétendant donner le la sur ce qu’il faut entendre par « culture » et « intelligence ». Et ne parlons pas des effets collatéraux négatifs qu’engendrent cette politique des savoirs, comme le taux d’échec qui est prédéterminé de façon masquée par cette politique ou le décrochage de cohortes d’élèves vite classés parmi les non-méritants. La quantophrénieévaluatrice de l’école, mise en évidence dans la gestion RH des entreprises par Vincent de Gaulejac, s’est au contraire amplifiée avec la multiplication des évaluations nationales notamment, sur le modèle des évaluations promues par les organisations internationales (PISA, etc.).
Prenons enfin la société. La tendance est nettement au chacun pour soi et à la légitimation de cette attitude qui tend à considérer l’école publique sur le modèle du service consumériste mais « gratuit ». Les parents dans l’ensemble souhaitent la « réussite » de leur progéniture dans un système qui proclame vouloir la réussite de tous, c’est-à-dire qu’ils veulent les « meilleures » notes et les « meilleurs classements » dans les « meilleures » filières ou estimées telles « pour le bien » de leur enfant. Les évaluations seront contestées non pas pour leur pertinence par rapport aux savoirs à acquérir mais par rapport aux désavantages qu’elles peuvent procurer pour la suite des études, surtout lorsque les familles projettent des enjeux de carrière pour leurs enfants de façon précoce. Sans doute toutes les familles n’acceptent pas cette compétition et les pressions qu’elle engendre ou bien ne sont pas en mesure de les supporter pour divers motifs. Dans cette ambiance générale, le marketing du privé sous contrat comme alternative aux insuffisances du secteur public ne choque plus grand monde, notamment au sommet de l’Etat.
Si l’on résume la situation à grands traits de façon caricaturale, on pourrait donc dire que le statu quo met en lumière des logiques systémiques qui coexistent chacune dans son silo sans s’interpénétrer. Le statu quo dont on parle ressemble plutôt à un partage de territoires, ce qui n’est pas vraiment ce qu’on attendrait d’une république, c’est-à-dire d’un partage ou d’une mise en commun de la chose publique !
Blocages entre « parties prenantes » ou pièges systémiques ?
Venons-en maintenant à la notion de blocage qui paraît désormais peu pertinente pour décrire une situation figée. En effet, si les logiques qui animent ces trois secteurs sont effectivement hétérogènes, n’ont pas de terrain vraiment commun, pourquoi parler de « blocage » ? N’est-ce pas un mantra de la gouvernance actuelle de l’Etat qui présente les changements attendus dans les secteurs en crise (école, santé, services publics de proximité, etc.) comme le défi pour les autorités responsables de parvenir à faire que les « parties prenantes » négocient entre elles, se mettent « autour de la table » pour qu’elles s’entendent, chacune faisant une part du chemin vers un nouveau consensus qui romprait l’ancien statu quo et permettrait de régler les problèmes identifiés et de « progresser ». Cette mise en avant des « parties prenantes » a le mérite, pour les uns, ou l’inconvénient, pour les autres, de gommer la perception des rapports de force ou de pouvoir. En faisant comme si tout le monde était sur un pied d’égalité, on minore le fait têtu que le pouvoir exécutif et la pyramide hiérarchique sous son commandement détiennent une responsabilité et un pouvoir d’impulsion infiniment supérieurs, par exemple, à ceux des chercheurs ou des professionnels de l’école, grâce aux leviers législatif ou réglementaire dont il dispose et aux choix de dotation budgétaire qu’ils peuvent, seuls, effectuer.
Cette « philosophie des parties prenantes » invite à analyser les difficultés à changer n’importe quelle réalité institutionnelle ou sociale en termes exclusifs de blocages. Les blocages auraient plusieurs origines : ils seraient liés à des avantages corporatistes ou catégoriels hérités du passé et jugés injustifiés au regard de l’évolution générale (démographique, financière, conformité européenne, etc.) ; ou bien dus à la peur instinctive des acteurs de terrain de quitter le connu d’un cadre routinier et figé pour l’inconnu d’un changement risqué aux contours flous et potentiellement défavorables ; ou bien encore justifiés par un sentiment de perte de pouvoir d’agir ou d’autonomie professionnelle, ou de déclin statutaire ou symbolique, à la suite de transfert de compétences et d’expertises à de nouveaux acteurs hors de leur atteinte. Il est fait allusion ici aux attaques contre la liberté pédagogique des enseignants, présentée comme un privilège favorisant des formes d’arbitraire irresponsable, et au nouveau pouvoir de prescription sur les méthodes et les contenus d’enseignement, donné à des neuro-experts nommés par le pouvoir exécutif.
Cette vision faussement égalitaire des « parties prenantes » fait peser sur la masse des acteurs et, s’agissant de l’école, sur les professionnels enseignants et administratifs, l’entière responsabilité des ratés de la « démocratisation ». Elle enferme les acteurs dans ce qu’on pourrait appeler une « culpabilité systémique » et dédouane les hauts responsables de leurs actions visant à préserver le logiciel élitiste de l’école, ce qu’André Robert a suggéré d’appeler le « démo-élitisme ». On connaît le discours décliniste qui accompagne la défense de l’école élitiste, comme rempart à un effrayant recul civilisationnel synonyme pour la France de perte irrémédiable de rang dans l’autre grande compétition qui est celle entre les pays. L’école est vue ici d’en haut avant tout comme une arme dans la compétition économique et la géopolitique mondiale.
Ils existent donc bien des blocages dans le cadre des rapports de force entre les fameuses « parties prenantes ». Quand le pouvoir exécutif bloque le point d’indice des fonctionnaires durant plusieurs années pour diminuer la charge de l’Etat au détriment des millions de personnels concernés, il s’agit bien d’un blocage. Quand les enseignants refusent telle ou telle mesure et font la sourde oreille à telle ou telle injonction qui leur apparaît absurde ou néfaste, on est bien là aussi dans des postures de blocage.
Si la notion de « blocage » ne permet pas une lecture correcte de la situation figée qu’on connaît et qu’on désigne sous le terme de statu quo, quelle est la notion qui permettrait de rendre compte de la complexité de la situation. Pensons alors à la notion de piège. Cette notion permet en effet d’atteindre la vraie nature systémique des problèmes rencontrés. Un blocage est un acte volontaire qui exprime une intention. La négociation peut donc permettre de lever un blocage dans le cas où le rapport de force incite à une révision des intentions. Un piège est d’une autre nature. C’est une privation de liberté d’action, un empêchement à faire différemment de ce qui est exigé ou est implanté, à sortir des consignes impératives et des habitudes installées. C’est pourquoi les pièges qui emprisonnent les acteurs, consciemment ou inconsciemment, constituent des déterminants très puissants et qu’ils ne peuvent être levés qu’en changeant foncièrement de cadre d’action.
Ainsi la recherche critique les biais du système mais n’offre pas d’alternatives car son système de légitimation scientifique n’intègre pas l’innovation sociale. Par exemple, un didacticien (une linguiste, un mathématicien…) qui publie une méthode d’enseignement avec des enseignants de terrain expérimentateurs ne pourra pas faire état de son travail dans son curriculum académique sinon à la toute marge, au risque d’être disqualifié aux yeux des autorités dont il dépend… et de ses collègues (sans parler de la suspicion de « conflit d’intérêt »). Voilà un piège ! S’il veut intervenir sur le système scolaire, il doit participer à une écurie d’experts sous l’autorité direct du pouvoir exécutif (donc des politiques qui gouvernent) qui décidera des préconisations à mettre en œuvre. C’est typiquement le cas du Conseil scientifique de l’Education nationale mis en place par Jean-Michel Blanquer. En outre, la nouvelle idéologie neuro-scientiste légitime les nouvelles règles de financement de la recherche publique qui est porteuse de censure à l’égard de courants jugés méthodologiquement contestables (tous ceux qui relèvent d’une approche qualitative ou clinique). Voilà un autre piège ! Autre piège encore : pour éviter de passer pour un partisan de l’édition d’Etat, et sous la bonne étoile du numérique, le pouvoir exécutif a trouvé l’astuce des appels d’offre pour des ressources pédagogiques qui seront ensuite proposées, de façon plus ou moins injonctive, aux enseignants « gratuitement ». Par ce truchement, il n’agit pas en direct mais passe par des prestataires extérieurs qui sont sélectionnés sur la base du respect du cahier des charges de l’appel d’offres, ce qui lui permet d’imposer sa vision pédagogique du haut de sa supériorité hiérarchique. C’est l’édition d’Etat 2.0 !
Pour les professionnels de l’école, le système d’évaluation s’impose à eux comme une obligation de service. C’est un carcan administratif qui a toutes les apparences de la professionnalité et du pédagogique. Un professeur qui ne donne pas de notes ou pas suffisamment est soupçonnée de ne pas faire son travail par l’administration ou les parents. Les notes sont au cœur de la fonction élitiste de tri et de sélection de l’école. Il faut rester dans les marges ultra-minoritaires et toutes symboliques des établissements de l’éducation dite nouvelle (Freinet, etc.) pour y échapper, du moins un temps. Voilà un piège ! Alors qu’autrefois (au siècle dernier jusque vers les années 1980) les hiérarques pédagogiques du système scolaire (inspectrices et inspecteurs) pouvaient traduire leur expertise reconnue par les autorités qui les nommaient en méthodes proposées aux enseignants praticiens, ce lien théorie-pratique est désormais interdit, limitant l’activité des cadres pédagogiques à des tâches de contrôle ou purement administratives. Les pièges peuvent donc se resserrer ! Enfin, l’idéologie quantitativiste des hauts technocrates depuis plusieurs décennies légitime les tendances top-down et autoritaires du pouvoir exécutif en faisant des évaluations chiffrées le nec plus ultra d’une politique à prétention rationnelle. Si vous critiquez, on vous accuse de ne pas vouloir rendre des comptes ! Sous prétexte de responsabilisation, le sommet impose des indicateurs pour contrôler ce que fait la base et lui imputer les échecs. Encore un autre piège qui tend à détruire des communautés professionnelles.
La société est évidemment traversée par des tendances diverses, contradictoires ou conflictuelles. Il existe toujours une critique sociale de l’école injuste et le CICUR y prend sa part. Mais, depuis une forte impulsion en 2007, la promotion d’une école conservatrice sous les mots d’ordre du « retour » à l’instruction des « fondamentaux », à l’autorité, à l’efficacité, au pragmatisme (c’est-à-dire à l’adaptation du système des études aux besoins immédiats de l’économie) est dominante au sommet de l’Etat comme dans une large frange des décideurs et des grands médias qui perpétuent le fantasme de l’école victorieuse d’antan, à rebours obstinés des réalités historiques. Ce révisionnisme scolaire, qui feint d’ignorer les discriminations sociales, culturelles et ethniques de l’école d’antan, est un piège tendu à l’opinion publique.
Dans le contexte socio-politique actuel, il est donc important d’analyser les pièges qui emprisonnent les différents acteurs et de distinguer à chaque niveau de la hiérarchie des pouvoirs les piégeurs des piégés. Un piégeur de niveau inférieur est souvent le piégé du niveau supérieur et ainsi de suite ! La prise de conscience des pièges par les acteurs n’est-elle pas la première étape, mais peut-être la plus difficile, pour faire le pas de côté et s’en libérer, individuellement et collectivement ?
Cet article développe les thèmes abordés lors de l’intervention de l’auteur à la séance du 20 septembre 2023 du séminaire CICUR. Cette séance organisée par le groupe de travail Evaluer les élèves dans une approche curriculaire portait sur “Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte des curricula et des savoirs ?”.
QUELS éléments marquants ou facteurs déterminants permettraient aux professionnels de l’éducation (enseignants et non-enseignants) d’évoluer vers une vision curriculaire de l’école en lien avec sa démocratisation et vers un changement de postures professionnelles ? Voilà la question qui est au centre de cette séance du séminaire.
Par “vision curriculaire de l’Ecole”, il faut entendre une vision systémique, globalisante et non fragmentée en silos étanches, hérités du passé et justifiés comme incontournables. Une vision qui s’appuie sur une philosophie explicite et partagée des finalités générales de l’école publique et sur un consensus concernant les principaux obstacles à lever pour mettre en place une démocratisation efficace.
Programme
14h00 – 14h10 : introduction par Philippe Champy et Sihame Chkair, co-pilotes du groupe de travail{vidéo}
14h10-14h40 : Quel profil d’expertise pour un enseignant ayant une vision curriculaire de l’enseignement ?, par André Tricot, professeur de psychologie cognitive à l’université Paul Valéry Montpellier 3 et chercheur au sein du laboratoire Epsylon {vidéo}
14h40-15h10 : Réflexions autour de la formation initiale : le cas des conseillers principaux d’éducation et des personnels de direction, par Céline Chauvigné, professeure des universités en sciences de l’éducation, Nantes Université – Inspé (CREN) {vidéo}
15h10-15h40 : Critiques et engagés : former des enseignant·es orienté·es par les valeurs de l’École comme bien commun, par Stéphanie Demers, professeure au département de sciences de l’éducation à l’université du Québec en Outaouais (UQO) {vidéo}
15h40-16h20 : débat entre les intervenants et les participants (via le chat) {vidéo}
L’école, les études, les apprentissages revêtent, pour les élèves, une grande diversité de sens. Tantôt simple passage obligé pour espérer une insertion professionnelle et sociale convenable, tantôt suite d’épreuves qui mettent à mal l’estime de soi ou, à l’opposé, parcours au long duquel on a acquis savoirs et compétences et construit son autonomie.
Un groupe de travail du CICUR (GT2) tente d’explorer ces tensions et de proposer des voies de formation qui tiennent ensemble les exigences propres à l’école et le sens que des jeunes de diverses origines peuvent donner aux apprentissages scolaires.
Le groupe de travail est composé de Élisabeth Bautier, Marie France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou (co-pilote), Yves Reuter, Gérard Sensevy et Vincent Troger (co-pilote).
Programme de la troisième séance publique du groupe de travail
Chaque présentation des intervenants durera 35 minutes et sera suivie par 20 minutes d’échanges avec des discutants du groupe de travail.
14h00- 15h00
Fabien Courtin, Aurélie Goy et Jean-François Métral présentent l’expérience du LéA de La Roche-sur-Foron (lieu d’éducation associé à l’Institut français de l’éducation) de l’Ecole nationale des industries du lait et des viandes (ENILV), établissement de l’enseignement agricole situé en Haute Savoie et centre de formation professionnelle spécialisé en agro-alimentaire et dans tous les métiers du vivant. Véritable entreprise-apprenante, l’école intègre ses ateliers technologiques de transformation fromagère et de produits carnés dans les parcours de formation des élèves, qu’ils soient en formation initiale scolaire, par apprentissage ou en formation continue. Leur recherche montre que la construction, pour les apprenants, du sens des situations proposées à l’atelier et de ce qui y est enseigné, ne va pas de soi. Elle nécessite une ingénierie, qui implique, au-delà des apprenants, tous les partenaires : enseignants et formateurs assurant les enseignements, moniteurs qui accompagnent les élèves dans les ateliers et tuteurs en entreprise. {vidéo}
15h00-16h00
La Maison de la Pédagogie de Mulhouse (Lucile Anger, Jean-Pierre Bourreau, Agathe Chenelot, Thomas Choisy, Annie De Larochelambert, Maïté Demichel, Michèle Sanchez, André Winling) qui a fait passer et a analysé un questionnaire auprès de 85 élèves de 4ème de collèges REP et non REP sur le sens de l’école et des apprentissages. {vidéo}
16h00-17h00
A l’issue des présentations, échanges entre les intervenants, les membres du CICUR et le public. {vidéo}
L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.
En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.
Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).
Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances : « Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»
La 1ère séance du 20 septembre 2023 sera l’occasion de nous attarder sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves. Trois thématiques seront abordées et mises en débat :
Évaluation et imaginaires collectifs Il s’agira ici de montrer en quoi le changement de paradigme en matière d’évaluation exige de refonder les imaginaires éducatifs du point de vue des habitudes et représentations sociales, des symboliques mais aussi de la fonction de l’État, ou du sens des examens et diplômes.
Évaluation et savoirs La critique de l’état actuel de l’évaluation selon une perspective curriculaire met en lumière la place prépondérante des modalités d’évaluation discriminantes et sélectives dans le système. Cette thématique sera l’occasion de questionner la place des savoirs dans les évaluations quotidiennement vécues par les élèves ainsi que, plus largement, la place et le rôle de l’évaluation dans l’enseignement.
Évaluation et finalités politiques L’évaluation n’est pas une pratique anodine car elle est éminemment politique. Cette troisième thématique envisagera d’aborder les valeurs qui sous-tendent les politiques éducatives et les pratiques en questionnant en particulier le rapport entre l’évaluation et la compétition scolaire. Nous nous interrogerons alors sur les causes et les effets de cette sur-représentation des pratiques qui génèrent une hiérarchisation et sélection progressive (voire exclusion) des individus.
La 2ème séance (date à venir) sera l’occasion de proposer une politique d’évaluation inscrite dans un curriculum cohérent, juste et émancipateur. Les réflexions autour d’un curriculum futur questionneront les objets à évaluer, les modalités et les temporalités d’évaluation. Le curriculum futur attachera une importance majeure à des évaluations qui font sens pour les élèves et à la question de la conscience des apprentissages et de l’autoévaluation.
Le programme
APRÈS-MIDI
13h30 – Introduction de la séance par Lucie Mougenot, professeure des universités en sciences de l’éducation, INSPE, UPJV et Mariem Siala, professeure d’Arts Appliqués, référente à l’Action Européenne et Internationale [Vidéo] 13h35 – « Ouf ! j’ai rempli mes bulletins ! », controverse présentéepar Roger-François Gauthier, spécialiste de politiques éducatives comparées et Mariem Siala[Vidéo]
TEMPS 1 : L’EVALUATION ET LE POIDS DES IMAGINAIRES
13h45 –Introduction par Roger-François Gauthier et Mariem Siala 13h50 – Question 1 : Comment l’évaluation est devenue constitutive de l’activité humaine et de son développement ? Intervention de Sihame Chkair, docteure en Sciences de l’Education, Université de Montpellier [Vidéo] 14h00 – Question 2 : Quelques exemples d’imaginaires collectifs pesants. Intervention de Alain Boissinot, ancien directeur de l’enseignement scolaire, ancien recteur, ancien président du Conseil Supérieur des Programmes [Vidéo] 14h10 – Question 3 : Comment expliquer le statu quo de la recherche, des acteurs de l’éducation, de la société ? Quels sont les blocages ? Intervention de Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CICUR [Vidéo]{Texte} 14h20 – Questions /Débat (par le chat)[Vidéo]
TEMPS 2: SAVOIRS ET EVALUATION
14h30 – Podcast : interview d’une élève de 1ère 14h40 – Table ronde avec Anne-Marie Bardi (IGEN honoraire) , Lucie Mougenot et Yves Zarka (inspecteur d’académie honoraire)[Vidéo]
Evaluation et notation: pourquoi une telle confusion ?
L’approche par compétences a-t-elle modifié la façon d’évaluer, d’enseigner, d’apprendre?
Quels problèmes pose la temporalité immuable des contrôles périodiques rituels?
Peut-on concevoir des évaluations qui permettent d’apprendre?
Ce qui s’enseigne, s’apprend et s’évalue : quelle articulation?
15h10 – Questions /Débat (par le chat)
TEMPS 3: L’ÉVALUATION SCOLAIRE, UNE QUESTION DE VALEURS POLITIQUES
15h20 – Introduction par Dominique Procureur, ancien proviseur, médiateur académique, Académie de Normandie 15h25 – Le triptyque : classement/compétition/hiérarchisation : faits et conséquences. Intervention de Fabrizio Butera, professeur de Psychologie sociale, Université de Lausanne, Suisse [Vidéo] 15h35 – Questions /Débat (par le chat)
15h40 – “Qu’on le veuille ou non, l’évaluation scolaire met en jeu des valeurs politiques”. Interventionde Charles Hadji, professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes [Vidéo]
15h50 – Questions /Débat (par le chat) 16h10 – Synthèse/ Appel à propositions en vue de la 2ème séance par Lucie Mougenot et Mariem Siala [Vidéo]
chercheure en anthropologie culturelle et en didactique du FLM, université de Paris-Diderot (Laboratoire CLILLAC-ARP UR 3967, UFR EILA /Etudes interculturelles de langues appliquées) [1]
EN TANT que services publics à vocation émancipatrice, Université et École gagnent à réinterroger les savoirs et les cultures aptes à édifier et à transmettre. Cela en fonction de nouveaux contextes, liés à la mondialisation et à la médiatisation qui l’accompagne. La finalité étant de cultiver à la fois cohésion nationale et diversité culturelle.
Dans cet ordre d’idées, quels acquis et quels manques peut-on lister dans la Refondation mise en œuvre par la loi de juillet 2013, sous le ministère Peillon ? Quelle orientation est celle de la loi de l’École de la Confiance, menée sous l’égide de Jean-Michel Blanquer en 2019 ? Quels défis relever sous le mandat de Pap Ndiaye, nommé en 2022 ?
Les termes du débat institutionnel
Une clarification lexicale s’impose tout d’abord, plusieurs concepts se partageant la scène publique, ceux de « laïcité », de « valeurs républicaines » de « lutte contre les discriminations et les racismes», d’ « intégration », d’« inclusion », de « diversité », d’« interculturel », de «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale …. Loin de s’opposer, ces idées-forces se complètent souvent, tant sur un plan historique que logique. Celui d’ «assimilation» tente un retour dans l’opinion, nous verrons qu’il est moins légitime.
Quels sont les termes officiels, en vigueur dans l’Education Nationale? Les relations avec l’Islam étant actuellement un objet de cristallisation, le concept de laïcité est mis en exergue, notamment à travers la publication d’une charte du même nom apposée dans tous les établissements depuis 2014. Ce dispositif fait suite au vote de la loi sur l’interdiction du voile islamique et des signes religieux à l’Ecole (en 2004).
Les objectifs de laïcité et de lutte contre les discriminations -de toute nature, dont celles qui ont trait à l’origine des publics- sont repris dans les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC). Celui-ci a été mis en place à la rentrée 2015, de la maternelle à l’Université, et constitue l’une des bases de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation. Abdenour Bidar, Inspecteur général de philosophie, chargé de mission pour cet enseignement, combat les dérives des deux côtés, les discriminations à l’égard des minorités d’origine et le fondamentalisme musulman. Il préconise de « prendre conscience qu’il faut maintenant changer d’ère : passer du “choc des civilisations” à celui de la fraternité des cœurs et des cultures. (…) Centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs » (Plaidoyer pour la fraternité, 2015).
Dans le « parcours citoyen » visant à promouvoirles valeurs républicaines et à renforcer le «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP), dont Denis Paget était membre, a intégré certaines problématiques émergentes: Réflexions sur les différentes formes de racismes et de discriminations, Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux, La francophonie, Connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne (Programme pour le cycle 4, juin 2015).
Le concept d’inclusion est inscrit depuis 2013 dans le code de l’Education, et valorisé car inscrit dans son article premier. Ce principe concerne plusieurs types de publics, dont les élèves handicapés et les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA). Le principe directeur innovant réside dans le fait que l’apprentissage de la langue française gagne à s’effectuer par la mise en œuvre des compétences linguistiques d’ores et déjà acquises. L’on sort ainsi d’une conception purement assimilationniste qui ferait fi des expériences culturelles des apprenants. En amont, au niveau de la formation des enseignants, a été créée une option FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) au Capes de Lettres modernes (en 2013).
A noter l’ajout en 2015 de la référence à la culture dans la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de « savoirs » et de « compétences ». Polysémique par nature, ce concept de « culture » ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques ; employé au pluriel comme il pourrait l’être (comme les « savoirs » et les « compétences »), il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel. Le patrimoine national est en fait irrigué par les cultures régionales et de l’immigration.
En dehors de l’Education nationale, le concept de diversité a été officialisé suite aux révoltes juvéniles des quartiers populaires en 2005, révoltes que certains observateurs ont qualifiées de « mai 68 des banlieues ». Suite à ces événements, une « charte de la diversité » en entreprise et dans les médias a été créée, et instituée l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) dont l’objectif était entre autres de favoriser l’expression culturelle des citoyens, communicants et artistes de la diversité. « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé).
L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines. Cela dit, le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre une formation et un enseignement en matière de diversité et d’interculturel, par référence au « cadre européen commun pour les langues vivantes ». Il reste à élargir cette notion à d’autres disciplines.
« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves. Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 2013).
La diversification programmatique est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones, anciennement colonisés. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère est pertinent également pour la langue-culture française avec ses déclinaisons francophones. Il reste à le rendre opérationnel, cet objectif étant d’autant plus important à réaliser que l’enseignement du français est une discipline fondamentale, et que la francophonie revêt une dimension stratégique, encore trop peu perçue dans l’hexagone et dans le monde enseignant.
La Délégation générale à la langue française (DGLF), créée en 1989 au ministère de la Culture, est devenue en 2001 la Délégation générale à la langue française et aux langues de France afin de prendre en compte les langues régionales. Cette corrélation d’objectifs institutionnels peut constituer un exemple pour l’Education nationale, comme la devise de l’Union européenne : « L’unité dans la diversité ». A l’actif de la Délégation, la notion de langues de France, avec une politique de réinculturation minimale, axée sur le statut de langue de culture, assez communément acquise à l’échelle de l’Éducation nationale également. Sera-t-elle suffisante pour enrayer le déclin des langues régionales métropolitaines, historiques, sachant que l’UNESCO a classé ces langues « en situation de danger » ?
Situation de danger que renforce la réforme du lycée et du baccalauréat qui dévalorise l’enseignement bilingue et l’enseignement des langues régionales, comme s’en inquiètent l’association des Régions de France. Une pétition largement signée en 2022, à destination du Ministre, demande par ailleurs « que les programmes d’enseignement soient reconsidérés et intègrent officiellement l’enseignement d’oeuvres créées par des autrices et auteurs qui, pour être ancrés dans leur culture “régionale”, n’en ont pas moins une portée universelle. ». C’est un objectif réalisable dans le cadre du cours de français, entre autres.
L’objectif de la loi du 21 mai 2021, loi dite Molac, du nom du député breton Paul Molac, est de contribuer à leur protection patrimoniale et promotion, dans trois domaines : le patrimoine, l’enseignement et les services publics. Sur la demande contestable de Jean-Michel Blanquer, son périmètre a été réduit par le Conseil constitutionnel, en ce qui concerne en particulier le caractère immersif de l’enseignement de ces langues, héritier de décennies de militance culturelle dans les écoles associatives laïques : calandretas, diwan, skolas…. Au motif voire au prétexte de la défense du français comme « langue de l’unité nationale » (article 2e de la Constitution, auquel, en fait, est ajouté depuis 2008 un article sur l’apport des langues-cultures régionales au patrimoine national).
D’une manière générale, quel est le bilan idéologique du mandat de Jean-Michel Blanquer? Le constat est assez unanimement partagé d’une gestion rétrograde et polémique des relations interculturelles à l’Ecole. Dans un contexte de clivages voire de violences multilatérales, institutionnelles et citoyennes, mais aussi de cette alternative idéologique appelée wokisme, la réaction se manifeste aussi à l’Université, faisant fi des libertés académiques. Pour reprendre des formules officielles, il s’agit de réduire le « terreau du terrorisme islamiste », « le « séparatisme immigré », « l’islamo-gauchisme », les acquis des sciences sociales dits “déconstructionnistes” selon le ministre, postcoloniaux, intersectionnels, mais aussi l’écriture inclusive qui est au compte du féminisme dans le sillage du mouvement Me too… Comme en témoignent les dispositifs suivants : – la loi dite anti-séparatiste sur « le respect des principes de la République » votée en 2021 ; – la commande d’enquête faite au CNRS par la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Frédérique Vidal ; – le colloque de la Sorbonne des 7 et 8 janvier 2022, « Que reconstruire après la déconstruction ?» soutenu par le ministre de l’Education nationale [2].
Le coeur du débat porte, semble t’il, sur la confrontation de standards nationaux ou communautaires, en l’occurrence les standards de la citoyenneté individuelle et laïque à la française, du système communautaire anglo-saxon, de la communauté musulmane et d’origine immigrée d’une manière générale.
L’ensemble conceptuel, originaire des USA et du monde anglo-saxon, défini comme wokismefait référence au terme « woke », qui signifie être « éveillé », en anglais. En clair, c’est être conscient des problèmes de justice sociale et de racisme. L’expression « stay woke » (« restez éveillés ») a commencé à être utilisée au début du mouvement Black Lives Matter aux Etats-Unis (né après l’acquittement d’un veilleur de nuit qui avait tué un jeune homme noir, Trayvon Martin, en 2013). L’intersectionnalité(de l’anglais intersectionality) ou intersectionnalisme est une notion employée en sociologie et en science politique, qui désigne la situation de personnes subissant simultanément plusieurs formes de stratification, domination ou de discrimination dans une société. Le terme a été proposé par l’universitaire afro-américaine Kimberlé Williams Crenshaw en 1989 pour parler spécifiquement de l’intersection entre le sexisme et le racisme subis par les femmes afro-américaines.
Concernant les relations avec la communauté musulmane, comme l’écrit l’IG Abdenour Bidar, il importe de conserver un équilibre entre le refus de l’islamophobie et la lutte contre un radicalisme religieux délictuel voire criminel, comme l’a manifesté l’assassinat de Samuel Paty. La gestion des savoirs à dispenser est à équilibrer de la même manière, de manière à ne pas provoquer inutilement des convictions religieuses et à concéder, si nécessaire, des reconnaissances en matière de géopolitique par exemple : la reconnaissance des droits du peuple palestinien par exemple, pour éviter la réaction complotiste voire révisionniste (négation de la Shoah)… Autre exemple, une meilleure reconnaissance des apports culturels des minorités peut faciliter le dialogue sur les droits spécifiques des filles et des femmes… En fait, il nous faut mieux comprendre la contre-culture qu’élaborent les jeunes des quartiers populaires, quartiers plurilingues et multiconfessionnels, et inclure les humanités que portent en positif les peuples dont ils sont originaires. Pour espérer, en retour, des évolutions également nécessaires au sein des communautés d’origine immigrée.
Dans le dialogue de sourds actuel, le terme d’ « assimilation » refait surface dans l’opinion publique d’extrême droite. D’origine coloniale, l’assimilation culturelleconsiste à exiger d’une personne d’ascendance étrangère qu’elle adopte les mêmes comportements, les mêmes coutumes et traditions que la population qui l’accueille. Du point de vue de la personne ou de la communauté assimilée, l’assimilation peut être décrite comme une forme d’acculturation. Mais aussi, en cas de contrainte, comme une forme de déculturation.
La démarche actuelle est celle de l’intégration des individualités, sur la base d’un pacte citoyen de bonne entente mutuelle et sur la base de qualités et de mérites reconnus. Elle montre ses limites dans le concept de la mondialisation qui met en scène civilisations et cultures. Le concept d’inclusion présente l’intérêt de prendre en compte les réalités communautaires, à savoir les cultures des personnes et communautés allogènes. A mon humble avis, le standard individualiste à la française gagne à importer des éléments du système communautaire anglo-saxon, dont est originaire le mouvement du wokisme et de l’intersectionnalité.
Pour conclure ce débat conceptuel, la laïcité, terme privilégié actuellement, quand il n’est pas conçu comme une arme idéologique, une laïcité ouverte donc, offre un cadre adéquat pour l’harmonisation des relations intercommunautaires, en référence aux questions religieuses. Cela dit, en rester à ce cadre conduirait à se cristalliser sur les relations avec l’Islam et à ne pas prendre suffisamment en compte les questionnements identitaires, linguistiques et culturels (non confessionnels) qui sont en arrière-plan, et qui concernent les publics de toutes origines, régionaux, métropolitains ou immigrés. Par ailleurs, les faits religieux sont des faits de culture dignes d’être enseignés comme le montre le rapport du philosophe Régis Debray de 2002, qui a été suivi des faits dans les programmes d’histoire.
La nomination de Pap Ndiaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité
La nomination de Pap Ndiaye au ministère de l’Education nationale semblait répondre à la revendication précitée de reconnaissance culturelle des origines à l’Ecole. Cet universitaire métis, spécialiste des minorités aux USA, qui sont à l’origine du mouvement Black Lives Matter, co-fondateur du CRAN[3] et président du musée de l’immigration, – ce musée que le président Sarkozy avait refusé d’inaugurer en son temps- porte les problématiques du “racisme structurel”, du “manque d’intégration” et des “violences policières”. A rebours, a priori, de la politique de son prédécesseur, Jean-Michel Blanquer. Si les médias dominants se sont focalisés sur les réactions xénophobes de l’extrême droite, le monde enseignant est resté silencieux. Certes, la marge de manoeuvre est limitée et d’autres personnalités de la diversité n’ont pu en leur temps, influer sur la politique gouvernementale: Azouz Begag, Rama Yade, Fadela Amara. Pour l’instant, rien de significatif ne transparaît.
Au-delà de cet affichage «tokéniste »[4] et probablement opportuniste, les faits sont têtus : combien de postes existent à l’Université française, équivalents de ceux des Post colonial studies aux USA? Combien d’intellectuels francophones sont obligés de faire des études ou carrière dans le monde anglo-saxon ? Outre Pap N’Diaye, c’est le cas d’Achille Mbembe, d’Alain Mabanckou…
Sous le ministère de Benoit Hamon, il n’y avait pas un seul poste d’arabe au CAPES [5]. Le président Macron avait proposé d’en créer, au moment de la mise en débat du projet de loi sur le séparatisme (pour « compenser » la lutte contre l’islamisme radical). Projet vite abandonné face au tollé des droites et au silence des gauches.
Or, ce déficit de reconnaissance culturelle des publics racisés est en grande partie responsable des difficultés que beaucoup d’entre eux enregistrent en matière de réussite scolaire et universitaire. L’une des raisons étant que nombre d’élèves et étudiants de ces communautés intériorisent des complexes d’infériorité ou des mécanismes de révolte, sources de handicap dans les diverses situations d’orientation, de socialisation et de professionnalisation qu’ils sont amenés à rencontrer. Les réponses sécuritaires ne peuvent suffire de même que l’enseignement de la morale laïque et citoyenne (ensemble de valeurs d’un universalisme abstrait, ou bien peu ou mal réalisées). C’est l’Ecole dans son ensemble qui est concernée par cette problématique, et au-delà la société, dans sa politique de la ville entre autres. Comme l’écrit Eric Debarbieux ancien Délégué ministériel à la prévention de la violence scolaire, L’école face à la violence, décrire, expliquer, agir, Paris,Éd. Armand Colin, 2016, certaines causes des violences urbaines, de la « délinquance d’exclusion », de la radicalité idéologique sont bien connues: l’amplification des inégalités et des discriminations motive le plus souvent des comportements asociaux de cet ordre.
Il y a urgence à promouvoir une politique éducative plus inclusive et à l’accompagner d’une politique de moyens substantiels dans le secteur de l’éducation prioritaire, de nombreux signaux étant au rouge. Des rapports, y compris de la très libérale OCDE, sur la situation des publics scolaires issus de l’immigration, développent une problématique récurrente.
« Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. En effet, il ne parvient pas, en dépit des multiples réformes entreprises depuis des décennies, à instaurer l’égalité des chances pour tous les élèves, en particulier pour les enfants immigrés ou issus de l’immigration. (…)
Malgré une progression du niveau d’éducation de la population française sur le long terme, d’après le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), la proportion de bons élèves en mathématiques (niveaux 5 et 6 dans l’enquête PISA 2012) ne progresse plus en France depuis 9 ans alors que la part des élèves peu performants (sous le niveau 2 dans l’enquête PISA 2012) est en augmentation de 6 points de pourcentage par rapport à 2003. Les résultats montrent également des écarts très importants entre la réussite scolaire des enfants les plus favorisés et les plus défavorisés.
En France, près de 28 % des jeunes adultes (âgés de 15 à 34 ans) y sont soit nés à l’étranger, soit issus d’au moins un parent immigré, ce qui est proche de la moyenne des pays de l’OCDE (27 %) et peu éloigné de la moyenne de l’Union européenne (24 %).
La difficulté à intégrer les enfants issus de milieux défavorisés y est plus nette que dans la plupart des pays de l’OCDE et se traduit par de piètres résultats chez les enfants immigrés et issus de l’immigration qui sont surreprésentés dans ce groupe :
41 % des élèves immigrés éprouvent des difficultés de compréhension de l’écrit contre seulement 26 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.
Un quart des jeunes de 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France (y compris les jeunes issus de couples mixtes), alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge.
Ces désavantages se traduisent plus tard par une plus grande difficulté pour les enfants d’immigrés à s’insérer sur le marché du travail et à s’intégrer socialement :
Moins de deux enfants d’immigrés sur trois (15-34 ans) sont en emploi contre près de 80 % pour les enfants de parents nés en France.
Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation.
30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. »[6]
Dans le rapport Innocenti[7]« Inégalités entre les enfants » de l’UNICEF, publié en avril 2016, la France est classée 28e sur 35 pays de l’UE/OCDE en matière d’inégalités de bien-être entre les enfants, juste au-dessus de la Belgique, de la Bulgarie, de l’Italie, du Luxembourg et de la Slovaquie – alors que c’est le Danemark qui ouvre le classement. Si la politique de transferts sociaux est saluée comme favorisant une échelle d’inégalités relativement modérées en matière de revenus, en revanche les inégalités persistent ou se creusent dans les domaines de l’éducation, de la santé et du degré de satisfaction. Ce qui tend à prouver que le critère socio-économique ne peut suffire pour réduire les inégalités, notamment scolaires. La variable socio-culturelle est à prendre en considération.
Le « Panorama des inégalités scolaires d’origine territoriale en France », publié par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) en octobre 2018,confirme cette analyse, pour l’Île-de-France notamment [8].
En Île-de-France, la part des enseignants de moins de 30 ans et la part des enseignants non titulaires varie du simple au triple entre les territoires parisiens et de banlieue favorisés et les territoires cumulant le plus de difficultés socio-économiques. En Île-de-France, les collèges situés sur les territoires les plus défavorisés ont en moyenne un taux de stabilité des enseignants dans l’établissement presque deux fois plus faible que les établissements localisés sur des zones plus favorisées. Au niveau national, la Seine-Saint-Denis se démarque largement des autres départements métropolitains en cumulant à la fois le plus fort taux d’enseignants de moins de 35 ans (53,4 %, contre 23,5 % en moyenne) et la part la plus faible d’enseignants présents dans l’établissement depuis plus de 5 ans (30,8 %, contre 50,9 % en moyenne). Lorsque l’on considère uniquement les épreuves écrites 2017 du diplôme national du brevet (DNB), on constate que les taux de réussite dans les collèges publics varient, en Île-de-France, du simple au double selon le type de territoires.
À ce sombre panorama, s’ajoute le dispositif mis en place en 2018 pour l’orientation des bachelier.es, Parcoursup. Dans l’attribution désormais sélective des places à l‘Université, existe t’il des discriminations spécifiques des lycéen.nes issu.es des quartiers populaires, en fonction du critère territorial ? Le Conseil départemental de la Seine-Saint-Denis (93) a lancé un appel à témoignages auprès des jeunes s’estimant lésé·es es par cette plate-forme, dont les modes de fonctionnement sont opaques. Le Défenseur des droits, Jacques Toubon, a saisi la ministre de l’enseignement supérieur, Frédérique Vidal.
Ces faits structurels expliquent, entre autres facteurs, la séparation de facto d’intellectuel·les de la diversité et de responsables des quartiers populaires avec les universitaires français et avec les organisations du monde enseignant.
Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma
L’émergence des médias et du numérique constitue un paramètre éducatif non négligeable ; les publics scolaires, immergés dans une société multiculturelle, utilisent des modes d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le cinéma n’est pas en reste : dans la dernière décennie, des films, plébiscités par le public et primés, ont mis en scène la vie d’une classe, singulièrement des quartiers populaires et multi-ethniques.
Entre les murs, film de Laurent Cantet (2008)
Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé, ce docu-fiction, adapté du roman éponyme de François Bégaudeau (2006)[9], souligne l’intérêt d’une recontextualisation. Portant sur la vie d’une classe de 4e en cours de français[10], il pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Pour motiver ses élèves, Esméralda, Souleymane, Khoumba… en dépit de ces décalages culturels, François le jeune professeur est amené à jouer les équilibristes.
La journée de la jupe, film de Jean-Paul Lilienfeld (2008)
La journée de la jupe est un autre film portant sur les difficultés de l’enseignement du français en collège. Son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et Sonia la professeure sur la question des humanités à enseigner, et du sentiment d’impuissance éprouvé dans un contexte de conflictualité non résorbée de cultures et de genres[11].
Dans ces deux scenarii, la vie en classe s’apparente à un psychodrame dont les suites sont peu prévisibles. Le métier d’enseignant y est exercé de manière empirique, sur le mode défensif ou du charisme personnel du professeur. La relation pédagogique est régie par une inter-subjectivité souvent anarchique et devenue obsessionnelle au fil de l’année scolaire et qui, selon les fluctuations du moment, est de l’ordre de la sympathie primaire, de la séduction ou de l’agression.
Les Héritiers, film de Marie-Castille Mention-Schaar (2014)
C’est de cette manière que démarre ce film, adapté de l’essai du lycéen Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014). Il met en scène « l’histoire vraie » d’une classe de 2e de banlieue[12] à la dérive, qui participe à un concours national sur la Résistance et la déportation des Juifs. Sa sélection au final signe la réussite du projet pédagogique ; ce film résulte lui aussi d’un travail d’équipe, qui a mobilisé professeure d’histoire, lycéens (devenus respectivement auteur ou comédiens jouant leur propre rôle d’élève), metteure en scène. …
L’esquive, film d’Abdellatif Kechiche (2004)
Réussie également dans ce film[13] , la mise en scène d’une pièce de Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard, pour le spectacle de fin d’année du lycée. Cette mise en abyme de la représentation, portée par des dialogues incandescents et de jeunes acteurs électrisés, permet de dialectiser la confrontation des cultures dans le temps (de l’histoire littéraire) et dans l’espace (géo-politique et urbain). Comme pour les autres films, l’effet sur le public est garanti. En fait, il s’agit du premier film réalisé sur l’école des quartiers, réalisé par ailleurs par un cinéaste de la diversité.
Ces oeuvres rendent compte de la complexité des tâches d’enseignement et d’apprentissage, renforcée par le multiculturalisme ambiant. Elles témoignent de l’urgence d’une adaptation à ce nouveau contexte, sachant que si la sinistrose scolaire est plus marquée dans les quartiers sensibles, la question de la transmission intergénérationnelle se pose de manière générale. Elles témoignent aussi de la créativité propre des quartiers populaires, fondée sur l’intelligence collective et le partage des meilleures expériences et valeurs communautaires. A ces titres, ce sont des outils précieux pour la formation initiale et continue des enseignants.
Déficits et points d’appui programmatiques en matière d’inclusion à l’École
Une voie fondamentale d’inclusion porte sur la réforme des programmes d’enseignement et de recherche. Il est à noter que cette option correspond aux objectifs curriculaires du CICUR.
Suite au vote de la loi Taubira sur l’esclavage crime contre l’humanité (en 2002), l’enseignement de cette période est effectif en cours d’histoire [14]. En revanche, dans le cadre de la réforme de 2015, l’enseignement de l’histoire des empires africains a été supprimé des programmes du collège, suite à une campagne nationaliste orchestrée par le courant de Pierre Nora [15]. Il reste à valoriser également l’histoire du colonialisme et de ses suites néo-coloniales.
En lycée, la littérature francophone, dont l’enseignement a été officialisé dans la réforme de 2001 (avec le concours d’Alain Viala), ne bénéficie pas de documents d’accompagnement qui permettraient aux professeurs de l’enseigner dans de bonnes conditions. Et pour tout, dire, a été purement et simplement abandonnée. Or « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour [16] ). L’une des difficultés de cette mise en œuvre réside dans sa pluralité d’origines et de cultures ; de la nécessité d’une élaboration didactique dans le domaine de la littérature comparée.
L’enseignement de l’arabe reste très marginal. Dans la mesure où l’arabe est une langue internationale, la cinquième langue parlée dans le monde, pourquoi est-il si peu enseigné ?[17] L’enseignement du chinois progresse de son côté au fur et à mesure de l’expansion économique de son pays d’origine et de ses partenariats à l’étranger. Face à la montée simultanée d’un radicalisme religieux réactionnel et des forces xénophobes dans le pays, l’Education nationale doit affirmer davantage son rôle, celui d’une force d’intégration et de laïcisation.
L’enseignement des langues régionales elles-mêmes n’est pas assuré, malgré l’inscription de leur pérennisation dans la loi de refondation de 2013 [18]. Or, à l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.
Recours institutionnels et associatifs, publications : lutte contre les discriminations et éducation à la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte
De nombreux acteurs institutionnels ou associatifs existent, mais ils sont relativement isolés et peu audibles : revue Diversité du CNDP-CANOPE[19], réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon)[20], le réseau international Education et Diversité/RIED[21], l’ISCRA[22], l’IRFAM (Belgique)[23], le réseau didactique du FLE-FLS[24]….
Il serait intéressant d’articuler leurs objectifs et de mutualiser leurs ressources. Par exemple la lutte contre les discriminations à sa « positivation », à savoir la promotion de la diversité et de ses corollaires, l’interculturel et l’éducation à la paix.
Une occasion a été globalement ratée, pour ce faire, avec les rapports sur la refondation de la politique d’intégration remis au premier ministre en 2013 (Fabrice Dhume, Khalid Hamdani Pascal Blanchard….). Une trentaine de mesures [25] ont été adoptées par le gouvernement, dont les premières concernent l’Education nationale et une autre la formation des enseignants, dans l’objectif de la « lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité: former et accompagner les personnels éducatifs». La feuille de route interministérielle du 11 février 2014 est restée, cela dit, assez confidentielle.
Citons les éléments les plus connus de ce puzzle :
la revue Diversité du CNDP-CANOPE/Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques[26].
Réseau LCD/ Lutte contre les discriminations (ENS de Lyon/Ifé-institut français de l’éducation Fabrice Dhume (ISCRA), Communautarisme. Enquête sur une chimère du nationalisme français, Paris, Éditions Demopolis, 2016.
Réseau international Education et diversité/ RIED. Françoise Lorcerie (CNRS), L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration, INRP-ESF, 2003.
Laboratoire de psychologie interculturelle Université Jean-Jaurès de Toulouse. Claude Clanet, L’interculturel – Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines (Presses Universitaires Mirail, 1993).
Mouvement Fraternité générale : actions culturelles, pédagogiques et citoyennes. Abdenour Bidar philosophe musulman et laïc, Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015. Edgar Morin philosophe, La France est une et multiculturelle. Lettre aux citoyens de France, en collaboration avec Patrick Singaïny, Fayard, 2012
Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)
Quels projets interculturels peuvent être portés à partir de l’enseignement des langues anciennes, notamment dans le cadre des EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires) en collège ?
En quoi le cours de langue régionale peut-il être le cadre d’un ressourcement culturel ?
En quoi l’étude des cultures et littératures hispanophones, anglophones, arabophones…. favorise le voyage dans l’histoire et dans l’espace des peuples (cours de langues) ?
Quel bilan faire de l’option FLE au CAPES de Lettres modernes ?
En quoi une lecture comparatiste des textes littéraires de différentes origines favorise t’elle le dialogue des cultures ?
Comment initier à la littérature francophone en classe de seconde? A la littérature européenne en classe de 1ère?
Quels retours citoyens de l’enseignement de l’histoire des empires africains, de l’esclavage, de l’Islam…. ?
Quelle expérience des TICE comme medium entre les cultures ? -Quelles sont les possibilités d’éducation à la diversité et à la paix dans le cours d’Education morale et civique.
[3]CRAN: Conseil représentatif des associations noires.
[4]Letokénisme (tokenismen anglais) est une pratique consistant à faire des efforts symboliques d’inclusion vis-à-vis de groupes minoritaires dans le but d’échapper aux accusations de discrimination. La pratique est à différencier de la discrimination positive, le tokénisme n’étant pas forcément pratiqué dans l’intention de promouvoir des individus mis en avant mais plutôt dans l’intention de cacher la réalité et de produire des « cache-misère »(Wikipédia).
[6i] OCDE/Organisation de coopération et de développement économiques : organisation internationale d’études économiques, dont les pays membres – des pays développés pour la plupart- ont en commun un système de démocratie libérale et une économie de marché. Rapports OCDE (2015) « Vers un système d’éducation plus inclusif en France ? » et« Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés ». Voir aussi le Rapport PISA, « Equity in education », du 23 octobre 2018. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves/PISA est une émanation de l’OCDE.
[7i]UNICEF, « Inégalités entre les enfants: la France 28e sur 35 pays riches » , rapport du 14 avril 2016.
[8]CNESCO/ Centre national d’étude des systèmes scolaires: institution française chargée d’une évaluation indépendante, créée par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, du 8 juillet 2013.
[9] Le film « Entre les murs » obtint la palme d’or au festival de Cannes en 2008.
[10] Le collège Françoise Dolto, situé dans le 20e arrondissement de Paris, faisait partie des ZEP (zones d’éducation prioritaire).
[11] Un prix d’interprétation féminine a été décerné en 2010 (aux César) à Isabelle Adjani, qui jouait le rôle de la professeure.
[12] L’histoire se passe au lycée Léon Blum de Créteil (94)
[13] Le film « L’esquive » obtint plusieurs Césars en 2005, dont ceux des meilleurs jeunes espoirs masculin et féminin, décernés à des acteurs de la diversité, Osman Elkharraz et Sabrina Ouazani .
[14] Maryse Condé et Françoise Vergés ont été successivement les présidentes du Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage.
[16] Christine Chaulet-Achour, Perspectives actuelles du français, texte officiel, 2001. Martine Boudet, L’inclusivité comme paramètre de la revivification de l’enseignement des Lettres: cas de la littérature francophone, colloque de la revue Pratiques, Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives (université de Metz, avril 2015).
[25] “Agir sur le plafond de verre dans les parcours éducatifs/égalité des parcours – mesure 1: réforme de l’éducation prioritaire, – 2 : lutte contre le décrochage scolaire, – 3 : améliorer la coopération entre parents et institution scolaire, – 4 : le service public régional d’orientation, – 5 : l’accès aux stages et aux immersions en emploi.” “Lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité – 20: former et accompagner les personnels éducatifs.”
QUESTION posée : « comment équilibrer l’acquisition des langages et des concepts propres aux disciplines et le souci de développer des capacités d’action ? » Je vous donne d’emblée ma réponse pragmatique : il faut faire lire écrire parler, discuter le plus possible les élèves sur des tâches complexes, inscrites dans des projets concrets, les plus interdisciplinaires possibles.
J’ai travaillé toute ma vie d’institutrice en CP, prof de collège, formatrice, chercheuse avec cette conviction. Par intuition d’abord, pour le plaisir aussi d’enseigner, par conviction politique pour lutter contre les inégalités sociales. Elle a toujours été le nœud central de toute mon activité de recherche tant sur l’écriture, que sur les gestes professionnels des enseignants, que ceux des formateurs sur lesquels je travaille aujourd’hui. Et ce pendant plusieurs décennies [1]…
La question centrale posée alors dans les didactiques, celle du sujet était celle du sujet parlant, écrivant pour apprendre et s’affirmer comme personne singulière. Elle va aujourd’hui plus loin. Elle est celle d’un sujet qui apprend pour devenir un sujet singulier, mais aussi un sujet agissant, un citoyen d’un monde aujourd’hui en péril et pour lequel il est besoin de développer chez les élèves, les étudiants, une pensée réflexive, critique, créative. Apprendre pour participer ensemble aux combats terribles de l’humanité, devant nous.
Alors, s’agit-il d’équilibrer, de doser l’activité des élèves pour construire des compétences langagières puis des savoirs, puis du pouvoir d’agir ? On connait le refrain en formation : « C’est bien beau ce que vous racontez mais j’ai pas le temps de leur faire faire des écrits et oraux intermédiaires, faut que je fasse le programme ! » Autrement dit, je n’ai pas de temps à perdre pour faire penser les élèves.
La thèse que je développerai ici postule que ces activités langagières, conceptualisantes et en même temps pragmatiques dans leurs finalités (voir Pierre Pastré, mais aussi John Austin Quand dire c’est faire) sont totalement, intrinsèquement liées. Le faire, le penser sur, l’apprendre sont indissociables. Ainsi les élèves sont-ils constamment dans l’agir : dans le faire destâches scolaires, un exercice, un problème, une lecture, une dissertation, une recherche, le classement de l’organisation de son travail.
Retour sur une ritournelle : c’est quoi le sens des tâches ?
Trop souvent, et sans doute jusqu’au lycée et encore !, le sens de l’école, de l’étude pour l’élève n’est pas d’apprendre à penser mais d’apprendre une multitude de savoirs scolaires, des concepts, des règles, des normes, dont il devra prouver qu’il est en mesure de s’en servir dans les tâches scolaires évaluées. Pas dans la vie ! On ne le lui demande pas. Dans la vie, disent les décrocheurs, ça sert à rien ! Je caricature à peine.
Retour sur un peu d’anthropologie. Le langage fait l’homme, son humanité,
Les activités langagières définissent l’humain. Son développement, sa fantastique capacité à survivre, à maîtriser la nature (peut-être pas de manière définitive)… La culture humaine apparaît avec le langage ; la capacité de l’homme à désigner, communiquer, penser ensemble pour agir ensemble, vivre, s’amuser, transmettre les savoirs, les lieux. D’emblée le langage est cet outil cognitif(réflexif), social et pratique. Un outil émancipateur dans la mesure où il permet à l’homme d’échapper aux besoins élémentaires de la survie. Il donne du sens, une direction, à l’agir, il construit l’espace et le temps. Il situe l’agir et les savoirs nécessaires localement ou dans le temp futur, dans le passé aussi. Il nous faut garder cette idée fondatrice, la dimension émancipatrice du langage pour comprendre comment les élèves, les adultes apprennent, pourquoi ils apprennent ou refusent d’apprendre. Quel sens ils donnent à leur activité apprenante. Dans la fureur stakhanoviste des programmes de plus en plus lourds, on a oublié cette question essentielle. A quelles questions, besoins, passions, curiosités, les savoirs acquis vont-ils donner des réponses ? En dehors de leur dimension « bankable » pour Parcoursup ou le passage dans la classe supérieure ou la compréhension des concepts suivants, dans la classe d’après !
Ce que l’histoire, l’anthropologie, l’ethnologie, nous apprend c’est aussi la puissance contraignante, normalisante, hiérarchisante et asservissante qu’institue le langage : des règles, orales ou écrites, des normes et formes, institutionnelles, politiques, religieuses, professionnelles, etc. Le langage est instrument de pouvoir, d’ordre, de régulation, un instrument de catégorisations sociales, de tri, de classement des gens, des élèves.
D’où ma question : quel est le rôle du/des langages pour développer des relations réflexives entre les processus de conceptualisation et l’agir pragmatique ?
Autrement dit : comment le langage, son acquisition ses développements permettent-ils la construction de savoirs de natures diverses et, réciproquement, comment les savoirs réélaborent, développent le pouvoir réflexif et communicationnel du langage ?
D’abord trois principes pour réfléchir au rôle des interactions et usages langagiers en classe[2] :
Les acquisitions et usages langagiers sont indexés aux situations dans lesquels ils sont produits. Leur signification première se construit dans ces conditions.
Ils n’existent que parce qu’il y a une visée d’interaction immédiate ou non pour une élaboration commune du sens ( avec tous ses avatars : malentendus, fake news, mensonges, etc.). Le sens est toujours conjointement construit, négocié, le fruit d’ajustements dans l’échange.
L’interaction est multimodale : elle utilise et s’accompagne de ressources sémiotiques variés (corps, gestes, schémas, sourires, etc.).
Plusieurs registres ou strates de langage, réflexivité et action
On peut observer, des registres différents dans le développement langagier. Ils sont corrélés aux contextes, besoins, objectifs des situations scolaires ou de la vie ordinaire.
1. La première forme de réflexivité est dans l’immédiateté de l’agir en situation, avec un problème pratique à résoudre. Quand le geste de la main pour désigner ne suffit plus, le mot arrive. La première fonction du langage est de désigner, nommer, catégoriser, penser le réel les choses, les actions, le monde, les rêves, les sentiments, les émotions. Un réel qu’on observe d’un point de vue situé. Un présent, passé, futur dans lequel « je » existe de manière singulière, différente du« on », du « ils », « nous », etc., « vous »qui existent comme protagonistes de ma vie. Cette première désignation est déjà réflexive. L’automne n’a pas de sens à l’équateur. Les Canadiens ont des dizaines de noms pour les divers moustiques qui les infectent. Nous, on progresse : on a les « tigres ». C’est le temps réflexif de la description (« on a vu »), du récit (« on a fait »).
2.La deuxième est une réflexivité d’ordre technique ( à utiliser en classe avec modération). Il s’agit d’établir des règles, des méthodes, des recettes, des théorèmes à mémoriser pour un agir invariant : la recette de la mayonnaise ou de la division. La méthode x pour apprendre à lire, l’accord du participe passé, (comme dit notre ministre, ces règles, il faut et il suffit de les apprendre !). Mais elles ne sont réflexives que pour celui qui les élabore en tant qu’une norme pratique ou sociale. D’où le fait de faire construire les règles de vie de la classe par les élèves pour qu’elles créent sens et responsabilité. Le langage a recours alors aux déontiques : il faut, on doit, etc., aux infinitifs intemporels. Ce sont des formules toutes faites pour mémoriser, reformuler une pratique (« je pose la retenue », etc.) des algorithmes langagiers. Un vrai danger si on s’arrête là. On ne pense plus, on applique. L’agir est « aveugle », bloqué, empêché d’évoluer. On ne sait plus pourquoi ni comment, ni par qui la règle a été érigée. Dans la vie professionnelle ce sont la prolifération des protocoles, de soin par exemple, dûment écrits et dont l’application est strictement exigée. Ils évitent à l’agent d’être responsable de ses décisions
3. La troisième strate est technologique. C’est du « logos » sur la technique utilisée pour produire un résultat. Il s’agit alors d’une argumentation pour convaincre du bien-fondé de la technique employée, faire la preuve de son efficience. C’est un discours sur l’action ou l’activité réelle ou possible. Le langage permet alors de théoriser, argumenter (non de questionner la pratique) en en instituant les tenants et aboutissants, les passages obligés, etc. C’est un discours pour expliquer la logique de l’action, son ordre, le matériel nécessaire, la liste des actions. Pour les enseignants : c’est le livre du maître qui accompagne la méthode. Pour les chercheurs ,la partie matériel et méthodes dans un article scientifique. Les discours didactiques enseignés en formation s’arrêtent souvent à ce niveau réflexif technologique. Pour les élèves, relèvent peut-être (à approfondir) de cet ordre réflexif des tâches comme la narration de recherche en mathématiques, l’oral du baccalauréat, le commentaire de texte, à peu près l’ensemble des devoirs demandés aux élèves pour contrôler s’ils ont compris les savoirs et outils enseignés et pas seulement s’ils savent les appliquer. La dimension réflexive pour l’élève et le sens de la tâche demandée reste de montrer qu’on est conscient de son agir, (on explique sa démonstration), de ses difficultés, de ses savoirs ou de leurs lacunes.
4. La quatrième « dénivellation » réflexive (le terme est d’Elisabeth Nonnon ), est d’ordre épistémique. Elle émerge d’un doute profond, d’une situation insoluble, d’une impossibilité à résoudre personnellement un problème technique, social, théorique, esthétique, etc. Un obstacle, dans l’action, qu’on n’arrive pas à identifier et franchir. Elle est la démarche fondatrice de toute construction de savoirs nouveaux. Elle permet de raisonner, d’interroger les connaissances acquises et ouvre la porte au doute, à la créativité intellectuelle, à la possibilité d’une nouvelle hypothèse après l’observation et l’analyse (préalable) de ce qu’on sait sur la question, ce qu’on vient d’observer. Le langage alors joue de toutes ses facettes pour soutenir la réflexivité. Se fait en collectif. II est d’abord réaliste, descriptif, narratif, analytique, comptable de la véracité d’un fait, une observation attentive pour identifier les contours du problème en observateur objectif d’une situation. Dans un deuxième temps, il commence à structurer, fabriquer des catégories (renommer les observations en catégories multiples, provisoires). Il peut commencer à questionner l’action qu’il va devoir mener pour réussir à comprendre, à faire, à résoudre un problème. Il peut alors devenir modélisant et hypothétique (« si et si on fait comme ci, alors on aura…»). Il se fera autoévaluatif ou interévaluatifs avec des grilles de critères qu’il se sera donnés, ou qu’on lui impose. Il pourra monter en conceptualisation en étant assertif et généralisant (« j’ai appris, compris que…») d’un savoir provisoirement construit.
5. Dernière strate qui demande beaucoup de temps : la nécessité de la « traduction ». Il s’agit alors de traduire le mouvement réflexif personnel ou collectif dans des termes nouveaux, des concepts renommés, déplacés, permettant l’intercompréhension. C’est alors la puissance créative du langage qui est mobilisée : métaphores, comparaisons, images poétiques, puissance de la fiction, de l’exemple, qui vont s’adresser tant à l’intelligence rationnelle, qu’à celle expérientielle, émotionnelle.
Accepter, favoriser les « brouillonnements » conjoints du langage, de la pensée et de l’action
Lorsque l’élève ou le chercheur sont dans ce registre épistémique : de recherche et construction de concepts nouveaux, le langage brouillonne, tâtonne, reformule, évolue au fur et à mesure que la problématisation s’affine, se fait plus large. Les concepts, les savoirs qui les ont construits sont déplacés, reconstruits, reconsidérés, les catégories d’analyse affinées, renommées, ou élargies, généralisées ; mais surtout assemblées mises en synergie pour trouver des réponses à un réel qu’on perçoit de plus en plus complexe au fur et à mesure de l’avancée de la recherche. Se posent ainsi aujourd’hui la nécessité de penser des formes scolaires nouvelles, des espaces réflexifs, discursifs, et pragmatiques autant que citoyens, sous la forme de projets éducatifs concrets et situés autour des grands thèmes sociétaux urgents à questionner : les éducations à… la santé, l’environnement, le manque d’eau, les différences culturelles, linguistiques dans la classe, etc.
Autrement dit la question n’est pas d’équilibrer le temps passé à l’acquisition des langages et celui consacré à l’apprentissages des concepts du programme, des méthodes, etc., mais de poser comme « socle commun » pour toutes les disciplines la puissance réflexive du langage. La question didactique et pédagogique est de laisser aux élèves le temps pour penser, pour apprendre à penser. Le temps et évidemment aussi les moyens pour apprendre ce que sont les savoirs, les dispositifs, etc. Et pour se faire laisser du temps pour parler, écouter, verbaliser, reformuler, étayer par toutes sortes de traces de lecture, écriture, échanges oraux intermédiaires. Apprendre ainsi à se documenter sur internet avec précaution et distance critique pour chercher les savoirs dont on a besoin, apprendre la persévérance, la patience, l’engagement, le travail collaboratif, apprendre à ne pas capituler.
Apprendre aussi à communiquer !
Les impensés de la formation et du système éducatif
La question du langage est un impensé de la formation et du système éducatif. Pas ou très peu de formation. La représentation massive pour les enseignants, les parents, les élèves (enquête académie de Créteil) est que le langage est un simple outil de communication. Celle-ci est transparente, claire, sans bug possible entre l’émetteur si celui-ci parle et explique, explicite clairement et le récepteur s’il est attentif et intéressé. L’enseignant doit transmettre les normes de la bonne communication (se faire comprendre).
La question du rôle du langage dans ses dimensions essentiellement interactionnelles dès lors qu’on se trouve dans des processus éducatifs et d’instruction n’est pas posée. Impasse aussi sur les apports de l’anthropologie, de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, de l’ethnologie, etc. Rien !
Seules sont traitées les dimensions et exigences formelles, discursives, normatives, rhétoriques que l’on sait évaluer sans difficulté.
La question de la co-construction, négociation du sens dans le jeu des interactions entre pairs autour de tâches complexes à résoudre entre enseignant et élèves, de leur co-ajustement difficiles, des malentendus, vaguement compris, encore mal formulés est un impensé.
La question de la dimension essentiellement réflexive du langage relève du voyage sur Saturne, est un grand impensé de la formation des enseignants.
Pourtant c’est l’instrument de travail n°1 de l’enseignant pour enseigner, c’est l’outil n°1 pour les élèves pour apprendre. Le postulat (la logique d’arrière-plan) est que le langage est «transparent». Si je prépare bien ma consigne, j’explicite les finalités de la tâche et ses obstacles invisibles, l’élève va comprendre.
[2] Voir Laurent Filliettaz et Marianne Zogmal (dir.), Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif, Octarès, 2020.
Universalité vient étymologiquement de uni-vertere, tourné vers l’un, c’est-à-dire tourné de manière à faire un ensemble, une totalité. Puisé dans le monde biologique, l’exemple le plus prototypique est sans doute l’ADN, une molécule dite à la fois universelle et variable (et donc particulière ou singulière). En effet, l’ADN est une structure biologique universelle, parce qu’il s’agit d’une même structure chez tous les êtres vivants, à savoir deux chaînes ou brins de nucléotides enroulées en une double hélice. Et cependant, l’ADN de chaque être est particulier. Comme le souligne très bien Magnard dans L’homme universel (2009), « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel ».
Paradoxalement, le caractère particulier ou unique de la personne est une caractéristique universelle de la personne. Tout au long de la vie, la personne se construit une identité qui lui est propre. Sarfati (2011) parle d’ « universalité de la différence » et d’ « universalité de la recherche d’identité »..
Et cette construction identitaire ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre. L’un n’existe qu’avec l’autre et l’autre qu’avec l’un, l’un et l’autre étant particulier. La socialisation est une autre caractéristique universelle de l’humanité.
Construction identitaire et socialisation s’inscrivent dans un environnement spatio-temporel qui offre des opportunités de vivre, de penser et d’agir. Le caractère situé et culturel de la personne est une autre caractéristique universelle de l’humanité de la personne (cf. schéma 1 ci-dessous).
Schéma 1
Insertion biologique dans le monde du vivant, construction identitaire particulière, socialisation et insertion dans une culture et des sous-cultures sont des caractéristiques universelles de l’humanité de la personne. Celles-ci permettent de réfuter les conceptions ego-centrées de l’autonomie. En fonction de ce qui vient d’être dit, si auto-nomos renvoie au processus de construction de sa propre loi, construire sa loi ne peut se faire qu’en tenant compte de la loi de l’autre (hétéro-nomos), de la loi du groupe d’appartenance (co-nomos) et de la loi de l’environnement physique et culturel (éco-nomos) dans le lequel je vis. Le schéma 2 montre que l’absence d’interaction entre la personne, l’autre, le groupe et l’environnement produit des pathologies.
Schéma 2
Deux caractéristiques communes (universelles) à tous les hommes sont la structuration et l’intégration. Faisant référence à Levy Strauss, Magnard (2009) parle de leur capacité commune à générer des structures, à organiser les matériaux dont il s’empare, à diriger leurs actes relationnels et créatifs pour donner du sens et de la valeur à leurs expériences. Mais ces dernières ne se juxtaposent pas, elles s’intègrent pour former de nouvelles structures ou formes, c’est-à-dire des agencements différents, situés et singuliers, de relations d’éléments anciens et nouveaux. (Re-)structuration et (ré-)intégration (construire un nouvel « entier » par un nouvel agencement) sont au cœur des concepts de l’ « apprendre », de la « formation », du « développement » qui caractérisent l’essence de toute personne comme être en devenir.
Ainsi donc, la personne, être unique, se construit tout au long de la vie une identité avec d’autres êtres humains dans des processus de socialisation, dans des environnements physiques et sociaux divers qui lui apportent des opportunités pour apprendre, continuer à apprendre et se développer. De même, ces environnements, caractérisés par une culture et des sous-cultures qui les distinguent, ne sont pas figés ; il s’agit de constructions sociales qui se structurent et se restructurent, certes dans une temporalité plus longue, sous l’effet de rencontres avec d’autres cultures et les bouleversements suscités par les découvertes scientifiques et les mutation technologiques (comme c’est le cas actuellement de l’intelligence artificielle). Tout en restant distinctes, les cultures tendent vers une culture universelle, celle-ci n’existant que dans le singulier (pour rappel : « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel »).
Quelles sont les implications à tirer de cette discussion pour les institutions et les acteurs qui ont pour mission de faire apprendre les élèves qui leur sont confiés ? Ces implications ne devraient-elles pas conjointement avoir des effets également tant sur le développement, professionnel et personnel, des enseignants eux-mêmes, que sur le développement d’une organisation apprenante ? Et, à terme, sur le développement d’une société apprenante ?
Dans l’esprit du CICUR, le concept de curriculum, et non de simple programme, est au cœur de la réponse. En effet, le curriculum se définit comme un ensemble complexe d’éléments précisant la structuration pédagogique du système de formation. Encore faut-il s’entendre sur les éléments à prendre en considération et comment les articuler ? La discussion ci-dessous doit nous guider.
Parce que personne distincte des autres, chaque élève est la ressource première et indispensable de l’apprendre et non un obstacle (comme le laissent entendre les propos de certains enseignants). Si le savoir à transmettre relève de l’universel, la connaissance est toujours particulière à celui qui apprend, comme le montrent les travaux sur l’apprentissage. John Dewey montre très bien que chaque personne dans un groupe est une richesse, mais à une double condition : (1) toute personne a une « capacité distinctive » (elle le distingue des autres) et le groupe devrait permettre à celui-ci de la mettre en œuvre et même de la développer ; (2) cette capacité distinctive doit être mise au service du groupe pour faire société. Pour les enseignants, il importe donc d’identifier les capacités distinctives de leurs élèves (ce qui demande une attention large aux différentes dimensions de la personnalité) et de les exploiter au service du collectif. De même, il importe que les responsables de l’établissement, et plus largement de l’institution, reconnaissent les capacités distinctives de leurs enseignants et autres personnels pour les mettre au service d’une organisation de plus en plus apprenante. Penser l’organisation de la classe, de l’établissement, de l’organisation plus large, cela est sans doute un des éléments clés du curriculum, car fondé sur l’essence de l’apprendre. Ce éléments (schéma 3) sont à la base de la théorie de la démocratie de John Dewey (1916, 2008).
Schéma 3
Le développement, la formation, l’apprendre d’une personne se fait par la structuration (la recherche de la structure), par intégration d’éléments nouveaux et la re-structuration (établissements de nouvelles relations entre le différents éléments). Pour que se construise une connaissance (une nouvelle structure), il ne suffit pas simplement que l’enseignant transmette le savoir (la structure validée par la communauté scientifique) mais qu’il crée une situation qui permette à l’apprenant de la construire (essence du travail didactique). Dans le domaine du cognitif, si le choix des contenus à enseigner est loin d’être anodin, bien plus important encore pour la formation et le continuer à bien apprendre réside dans la construction de structures de connaissances, de schèmes de pensée pour les élaborer et la prise de conscience de ceux-ci pour mieux appréhender de nouvelles structures de connaissances.
De la même façon, les activités d’apprentissage requièrent l’élaboration de schèmes d’action et la prise de conscience de celles-ci. Ce sont des structures dynamiques qui se construisent au cours de répétitions nombreuses d’actions pour faire face à une classe de situations et qui évoluent (se restructurent) en fonction de nouvelles expériences. Si résoudre un problème de mathématique et rédiger une dissertation sont deux classes de problèmes différentes, il existe, selon Vergnaud (1998), une structure universelle, des schèmes pour y faire face : un but, des sous-buts et anticipations ; des règles d’action, de prise d’information, de contrôle et d’articulation ; des invariants opératoires ; des possibilités d’inférence en situation. Schèmes de pensée (notamment la réflexion pendant l’activité et la réflexivité qui la suit) et schèmes d’action sont étroitement liés.
Trop souvent passé sous silence, car peu visible et trop peu observé, et étroitement lié aux deux précédents, un troisième schème nous semble d’autant plus important que les travaux en neuropsychologie ont montré les liens étroits entre les facettes cognitives, émotionnelles, affectives et gestuelles. Des travaux récents en sciences de l’éducation portant sur le développement professionnel des enseignants (Lameul, 2006 ; Jorro, 1998, 199) ; Jorro & De Ketele, 1011 ; Charlier et Biémar, 2012) montrent l’influence directrice et dynamique des constructions de postures professionnelles sur nos actions. Par analogie avec ce qui précède, nous parlerons de schèmes de postures pour désigner des systèmes internes d’attitudes, des dispositions psychiques et corporelles, des positionnements physiques et symboliques, forgés par notre histoire personnelle, les habitudes acquises, les expériences antérieures. De nouvelles expériences, comme de nouveaux défis ou de nouvelles rencontres, sont susceptibles d’amener des restructurations. Ce qui vient d’être dit du développement professionnel des enseignants est tout aussi valable pour les élèves en situation d’apprentissage et en cours de développement.
Les interactions entre ces quatre types de structures ou de schèmes (schéma 4) sont au cœur de l’apprendre et donc du curriculum.
Schéma 4
Schèmes de pensée, schèmes d’action et schèmes de postures sont en étroite interaction et s’influencent mutuellement. La prise de conscience de ceux-ci et de leurs interactions sont au cœur du curriculum, non seulement comme finalité à poursuivre, mais aussi comme condition pour mieux apprendre. À ce triangle des trois schèmes est étroitement lié au cœur du curriculum un autre triangle, celui des trois doutes : épistémologique, pragmatique et axiologique.
Le doute épistémologique est celui du chercheur qui consiste à établir les conditions de possibilité de la certitude et à mener des démarches de vérification de la validité des sources. Ainsi, transmettre des savoirs scientifiques est certes important, mais ne suffit pas aux yeux des didacticiens des sciences. Apprendre à questionner les phénomènes scientifiques et se familiariser avec la méthode scientifique est actuellement perçu comme particulièrement important dans un monde où l’accès à l‘information devient largement ouvert et où la science est souvent remise en question. Il en va de même pour les autres disciplines. Ainsi en histoire, des didacticiens (Jadoulle, 2020) invitent les enseignants à faire travailler leurs élèves sur des documents-sources avec comme ambition de leur apprendre et de les habituer à : énoncer des questions pertinentes ; identifier les raisons de faire confiance ou non aux traces du passé ou aux sources ; rédiger une synthèse sur base d’une question et en fonction d’une analyse d’un ensemble de documents ; présenter un ensemble d’informations sous forme d’une ligne du temps ou d’un schéma ou d’un plan ou d’un tableau. Introduire l’incertitude et le doute devrait être au cœur du curriculum et de l’éthique de l’enseignement.
Le doute pragmatique est tout aussi essentiel, tant pour l’élève que l’enseignant lui-même. Il consiste à apprendre et s’habituer à questionner le bien-fondé de ce que l’on veut faire, de ce que l’on fait, du comment on l’a fait, des effets obtenus. Il ne s’agit pas d’un doute qui paralyse l’action. Grâce à la confrontation avec les façons de faire d’autres personnes (comme les pairs ou l’enseignant) ou en imaginant encore d’autres possibles que se reconfigurent des schèmes d’actions jugés insuffisants pour obtenir des effets plus pertinents. Le « pouvoir agir » repose sur cette condition.
Le doute axiologique relève du « vouloir agir », lequel implique une posture d’engagement empathique (on apprend avec l’autre dans un environnement donné), orienté vers la création de sens et de valeurs. Le doute axiologique consiste donc à apprendre et s’habituer à questionner la nature et les caractéristiques de notre posture d’engagement et en quoi celle-ci permet ou ne permet pas de créer du sens, révèle ou contredit des valeurs dont je me réclame. Au cœur du curriculum se trouve aussi l’attention aux attitudes de l’élève (la posture de son corps peut être avachie ou manifester une attitude d’éveil), le respect et la prise en compte de la parole de l’autre (l’autre est perçu comme un concurrent compétiteur ou un co-opérateur), l’attention au sens de l’activité (l’absence ou au contraire la recherche de sens et de valeur donnée à celle-ci)…. Comme le montrent très bien les travaux des anthropologues (Mead, 1928) ou encore les oeuvres des sculpteurs (par exemple, « L’homme qui marche » de Giacometti), la posture du corps est toujours porteur d’un message, la manifestation le plus souvent implicite d’une intention. Les postures incorporées ou à développer (ce qui implique une prise de conscience et des reconfigurations) font partie du curriculum, tant celles de l’élève que celle de l’enseignant (voir Jorro, 2004, « Le corps parlant de l’enseignant »).
Ces trois types de doute (relatifs au savoir, au pouvoir et au vouloir) sont à tenir ensemble et devraient être aussi au cœur du curriculum (schéma 5).
Schéma 5
Les propos ci-dessus tendent à monter que le curriculum est loin de se réduire à un programme de contenus disciplinaires. Le numéro 64 (décembre 2013) de La revue internationale d’éducation de Sèvres montre, à travers des études de cas internationales et une table ronde d’experts, que la question des « espaces scolaires » (thème du dossier) joue un rôle important (trop souvent ignoré ou passé sous silence) sur le type d’acquis (dont beaucoup sont non perçus par les acteurs de l’école), sur la qualité des comportements, le climat éducationnel, la socialisation (non seulement des élèves mais aussi des enseignants), l’ouverture aux autres et à l’extérieur… Penser et repenser l’organisation des espaces (la classe, les locaux spécialisés, la cour de récréation…) et les utilisations de ceux-ci dans la gestion du temps (non seulement les opportunités qu’ils offrent, mais surtout celles qui sont réellement accessibles et utilisées) sont bien également des aspects au cœur du curriculum. L’architecture spatio-temporelle, l’architecture de la formation (l’articulation des structures et des schèmes à développer progressivement) et l’architecture de la méthode (sous-tendue par l’importance des trois doutes) devrait constituer la trame du curriculum (schéma 6).
Schéma 6
Trop souvent, ils sont souvent mis sous le tapis (sous l’étiquette du « curriculum caché »), alors qu’ils devaient être mis explicitement dans le « curriculum prescrit » et mis en œuvre dans le « curriculum réel ».
Références bibliographiques
Billet, S. (2001). Learning in the Workplace. Crow Nest : Allen & Unwin.
Charlier, E. & Biemar, S. (2012). Accompagner : un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck. DOI : 10.3917/dbu.charl.2011.01
Jorro, A. (1998). Le sujet et ses postures professionnelles : L’évaluation des liens. Revue Pédagogie, 12, 7-12.
Jorro, A. (1999). Des postures aux styles professionnels : les dynamiques identitaires des cadres du système éducatif dans leurs missions d’évaluation. Questions de recherche en éducation, 1, 85-92.
Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l’enseignant. Entente, malentendus, négociation. Actes du colloque AIRDF. Québec.
Jorro A. & De Ketele J-M. (Eds) (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? Louvain-la-Neuve : De Boeck.
Lameul, G. (2008). Les effets de l’usage des technologies d’information et de communication en formation d’enseignants sur la construction des postures professionnelles. Savoirs, (17), 71-94. DOI : 10.3917/savo.017.0071
Magnard, P. (2009). L’homme universel, Revue de métaphysique et de morale, n°61 (1), 19-32.
Mead, M. (1928). Adolescence à Samoa. Paris : Plon.
Parent, F., Jouquan J. (2015). Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé dans une perspective intégrative. Une clarification conceptuelle et méthodologique critique de l’approche par compétences. Louvain-la-Neuve : De Boeck.
Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance : trois études. Paris : Stock.
Sarfati, G-E. (2011). Les formes de l’universalité. L’inquiétante étrangeté du signe juif. Pardes, n°49, 11-18.
Vergnaud, G. 1998). Qu’est-ce que la pensée ? Contribution au Colloque de Suresnes.
Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité
Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? »
Pour revivre le séminaire en vidéo. Voir aussi le programme plus bas.
Les quatre questions mises en débat
1 Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier au sein de la culture scolaire ?
Le système éducatif français vit sur l’illusion de la valeur universelle incontestable de l’école de la République incarnée dans des modes de pensée, dans des savoirs particuliers et dans la valorisation de certains exercices scolaires qui lui sont propres. La culture scolaire en vigueur fait de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel de la culture.
Ce qui est universel c’est le fait que le petit humain a besoin d’être longuement initié à des systèmes de savoirs qui seuls lui permettent un accès au monde et à la vie collective auquel il est nécessairement assujetti. Il hérite ainsi d’un corpus de connaissances et de visions du monde qu’il partagera avec d’autres, plus ou moins nombreux, et qu’il devra lui-même reconsidérer.
En ce sens la culture n’est pas un objectif, car tout humain est par définition « cultivé », ce qu’on ne dirait pas de l’animal.
Donc quand on propose d’inscrire la culture comme finalité de l’éducation c’est de la nécessité d’une « conscience de la culture » dont on parle, conscience d’être impérativement un être cultivé, conscience d’être ce qu’on est : un humain. En ce sens l’appartenance à un universel humain est bien réelle. La culture scolaire que nous envisageons et que nous soumettons au jugement critique se situe moins comme transmission d’une culture particulière que comme devant se référer à l’aventure humaine dans toute sa diversité et à l’apprentissage des valeurs de l’humanité. Pour le CICUR la fonction anthropologique de la culture humaine doit servir de guide à la construction d’un curriculum adapté à notre époque. Mais un enfant grandit aussi dans une langue et une culture particulière, berceau de sa socialisation progressive. Deux échelles que l’école doit sans cesse ajuster quand il s’agit de construire le curriculum. Quelle articulation entre ces deux pôles ?
Les enfants d’aujourd’hui vivent dans un contexte de doutes, de prolifération de fausses nouvelles et de mise en question des vertus de la science qui n’est pas sans inquiéter les éducateurs. Ce peut être une chance extraordinaire de développement d’un nouveau curriculum davantage centré sur les capacités réflexives et métacognitives permettant de travailler à la recherche de vérité, plutôt qu’à l’enseignement de savoirs érigés en dogmes. Les jeunes doivent pouvoir mieux se repérer dans la cartographie des savoirs.
Pour autant il existe bien une tension entre l’universel et le particulier qu’il serait vain d’ignorer. Nous proposons d’abord de faire réfléchir les élèves sur ces divers niveaux de culture, c’est-à-dire sur la pluralité des échelles et des réalisations de la culture de l’humanité.
Ensuite, « outiller les élèves […] pour que pensée critique et visée universelle s’équilibrent […]. évitant le dogme qui enferme aussi bien que l’absolu relativisme qui égare », avons-nous écrit. Mais ce projet est loin d’être simple…
2 Comment concilier l’esprit de vérité, la conscience des normes et l’attention portée aux variations et particularismes culturels ?
Une fois qu’on a décidé que la culture scolaire serait construite d’abord à partir d’une approche anthropologique (ce qu’on sait de l’humain qui est porté par la science, et bien sûr toujours provisoire), on se doit de colorer l’apport de l’École selon plusieurs échelles (élèves, communautés diverses, humanité, planète). Mettons qu’en un pays comme la France l’échelon « national » soit un visage de « communauté ». En écrivant cela, on ne cherche pas « la vérité », on sait qu’il y aura divers statuts de vérité aussi, et on ne le cache pas, mais on privilégie le sens de ce qu’on enseigne par sa capacité à articuler ces divers niveaux.
Du point de vue de l’élève les savoirs scolaires peuvent être assez congruents avec les savoirs familiaux et les pratiques culturelles des divers groupes auxquels il peut appartenir ou avec les savoirs accessibles sur internet ou sur les réseaux sociaux, mais ils peuvent aussi être très différents, voire en rupture avec ce qui s’apprend à l’école. L’École ne peut ni tout enseigner ni tout ignorer. Que doit-elle faire alors pour inclure tous les élèves, pour éviter toute forme de discrimination, pour valoriser plutôt que stigmatiser ceux qui sont élevés dans d’autres cultures, dans d’autres langues, avec d’autres codes sociaux ? Que doit-elle faire aussi pour mieux tenir compte des évolutions de la structure familiale qui modifie fortement les mécanismes de transmission intergénérationnels ?
3 Comment travailler à l’échelle des disciplines (conscience du classement disciplinaire) et à l’échelle d’une éducation plus générale et plus complexe ?
Partir exclusivement des disciplines pour construire le curriculum c’est se condamner à une vision fractionnée et immuable de la formation qui laisse de côté l’analyse des besoins des élèves pour aborder les problèmes auxquels ils sont et seront confrontés. C’est aussi empêcher les enseignants de penser en termes de curriculum global. On sait que cette approche traditionnelle génère la multiplication des « éducations » à tous les problèmes contemporains auxquels les sociétés attendent que l’École initie les élèves. Changer de perspective implique deux questions :
Ne faudrait-il pas d’abord inventorier les grandes questions posées à l’humanité pour envisager ensuite comment les disciplines, en coopération ou spécifiquement, pourraient contribuer à leur compréhension ?
Comment la formation des enseignants pourrait-elle mieux qu’elle ne le fait aujourd’hui éveiller une « conscience curriculaire » ?
Ajoutons à ces deux questions comment former les élèves à des systèmes de valeurs qui régissent les attitudes sociales et les comportements moraux et qui ne relèvent pas d’une simple acquisition de compétences mais qui touchent aux vertus personnelles et civiques des futurs adultes ?
4 Comment équilibrer acquisition des langages et concepts propres des disciplines et souci de développer les capacités d’action des élèves ?
L’enseignement au travers des disciplines ne vise pas à faire acquérir une expertise dans cette discipline mais à armer conceptuellement, linguistiquement les élèves pour les rendre capables d’agir dans et sur leur environnement social, civil, familial, professionnel. Ne pas se contenter de cours et de discours sur, mais favoriser la prise d’initiative individuelle et collective, l’action concrète en coopération avec d’autres est essentiel.
Encore une fois, si on part des grandes questions posées à l’humanité (les transitions écologique, climatique, démographique, numérique…) comment l’apport des disciplines pourrait-il privilégier davantage l’éducation à l’action responsable en cultivant aussi le savoir-relation et non plus seulement le savoir disciplinaire ?
Programme
MATINÉE
10h00 – Introduction de la séance par Denis Paget[Vidéo]
10h10 – Intervention de Bernard Schneuwly, professeur honoraire de didactique des langues à l’Université de Genève, ancien doyen de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, sur les questions 3 et 4[Vidéo]
10h35 –Intervention de Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française, chercheure en anthropologie culturelle, chargée de séminaire à l’EHESS sur la question 2[Vidéo] {Texte à consulter}
11h00 – Intervention de Manuel Perrenoud, assistant d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève, équipe LIFE (laboratoire Innovation Formation Education),surles questions 1 et 3[Vidéo]
11h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat) [Vidéo]
12h30 – Fin de la séance de la matinée
APRÈS-MIDI
14h00 – Intervention de Dominique Bucheton, professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, surla question 4[Vidéo]
Adoptant un point de vue de didacticienne du français et plus précisément de la lecture, je me penche plutôt sur le sens que les élèves accordent à certains savoirs, à certains apprentissages, et plus particulièrement sur les transformations de la relation que les lycéens entretiennent avec la littérature. Des travaux antérieurs, comme ceux d’Anne Barrère Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives (Paris, PUF, 1997), constatent que cette relation s’est fortement détériorée au cours des dernières années du XXe siècle.
Ma réflexion va s’appuyer sur une thèse soutenue en 2021 par Maïté Eugène, qui traite de la non-lecture scolaire. Ce travail très documenté est illustré par de nombreuses études de cas et entretiens qui vont venir illustrer mon propos.
Au départ de sa thèse, M. Eugène constate que les élèves de lycée ne lisent pas les œuvres imposées en classe. L’objet est de tenter de saisir les causes et les manifestations de cette nonlecture.
1. Approches sociologiques de la lecture
Partant des nombreuses études de sociologie sur la lecture et le rapport à la lecture, M.
Eugène souligne le lien qui s’est déplacé entre pratiques de distinction et pratiques rentables. « Lire perd en rentabilité scolaire. Or, les lycéens sont pour la majorité guidés par un principe de rentabilité. » (thèse Eugène, p.65).
L’auteure prend (entre autres) appui sur plusieurs ouvrages d’Anne Barrère, Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF, 1997). À partir de ces ouvrages, les constats sont les suivants :
Perte de l’intérêt intellectuel qui reposait sur la distinction sociale en lien avec l’accès de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat (Barrère, 1997).
Renforcement de l’utilitarisme : le but des lycéens est l’obtention du baccalauréat, donc de notes qui atteignent la moyenne.
A. Barrère parle d’une forme de « consommation scolaire » qui remplace l’intérêt intellectuel.
Face à la difficulté des orientations, les lycéens développent des attitudes calculatrices consistant à faire des choix entre les matières et entre les tâches, au sein des matières.
M. Eugène, dans sa thèse entreprend de déplacer les constats des sociologues sur la lecture privée à la lecture scolaire.
Elle en classe, les différentes manifestations, selon Barrère :
La perte du sens
La perte de rentabilité de la lecture privée pourrait toucher la lecture scolaire, longue, couteuse et finalement peu rentable.
Ce qui est mis en lien avec la difficulté pour les lycéens de percevoir les finalités des apprentissages scolaires.
Et avec une appréciation générale sur les matières littéraires qui sont particulièrement jugées comme opaques.
Les lycéens perçoivent difficilement les finalités de la lecture scolaire,
Les finalités de la lecture d’une œuvre sont souvent implicites…
… et ne font pas consensus au sein même de la communauté enseignante.
Plusieurs travaux de didacticiens de la littérature soulignent ce même phénomène pour d’autres niveaux scolaires (Louichon, 2020). Le lien qui apparait ici entre conception des enseignants et effets sur les conceptions des élèves est intéressant et pourrait être développé.
Des travaux des québécois soulignent les différences de conception de la lecture scolaire selon les disciplines des enseignants (Bélec 2017).
S’y ajoute la distinction établie par les enseignants entre ce qu’ils attendent de la lecture de leurs élèves et leur propre rapport à la lecture.
L’épreuves de l’autonomie
La lecture des œuvres imposées doit être faite à la maison. Il s’agit d’une tâche complexe, qui doit se réaliser sans les enseignants, en autonomie.
L’enseignants dispose d’assez peu d’indices prouvant que la lecture, activité invisible, a été réalisée. Donc la rentabilité n’est pas dans la réalisation de cette activité.
Le rapport entre travail et réussite scolaire est problématique
Barrère distingue quatre types de lycéens. Pour deux d’entre eux seulement les plateaux de la balance travail et résultats scolaires sont équilibrés : le bosseur, dont les efforts sont récompensés, et le fumiste, dont l’inactivité́ est sanctionnée. En revanche, le touriste réussit sans trop se dépenser alors que le forçat peine sans résultats.
2. Les avis des lycéens sur la lecture comme activité scolaire
Pour sa thèse M. Eugène suit une classe scientifique avec un certain pourcentage de bons élèves. Elle analyse les relations que ces élèves entretiennent avec l’activité de lecture.
L’absence de sens de la lecture des œuvres de littérature
[P. 195]
Quel regard tu portes sur les œuvres qu’on te donne à l’école ? Euh // Ben j’me dis qu’en soi ça fait partie du patrimoine mais c’est démodé ‘fin c’est plus d’actualité́. C’est vrai que c’est particulier à étudier en classe. Mmm. Tu trouves que ça a un intérêt ou pas ? J’en sais trop rien en fait (rires).Tu t’es jamais posé la question de savoir pourquoi on vous fait étudier ça ? À mon avis c’est pour la culture. / J’m’en rendrai compte plus tard à quoi ça sert mais pour l’instant j’en sais trop rien. (TDP 113 à 118)
« Vivian comme Thibault reconnaissent une certaine valeur à ces œuvres qu’ils rattachent à la culture, mais sans trop savoir quoi faire de ce terme. Il faudrait lire pour se cultiver sans qu’on sache vraiment l’intérêt de l’être et sans que l’on se sente vraiment concerné : Thibault sépare dans son discours culture et élève et Vivian renvoie le profit à en tirer à un avenir incertain. La culture est un mot brandi mais dont le sens semble obscur : elle ne les concerne pas dans l’immédiat. L’absence de motivation de ces élèves, qui prend parfois le nom de flemme, trouve son explication dans l’absence de sens que revêt la lecture du corpus scolaire, activité́ alors aisément concurrencée par d’autres [p. 195]. »
La question de la rentabilité
Certains élèves tentent de trouver le ratio réussite scolaire/temps passé à la tâche le plus élevé.
Enzo : « Je préféré mettre moins de temps sur ça [les lectures imposées] et plus réviser les maths et la physique » (TDP 158).
Vivian (TDP 153) et Victor : « Du fait que l’année prochaine on ait encore français, mais qu’on le prenne pas dans les options, je me dis que j’y mets moins d’importance » (TDP 172).
Certains calculent aussi le ratio entre quantité lue et rentabilité
Ok, tu lis jusqu’où ? Tu me conseilles de lire jusqu’où ? Jusqu’à ce que j’en ai marre et que je sais que je sais assez de choses pour… D’accord, il faut que je sache assez de choses. Alors c’est quoi ces choses ? Le cadre du récit. Alors c’est quoi ? Qui, quoi, où, quand. Genre : les personnages, où ça se passe, et quand ça se passe. D’accord. Et une fois que je sais ça à peu près, qu’est-ce que je fais ? Ben après, soit je demande à̀ mes copines, soit je vais chercher sur internet. Si je sais que je dois finir la fin, je demande ce qui se passe à la fin, comment les personnes ils finissent et tout et après voilà̀. Et là tu penses que je peux m’en sortir ? Ouais. (Neila, TDP 208-218)
Certains constatent le faible rapport entre travail fourni et résultats :
Ça m’est d’jà arrivé d’avoir des très mauvaises notes sur des livres qu’au final j’avais lus en entier […] j’l’avais lu en entier, j’avais eu 6,5/20. (Vivian, TDP 28 et 30)
Quand j’étais en 6e-5e, je lisais les livres et des fois j’ai eu des 2/20 livre non-lu et tout alors… (rires) […]. Depuis la 4e je lis plus trop les livres, je lis pas mal de résumés et j’ai des meilleures notes. (Enzo, TDP 28 et 30)
Avant je lisais vraiment le livre parce que bon… avant quand on est plus jeune on essaie d’être très exemplaire, du coup on lit beaucoup on essaie de lire ça vite, sauf que moi j’le finissais trop vite, c’est-à̀-dire que moi, dès que le professeur demandait de l’acheter, je l’achetais tout de suite et je le lisais très rapidement. Du coup, comme le prof il laissait un peu de temps pour les autres ben après j’oublie le livre donc du coup ça m’a énervé, j’me suis fait avoir deux fois comme ça. (Aimé, TDP 50)
Sentiment d’injustice, arbitraire des résultats dans le domaine de la lecture
Ce décalage provoque des suspicions de la part des adultes
Souvent j’ai eu des très mauvaises notes aux contrôles alors que j’avais lu les livres donc du coup moi ça me … ma mère elle me disait « mais Aimé tu l’as pas lu, tu te fous de moi ! » donc moi après j’étais dans une mauvaise position parce que j’disais « j’l’ai lu, c’est juste que j’l’ai oublié́ ! » donc du coup maintenant quand ma mère me dit « Aimé, commence à̀ le lire maintenant », je dis non, j’ai plus envie de me faire avoir. (Aimé, TDP 58)
Dans certains cas, au contraire, la relation entre effort fourni et notes peut s’exprimer inversement.
Léa : « J’pense qu’il y en avait une [œuvre] que j’avais pas lue et j’ai vu que j’avais exactement les mêmes notes, du coup, ben… (rires) j’ai arrêté́ » (TDP 172).
Il apparait que la lecture n’est pas toujours très rentable et génère souvent un sentiment d’injustice.
Le rapport entre lecture des œuvres imposées et rentabilité questionne puisque l’on voit non seulement des élèves qui ont renoncé à lire les œuvres imposées parce qu’ils en tiraient peu de bénéfices, mais aussi des élèves qui semblent avoir renoncé à cette tâche pour mieux réussir à̀ l’école.
L’arbitraire est renforcé par la difficulté que rencontre l’enseignante à distinguer les lecteurs des non-lecteurs.
« N’ayant aucun moyen de distinguer les lecteurs des non-lecteurs, elle s’appuie sur son intuition … et semble se tromper dans 50% des cas [thèse, p. 208] ». Ce qui renforce le sentiment d’injustice. L’enseignante s’appuie autant sur les attitudes que sur les résultats des évaluations. Mais les élèves utilisent de nombreux moyens pour ne pas lire et obtenir des résultats corrects.
Le constat de la recherche est que certains non-lecteurs réussissent mieux que certains lecteurs et sont également mieux considérés.
Ensuite la recherche développe les différentes stratégies des non-lecteurs (résumés, discussions avec des lecteurs de l’œuvre, Wikipédia, films, triches pendant le contrôle, etc.).
3. Le faire semblant pendant les cours
[P. 246] Être non-lecteur de l’œuvre n’empêche pas de participer au cours et faire croire qu’on a lu.
Alors comment tu fais pour compenser ? / ne pas l’avoir lu est-ce que c’est gênant dans le cours ? Ben ça dépend euh // enfin si … / Non / Non je trouve pas ça gênant. Si on doit étudier un passage en classe, du coup on l’étudie en classe, donc euh / je trouve pas ça gênant. Pour comprendre le passage à̀ étudier, ça te gêne pas ? Non parce que normalement ils expliquent avant ce qu’il s’est passé. C’est qui « ils » expliquent, c’est qui « ils » ? Ben les autres élèves ou la prof (rires). Du coup ça me permet de me situer, de mieux comprendre l’histoire. Donc t’as pas ressenti ça comme une gêne cette année par exemple ? Non. (TDP 128-134)
[P. 262] L’une des stratégies possibles : en écoutant les autres, en cours, on peut parler des œuvres non lues. Ce qui se révèle plus rentable que la lecture elle-même.
Comment tu fais pour m’en parler là [du Colonel Chabert] ? J’sais pas. C’est ce que j’écoute, ce que j’entends. C’est vraiment que de l’écoute. (TDP 143-144) Ben, du coup, quand on a fait le travail en groupe, j’essayais un peu de… d’écouter ce que disaient les autres pour faire le résumé et après j’ai… pas vraiment compris parce que j’avais un groupe pas vraiment sérieux et… sinon après, j’ai pas vraiment compris au début mais ce cours aujourd’hui j’ai beaucoup mieux compris. D’accord. Entre vendredi et aujourd’hui t’as fait quelque chose chez toi sur Le Colonel Chabert? Non. (TDP 146-148)
Les attentes de l’enseignante (de l’école) portent davantage sur la restitution du déroulement du récit que sur l’activité de lecteur.
4. Disparition du sens de l’activité scolaire
Puisqu’on peut réussir sans lire les œuvres et en parler collectivement.
Perte du sens de ce qu’on demande à l’école
Si je lisais pas vraiment les livres c’est que je voyais pas l’intérêt de lire – après l’intérêt c’est pour les notes – mais lire un livre et après nous interroger sur ce qu’on a compris, parce que genre, personne ne comprend parfaitement et tout le monde a sa façon de penser différemment, différente pardon, et moi j’aime pas trop le fait de lire pour après avoir des notes, parce que j’ai déjà̀ eu ça beaucoup de fois au collège je lisais le livre mais j’avais vraiment des notes nulles par rapport à̀ ça, alors que j’avais compris le livre, parce qu’ils nous interrogeaient sur des compétences qui entaient autres que la compréhension de texte. (TDP 110)
Perte du sens des cours de français
Je trouve que les cours euh…ils sont pas pareils que ma prof de français d’avant du coup j’ai un peu de mal avec … pas cette prof mais les cours qu’elle fait parce que je trouve qu’ils sont pas …. Vous savez en maths y a un chapitre, il nous dit ce qu’il faut faire et là c’est un peu dans le vent j’ai l’impression qu’on fait plus de l’histoire que du français. On fait sur la culture des hommes d’avant mais on fait pas vraiment français, genre les classes grammaticales (Shana, TDP 224).
Conclusion
A travers cet exemple de non-lecture et les analyses contenues dans cette thèse, il apparait que la lecture des œuvres de littérature est marquée par sa faible rentabilité au lycée. La place dominante accordée à l’évaluation et le peu de réelle démarche d’apprentissage brouillent la relation à la littérature comme discipline scolaire. De plus, ses contenus sont difficilement identifiables et semblent dépendre de la subjectivité des enseignants.
L’un des principaux éléments expliquant la perte de sens de cette discipline est l’arbitraire qui se situe non seulement au niveau des notes, mais aussi dans le décalage entre l’effort fourni et le résultat obtenu. Une étude antérieure (Ahr et Butlen, 2012) avait déjà souligné ce paradoxe propre à cette discipline qui vise le plaisir de lire et de connaitre les œuvres patrimoniales : l’adhésion à la lecture des œuvres imposée est rarement couronnée de succès et les élèves les plus performants sont ceux qui ont développé des stratégies de lecture efficace, voire de non-lecture.
Deux questions se posent. La première est celle de la comparaison avec les autres disciplines. La seconde concerne les transformations historico-didactiques de la littérature comme discipline scolaire. S’il y a perte du sens, cela laisse supposer qu’il y a eu sens. Il s’agit alors de déterminer quel sens les lycéens ont donné à la littérature, dans quels contextes. Et ce sens était-il identique pour tous les élèves ?
Références
Ahr, S. Butlen, M. (2012). « Savoir lire/aimer lire : un couple en évolution ou en voie de séparation ? ». Études de linguistique appliquée 2012/2 (n°166), p.215 – 235
Barrère, A. Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF.
Bélec, C. (2017). « Faut-il apprendre aux étudiants comment lire un texte ? ». Pédagogie collégiale, vol. 30, n°2, pp-1-8.
Eugène, M. (2021). Les non-lecteurs à l’épreuve de l’enseignement de la littérature. Enquête sur la non-lecture scolaire dans une classe de seconde. Thèse de Doctorat, université Paul Valéry, Montpellier 3. Louichon, B. (2020). Un texte dans la classe. Bruxelles : Peter Lang.
1. En tant que didacticien, je m’intéresse surtout au sens des disciplines scolaires et des contenus.
2. Contenus plus que savoirs. D’abord, parce qu’il s’agit de savoirs scolaires. Ensuite parce que les contenus sont divers : savoirs scolaires, savoir (faire, attitudes, comportements, valeurs, rapports à, écogestes… Ils sont de surcroit imbriqués, ce qui complique l’analyse.
3. Je reste prudent face aux comparaisons « historiques » (questions de population, de méthode, de moment choisi…).
4. Il existe, au moins en « Français » et dans les domaines auxquels peut renvoyer la discipline scolaire, un certain nombre de travaux sur cette question (orthographe, lecture, écriture, littérature…).
5. Sens : cela renvoie pour moi à une relation établie entre un sujet (une catégorie de sujets) et un objet (une catégorie d’objets) ; cette relation articule, plus ou moins et de manière complexe, au moins trois dimensions : opacité/clarté ; appropriation/non appropriation ; intérêt/ désintérêt ou goût/ absence de goût- dégoût.
Objet : en l’occurrence, contenus (voir le 2)
6. Le sens ne peut être imposé, il est (re)construit par chacun (mais on peut mettre en place des dispositifs qui permettent d’étayer cette construction).
7. Le sens est variable selon les disciplines et les contenus et varie synchroniquement et diachroniquement.
8. Il se construit avant/pendant /après une activité (un ensemble d’activités).
9. Il est plus ou moins conscient (Blanchard-Laville).
10. La construction du sens peut impliquer une gestion complexe de sens différents issus de discours qui « traversent » le sujet. On pourrait aussi parler des sens.
11. J’ai l’impression que le travail effectué dans les recherches sur la conscience disciplinaire et le vécu disciplinaire porte en grande partie là-dessus. Sur la base des déclarations des élèves, il me semble qu’un certain nombre de facteurs pèsent sur la construction du sens des disciplines et des contenus :
11.1 La définition (ou l’absence de définition) de la discipline et des contenus.
11.2 Les marges de liberté, le choix ou l’imposition : l’élève a le sentiment qu’il a le choix de la matière/ dans la matière ou qu’il est dans l’imposition.
11.3 Le domaine du monde : le domaine du monde auquel renvoie la matière, indépendamment de sa mise en œuvre scolaire (j’aime/je n’aime pas le passé ; j’aime/je n’aime pas lire).
11.4 La matière en tant qu’entité globale : le rapport à la matière, en totalité, sans aucune précision susceptible de renvoyer à ses composantes ou à ses modes de mise en oeuvre.
11.5 Les fonctionnements scolaires de la matière : cela renvoie aux composantes de la matière (période historique, orthographe…), aux exercices, aux modalités de travail et à l’ambiance. L’orientation, positive ou négative de ce vécu, varie selon les moments du cursus, les filières et les configurations disciplinaires (c’est-à-dire, selon les formes différentes de la mise en oeuvre des disciplines.
11.6 La spécificité au sein du système disciplinaire : l’élève déclare que telle matière ou tel contenu sont fondamentalement différente des autres.
11.7 Le fonctionnement de l’enseignant : l’élève déclare que le fonctionnement des enseignants dans cette discipline lui plait ou lui déplait.
11.8 Le mode d’exposition : cela renvoie au fait d’être exposé à la vue de tous ou non.
11.9 La corporalité : les déclarations mettent en avant les dimension physiques, sensorielles… du faire disciplinaire.
11.10 La compréhension : les déclarations mettent en avant les difficultés de compréhension et le rapport à celle-ci.
11.11 L’évaluation et ses multiples aspects : les notes ; la réussite ou l’échec; le sentiment de pouvoir progresser ou non; le cérémonial de restitution ; la diversité des dispositifs…
11.12 L’identité : les déclarations renvoient à l’identité de l’élève telle qu’il se la construisent (dans ses dimensions familiales, ses valeurs, ses rêves, la manière d’envisager sa progression possible, son avenir…) et aux relations à l’extrascolaire (familial, amical…).
11.13 L’extraordinaire disciplinaire : cela renvoie à ce qui sort du fonctionnement « ordinaire » de la discipline : sorties, visites, échanges, tournois…
11.14 Les relations aux questions des élèves : l’élève déclare que la discipline répond ou non aux questions qu’il se pose : sur son corps, sur sa vie…
11.15 Les apprentissages : les élèves déclarent que la discipline leur a permis, ou non, d’apprendre des choses nouvelles.
11.16 Les découvertes : les élèves déclarent avoir fait des découvertes dans la discipline.
11.17 L’utilité : les élèves déclarent que cette matière est utile ou leur sera utile, soit dans la vie scolaire, professionnelle ou sociale en général, soit dans leur projet personnel.
11.18 La relation à la matière ou au système disciplinaire. Les disciplines et les contenus prennent sens au sein de systèmes disciplinaires variables et reconstruits sous des formes diversifiées par les élèves.
11.19 La relation entre les pratiques scolaires et les pratiques extrascolaires (EPS, dessin, musique…)
11.20 Les intérêts de certaines pratiques alternatives, ou du moins plus rares, face à la pédagogie « classique » : recherches, coopération, débats, créations…
Références
Cohen-Azria, Cora, Lahanier – Reuter Dominique, Reuter Yves, dir. (2013) : Conscience disciplinaire. Les représentations de disciplines à la fin de l’école primaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
Ordonez-Pichetti Oriana (2020) : La compréhension des contenus disciplinaires et son vécu. Qu’est-ce que « comprendre » dans différentes disciplines scolaires pour des élèves de troisième de collège ? Thèse de doctorat, Université de Lille.
Reuter Yves, dir. (2016) : Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, ESF.
Reuter Yves, dir. ( 2021) : Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, Paris, Berger-Levrault.
Reuter Yves, dir. (2021) : Traité des didactiques, Bruxelles, De Boeck Supérieur.
« La seule quantité de travail servant de mesure à la valeur sans égard à la qualité suppose à son tour que le travail simple est devenu le pivot de l’industrie. Elle suppose que les travaux se sont égalisés par la subordination de l’homme à la machine ou par la division extrême du travail ; que les hommes s’effacent devant le travail ; que le balancier de la pendule est devenu la mesure exacte de l’activité relative de deux ouvriers, comme il l’est de la célérité de deux locomotives. Alors, il ne faut pas dire qu’une heure d’un homme vaut une heure d’un autre homme, mais plutôt qu’un homme d’une heure vaut un autre homme d’une heure. Le temps est tout, l’homme n’est plus rien ; il est tout au plus la carcasse du temps. Il n’y est plus question de la qualité. La quantité seule décide de tout : heure pour heure, journée pour journée… » Marx, Misère de la philosophie
IL S’AGIT ici de rassembler quelques éléments, très exploratoires, sur la question du curriculum. Chacun des points suivants est constitué d’une critique rapide, voire sommaire, de la manière dont le curriculum est constitué, et d’une courte proposition, également lapidaire.
1) Sur la forme : forme scolaire et textualisation
La notion de curriculum gagne à être mise en rapport avec celle de forme scolaire. La forme scolaire classique, décrite notamment par Guy Vincent (1994), repose sur la textualisation.
On peut faire l’hypothèse que cette textualisation est au cœur de la question du curriculum. Un curriculum, en particulier dans le monde scolaire, mais pas uniquement, c’est un texte.
En quoi est-ce important ? C’est important parce que ce texte préfigure et contraint fortement la pratique. Il la contraint d’abord temporellement. En effet, le cœur de la forme scolaire, selon moi, c’est le temps didactique, qui est un temps textuel, qui transforme en savoir le temps des horloges, qui n’est pas celui immanent à la pratique et à sa durée. Un curriculum classique repose donc sur ce savoir séquentialisé, qui est un savoir-temps.
Avant même de poser la question du contenu de la forme scolaire, il faut donc selon moi poser la question de la manière dont ce contenu va être mis à disposition de celles et ceux qui apprennent. Cette mise à disposition suppose une mise en disposition perceptive, affective, et conceptuelle de celles et ceux qui utilisent cette textualisation (Blocher, 2018). Dans cette perspective, il faut poser la question de la manière dont ce contenu va être textualisé, et le rôle que va jouer le texte dans la transmission. Dans certaines formes d’apprentissage – par exemple la musique « traditionnelle », savante ou populaire – le texte vient après la pratique, quand il vient. Dans d’autres, par exemple dans la musique savante occidentale, il vient en même temps que la pratique, voire d’abord (sous la forme de la partition).
Dans la forme scolaire classique, à l’école, le texte vient résolument avant la pratique. Le curriculum est donc une sorte de « réalisation » du temps didactique classique : il repose sur la séquentialité du savoir-temps – d’abord tel objet de savoir, ensuite tel autre, ensuite tel autre, et sur le texte préalable à la pratique, qui la préfigure, comme le montrent clairement les programmes d’enseignement.
Une conséquence majeure du curriculum classique, dans sa structure (encore une fois, sans même évoquer le contenu ici) est qu’il organise l’aliénation, et la réification quasi bureaucratique de la pratique (Sensevy, 2019). Il en ressort qu’un élève dit « en difficulté » dans le curriculum (classique) de la forme scolaire (classique), c’est un élève en retard, c’est un élève, comme on dit, qui ne suit pas. On peut voir dans cette ségrégation temporelle une cause majeure de la construction scolaire de l’inégalité. Il y a beaucoup de causes d’inégalités dans l’école, qui sont bien entendu en interaction, mais la première, selon moi, c’est l’inégalité produite par la temporalité didactique classique, qui indure l’inévitable hétérogénéité en différences de réussite.
Proposition 1 : l’enquête conjointe des élèves et du professeur
Faire vivre un curriculum au sein des dispositifs dans lesquels on substitue au « suivi » du temps didactique classique l’enquête conjointe des élèves et du professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019). Un exemple d’une tentative de cette reconstruction du temps didactique de la classe peut se trouver notamment dans l’oeuvre, théorique et pratique, de Célestin et Élise Freinet, par exemple dans l’institution du plan de travail (Go, 2007). On peut en trouver également dans certains essais contemporains d’élaboration de dispositifs didactiques, comme par exemple ceux de la recherche Arithmétique et Compréhension à l’Ecole-ACE (Joffredo-Le Brun et al., 2018 ; Sensevy, 2021), comme « Le journal du nombre », qui tente d’ouvrir l’enquête des élèves dans une solidarité épistémique de tous les élèves travaillant le même problème[1].
2) Sur le contenu : forme scolaire et pratiques de la culture
La forme scolaire classique organise les contenus sur l’axe du temps, et cette organisation a des effets puissants. En particulier, dans le processus de production d’un curriculum, la transposition didactique agit sur des savoirs en les dépersonnalisant. Cette « dépersonnalisation » est prégnante dans la construction d’un curriculum. Cela signifie une forme très spécifique de réification : les processus d’action des connaisseurs pratiques (un menuisier, un écrivain, un biologiste, un souffleur de verre, un mathématicien, un jardinier, etc.) sont réduits à des savoirs, et, par exemple, « débarrassés » des connaissances tacites indispensables à la puissance de ces savoirs. La transformation des savoirs en textes, dans cet épistémocentrisme, cette centration sur un savoir réifié, en même temps que la « séquentialisation/accélération » du savoir, et sa production d’inégalités conséquentes, entraînent ainsi l’oubli de la culture propre à ces connaisseurs pratiques. Si l’instituteur, comme le disait Péguy, doit assurer la représentation de la culture, le curriculum ancré dans le temps didactique classique, le temps du programme, ce curriculum oublie la culture, c’est-à-dire les accomplissements pratiques qui permettent aux humains, et en particulier aux connaisseurs pratiques d’un domaine, de survivre, vivre, fabriquer, mieux vivre, de comprendre et de transformer.
Proposition 2 : des situations-et-des-oeuvres
Faire vivre un curriculum qui prenne ses distances avec les savoirs réifiés, pour leur substituer des situations-et-des-œuvres, dont on fasse l’étude patiente. Un exemple à la fois contrefactuel, paradigmatique, et imaginaire, pourrait se trouver dans la proposition de Thierry de Duve (2008, pp. 54-55) :
Ce matin les étudiants ont reçu un exercice à faire : il s’agit de distribuer dans un carré, et selon une construction géométrique, trois couleurs peintes en aplats, un rouge, un jaune, et un bleu tels qu’ils sortent du tube, de telle manière qu’aucune n’apparaisse avancer ni reculer. Les étudiants ont trois jours pour le faire. Le prof passe entre les tables pour leur expliquer comment appliquer le masking tape pour que la couleur ne bave pas en dessous. Trois jours plus tard, on les réunit pour une petite présentation théorique sur les couleurs primaires. Pourquoi sont-elles appelées ainsi ? Le prof (un autre) explique la théorie additive et la théorie soustractive, montre le rouge-vert-bleu d’un tube de Trinitron et des épreuves d’imprimerie où les primaires sont appelées magenta, jaune et cyan, et termine par un bref exposé sur le système de Chevreul et la théorie perspective de Young-Helmholtz. Le lendemain on passe à la critique des travaux et le prof (le premier) a amené avec lui un gros livre sur Mondrian. Il en parle très longtemps, amoureusement, même, et annonce l’exercice suivant : « Maintenant, faites un Mondrian que Mondrian n’a pas fait. »
3) Politique du curriculum, 1
La question du curriculum est bien entendu une question fondamentalement politique. La question des « contenus d’enseignement », et des « manières d’enseigner » tout aussi bien, devrait pouvoir être l’objet d’un travail politique, c’est-à-dire d’une mise en discussion systématique et instrumentée, non seulement au sein de la « représentation nationale », mais avec les parents d’élèves, les élèves, les chercheurs, avec l’ensemble des citoyens, contre une forme pernicieuse de division du travail. Avant tout, l’élaboration des programmes dans lesquels ce curriculum se concrétise devrait pouvoir être produite par les professeurs eux-mêmes, et non seulement par des groupes (quelquefois très restreints) au fonctionnement souvent bureaucratique, ou bureaucratisé.
De fait, vouloir donner de l’importance aux professeurs dans l’élaboration des programmes fait prendre conscience de l’état problématique de la profession de professeur. Comme l’a suggéré Etzioni, le métier de professeur, comme celui d’infirmier ou de travailleur social, est une semi-profession (cf. Etzioni, 1969 ; Chevallard, 2010). Par contraste avec les professions (médecin, avocat, ingénieur, etc.), il se caractérise en particulier par un rapport délié à la science, et une très faible autonomie face aux injonctions institutionnelles et sociétales.
La construction des programmes d’enseignement qui concrétisent un curriculum est donc selon moi liée à l’autonomie, gagnée sur les multiples assujettissements auxquels les professeurs sont soumis, d’une profession de professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2020).
Proposition 3 : un INSERM pour l’éducation
Modifier en profondeur la formation des professeurs : dans le sens d’un rapport plus étroit à la recherche en éducation qui prend les pratiques des professeurs pour objet ; dans le sens d’une construction de la profession de professeur et de son autonomie (Sensevy, Chevallard, & Lefeuvre, 2022).
Modifier en profondeur la recherche en éducation, au sein d’un institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (pensé par exemple par analogie avec l’INSERM), au sein duquel s’établiraient notamment des coopérations intenses entre professeurs et chercheurs. De telles coopérations pourraient être centrées sur la compréhension et l’amélioration de la pratique, par exemple au sein d’ingénieries coopératives réunissant en symétrie professeurs et chercheurs (Sensevy et al., 2013 ; Sensevy et Bloor, 2020 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Collectif Didactique pour Enseigner, soumis). Une telle modification demande la reconstruction en profondeur de la profession de chercheur en éducation.
Un tel institut national de l’éducation et de la recherche en éducation pourrait jouer un rôle crucial dans l’élaboration d’un curriculum et des programmes d’enseignement.
4) Politique du curriculum, 2
L’examen des programmes et de leur vie institutionnelle amène à constater, il me semble, leur caractère essentiellement descendant. On produit des textes règlementaires, qui ont force de loi, qui ne peuvent la plupart du temps être amendés par celles et ceux qui tentent de les concrétiser, et qui réifient la pratique.
Proposition 4 : des programmes comme œuvre collective en travail
Les programmes pourraient être vus comme un commun de situations et d’oeuvres. Ce commun pourrait être donné à voir et à comprendre sous forme d’hypertextes.
Chacune des situations-oeuvres, concrétisant « ce que les élèves ne peuvent ignorer », renverrait ainsi à des systèmes hypermédia de description raisonnée de leur mise en œuvre dans des classes. De tels systèmes sont fondés des films de pratique (relatifs à ces situations-oeuvres), structurés dans une pluralité de commentaire et de productions (par les professeurs ayant mis en œuvre, d’autres professeurs appartenant (ou non) au même collectif, des chercheurs appartenant (ou non) au même collectif, les élèves ayant participé à la mise en œuvre, etc.), ces commentaires et productions ainsi disposés en annotation réciproque[2].
Dans les établissements et les écoles, l’appui sur de tels systèmes permettrait (au sein d’une formation des professeurs rénovée, reposant notamment, comme précisé ci-dessus, sur des rapports nouveaux entre recherche en éducation et profession) de constituer un arrière-plan commun aux professeurs, formateurs, chercheurs. La production d’ingénieries coopératives réunissant professeurs et chercheurs en éducation pourrait s’inscrire dans un tel programme de recherche, à vocation émancipatrice (Sensevy, 2020).
Les professeurs, en relation étroite avec des chercheurs et des formateurs, pourraient ainsi proposer, dans un processus ascendant fondamental, des améliorations potentielles au commun de situations et d’oeuvres qui concrétiseraient le curriculum. L’instance qui gèrerait l’institutionnalisation de ces améliorations potentielles serait l’institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (cf. proposition 3 ci-dessus).
[1] On pourra lire ici une description de ce dispositif : http://blog.espe-bretagne.fr/ace/?page_id=2346
[2] Pour un exemple-prototype d’un tel système, on pourra consulter ce site : http://pukao.espebretagne.fr/public/shtis/leaace/accueil.html
Références
Blocher, J.-N. (2018). Comprendre et montrer la transmission du savoir : Les systèmes hybrides textes-images-sons comme des lieux de production et d’écriture de phénomènes. Illustrations en Théorie de l’action conjointe en didactique. Université de Bretagne occidentale.
Chevallard, Y. (2010). «L’échec splendide des IUFM et l’interminable passion du pédant. » Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants. Conférence inaugurale du Colloque « Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants » organisé par le Gridife (Toulouse, 20–22 octobre 2010).
Collectif Didactique pour Enseigner. (2019). Didactique pour enseigner. Presses Universitaires de Rennes.
Collectif Didactique pour Enseigner. (2020). Enseigner, ça s’apprend. Retz.
Collectif Didactique pour Enseigner. (soumis). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives.
De Duve, T. (2008). Faire école ou la refaire ? (Nouvelle éd. revue et augmentée). Les Presses du réel.
Etzioni, A. (1969). Semi‐Professions and Their Organization; Teachers, Nurses, Social Workers. Free Press.
Go, H.-L. (2007). Freinet à Vence : Vers une reconstruction de la forme scolaire. PUR.
Joffredo-Le Brun, S., Morellato, M., Sensevy, G., & Quilio, S. (2018). Cooperative engineering as a joint action. European Educational Research Journal, 17(1), 187-208. https://doi.org/10.1177/1474904117690006
Sensevy, G. (2019). Forme scolaire et temps didactique. Le Télémaque, N° 55(1), 93. https://doi.org/10.3917/tele.055.0093 Sensevy, G. (2020). À propos des lumières. L’intelligence et la coopération. In M. Fabre & C. Chauvigné (Éds.), L’éducation et les Lumières : Enjeux philosophiques et didactiques contemporains (p. 236-254). Éditions Raison et passions.
Sensevy, G. (2021). Des sciences interventionnelles ancrées sur des alliances entre recherche et terrain ? Le cas des ingénieries coopératives: Raisons éducatives, N° 25(1), 163-194. https://doi.org/10.3917/raised.025.0163
Sensevy, G., Forest, D., Quilio, S., & Morales, G. (2013). Cooperative engineering as a specific design-based research. ZDM, 45(7), 1031-1043. https://doi.org/10.1007/s11858-013-0532-4 Sensevy, G., & Bloor, T. (2020). Cooperative Didactic Engineering. In S. Lerman (Éd.), Encyclopedia of Mathematics Education (p. 141-145). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15789-0_100037
Vincent, G. (Éd.). (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.
La « perte » de sens est le résultat d’une pluralité de phénomènes (cf. le texte de Patrick Rayou) qui pour certains élèves se cumulent, mais pour certains seulement. D’autres élèves peuvent éprouver une certaine lassitude ou manifester de l’ironie à l’égard de certaines pratiques mais ne remettent pas en question leur participation au travail scolaire et aux apprentissages et même leur mobilisation.
Comme dit ci-après, il n’y a pas absence de sens mais un « sens », une place » conférés qui ne permettent dans les situations de cumul ni investissement, ni apprentissage.
De là, la difficulté de notre questionnement qui passe par la prise en considération de « niveaux » de construction du sens -du « non sens »- très différents : micro et macro, contenus et pratiques qui ne peuvent en effet être étudiés les uns sans les autres. Puisque les élèves les vivent et y sont confrontés simultanément.
Quelle interprétation est donnée à l’école et à ce qu’elle propose ? Sens des savoirs mais tout autant sens des activités :
Le sens = fonction et place dans la vie du jeune, dans sa quotidienneté
Le sens = rôle de l’institution dans l’avenir du jeune
Le sens = quels savoirs et quels contenus pertinents pour… ?
1.L’École et l’École : UN ENSEMBLE DE PRATIQUES SOCIALES QUI APPARAISSENT ARBITRAIRES À NOMBRE D’ÉLÈVES (NON FONDÉES ET/ OU NON EXPLICITÉES)
Le sens = la signification conférée à un ensemble de pratiques sociales (relations, contraintes linguistiques et langagières, organisation de la scolarité annuelle et au-delà, orientation, choix des spécialités qui apparaissent sans doute soit « hors du temps », surannées, obsolètes et non nécessaires (l’autorité des adultes, les contraintes comportementales (cf. le débat sur l’apparence vestimentaire, toute contrainte dans ce domaine comme dans d’autres étant vécues comme empiétant sur ce qui doit relever essentiellement de soi et de sa liberté). Soit qui sont vécues comme trop complexes voire incompréhensibles (le Covid et les conditions de scolarité n’ayant fait qu’aggraver la situation), il en est ainsi des conditions de communication via les dispositifs numériques et de leurs usages.
2. QUAND LA NORMATIVITÉ LANGAGIÈRE N’EST PLUS ACCEPTÉE
Il en est également ainsi de la normativité langagière nécessaire dans la construction-appropriation des savoirs, qu’il s’agisse des éléments de littératie évoqués par P. Rayou ou plus précisément des mots des disciplines vécus au mieux comme des termes techniques, au pire comme des mots « de vieux, » ou de l’école, ou d’un milieu privilégié. Peu nombreux sont les élèves qui y voient une manière de penser et de comprendre le monde d’une façon spécifique et qui enrichit la vision de chacun en constituant une culture commune et que l’on peut partager. Loin de concevoir la valeur conceptuelle des « mots », la langue scolaire est réduite à son arbitraire social dénoncé dans les années 70. Mais aujourd’hui, la langue scolaire n’est plus vécue comme une violence symbolique (Bourdieu) ou comme souhaitable à s’approprier (promotion sociale), elle est vécue par nombre de jeunes comme « brimant leur identité », comme élément de discrimination et comme un empêchement anormal d’être soi.
3. IL Y A TOUJOURS DU SENS
Contrairement à ce que dit l’expression « l’école n’a plus de sens », il est sans doute préférable de penser qu’il y a toujours du sens y compris justement quand ce sens entraîne des attitudes qui sont contreproductives par rapport à la situation, au cadre, aux normes. Ne pas oublier que nombre d’élèves peuvent ne pas comprendre ce qu’il ne comprennent pas (comme ils le disent au chercheur) et voyant que d’autres dans la classe « comprennent », se sentent exclus, injustement exclus jusqu’au renoncement. L’École et la classe sont alors des épreuves. Si ce n’est pas nouveau, cette situation est aujourd’hui vécue comme peu supportable par les élèves.
4. DES SITUATIONS QUI RENDENT LE TRAVAIL IMPOSSIBLE
Sans doute faut-il distinguer le sens de L’École, du sens de l’école, c’est à dire celui de la quotidienneté de la classe, des savoirs disciplinaires, mais tout autant des tâches et activités qui y sont conduites. Le texte de P. Rayou (voir ci-dessus) développe ces aspects. Il est important aujourd’hui d’insister sur l’élévation très importante du niveau de travail intellectuel nécessaire pour réaliser les tâches demandées, travail peu enseigné, ni même identifié par l’enseignant comme tel et pourtant insuffisamment disponible pour la plupart des élèves et qui leur rend nombre de situations absurdes. Il faut encore insister sur l’ambiguïté des situations de travail qui même à l’oral comme à l’écrit sollicitent expression d’avis, d’opinion, mobilisation de savoirs, raisonnements… qui loin de faciliter le travail de l’élève lui rend opaques les raisons de ses résultats insatisfaisants. Ils le sont car ce mélange des nombreux registres de mobilisation doit être traité très « savamment » et de façon grandement littératiée pour produire un résultat favorable.
5. QUAND LA SATISFACTION ET LE PLAISIR AU QUOTIDIEN DOIVENT ÊTRE PRÉSENTS
On peut ainsi penser que l’École garde son sens de promotion ou au moins d’intégration sociale par l’emploi, mais que c’est l’école au quotidien qui est d’une part vécue comme sans lien avec L’École d’une part, d’autre part, que c’est ce qui se passe en classe et même hors la classe, les devoirs (cf. citations ci-après) qui est vécu comme sans intérêt, y compris parce qu’on n’y trouve, éprouve, aucun plaisir, que la finalité n’est pas identifiable. Or le plaisir ou l’intérêt immédiat sont sans doute aujourd’hui nécessaires. Cette tension entre le sens de l’École et ce qui se passe au quotidien mériterait sans doute d’être travaillé.
6. L’ECOLE EST AU QUOTIDIEN MISE EN CONCURRENCE
Mais aussi parce que dans la quotidienneté, d’autres activités sont aujourd’hui très concurrentielles, vécues comme plus importantes et nécessaires, dont on ne peut se passer parce qu’elles apportent plus que celles de l’école, y compris en termes de sociabilité juvénile.
7. NE PAS GÉNÉRALISER
Outre la déglobalisation travaillée par le texte de P. Rayou, et à laquelle je ne peux qu’adhérer pleinement (cf. mes remarques ci-dessus), il me semble nécessaire de ne pas parler des «jeunes» en général, « la perte de sens » est plus grande pour les classes moyennes et populaires que pour les élèves de milieux favorisés : le rapport au temps (présent et avenir) n’est pas le même. Le « sacrifice d’un présent » agréable n’est pas accepté par tous, même si, globalement, le plaisir personnel immédiat, la liberté de faire ce que l’on veut et ce que l’on aime, sont devenus pour tous très importants aujourd’hui.
Le rapport « inventif à soi » (Bonnéry et Martin, 2002) ou l’usage de soi par soi (vs par les autres, Yves Schwartz) qui permet de faire le meilleur usage des cadres et des normes pour les travailler à son profit, n’est pas également partagé, l’accès à la normativité – et non à leur normalisation- des activités scolaires ne l’est pas davantage réduisant ainsi pour de nombreux élèves les activités à des tâches. Plus encore lorsque, de fait, une grande partie de ce qui est proposé aux élèves est de très peu d’intérêt cognitif, de surprises, de réflexions et de mises en relation avec le présent et les renforce dans le désintérêt pour ce qui est donné à faire.
8. UNE ÉCOLE QUI FERAIT DÉCOUVRIR LE MONDE ?
La nécessité de (re)construire une École qui fait découvrir un monde qui n’est alors pas réductible à un « espace » d’action, d’expériences ou d’opinion mais qui conduit à des questionnements et de la curiosité est une nécessité ; mais cela implique des enseignants moins pris dans des logiques de programme à terminer, et dans des contraintes liées aux « habitudes » disciplinaires.
Des/Les élèves semblent vraiment mieux comprendre l’intérêt de comprendre et ce qu’est comprendre à l’école (ce n’est pas un jeu de mots) quand il y a un problème à résoudre, une question « fondamentale » sur des phénomènes, à travailler. Certes des didactiques ont déjà investi de telles démarches (histoire, géographie, sciences, par exemple), mais sans doute ce type d’orientation est-il trop rare pour faire fréquenter aux élèves la « saveur des savoirs » (Astolfi) et l’émancipation possible que représente le fait de se poser des questions sur le monde, questions qui justifient alors les savoirs à mobiliser. Les logiques de programmes prennent trop souvent le pas sur ce qui permettrait aux élèves de penser.
S’il semblerait (pour ce qui me concerne, je n’ai pas de véritables recherches spécifiques lues ou effectuées, d’où une simple allusion…) que les travaux sur projet, interdisciplinaires, à partir d’une question à résoudre intéressent les élèves (cf. TPE ou dernière réforme du collège), leur investissement dans ce type de travaux est cependant extrêmement variable et n’entraîne pas toujours des apprentissages, ou plutôt l’appropriation de savoirs disciplinaires qui peuvent au demeurant être convoqués. Segmentation ou parcellisation sont dans de telles démarches également à redouter.
9. COMMENT IGNORER L’ACTUALITÉ ET SES EFFETS POTENTIELLEMENT DÉVASTATEURS…
… sur la construction d’un sens qui permet d’apprendre À côté des réflexions historiques et «macro», il est difficile de ne pas évoquer la perte de sens que peuvent engendrer les organisations institutionnelles actuelles, on peut évoquer parcours sup, les formations à l’orientation, la disparition du groupe classe par la multiplication des options et des dispositifs, à la prégnance du travail en groupe, et de la gestion du temps qu’elle entraîne et le plus souvent peu travaillée didactiquement, aux modifications des programmes et à leur instabilité, à la multiplication des dispositifs d’aide, de remédiation, de mise en place de l’école inclusive… Les discours médiatiques et parentaux (qu’il s’agisse ici des devoirs à faire, des contenus de programme ou de l’organisation du travail et des relations avec l’établissement) qui entourent les élèves ne peuvent être sans effet sur les élèves.
Pour cette courte contribution, j’ai fait le choix de privilégier la présentation de quelques articles, en didactique des sciences et principalement avec une perspective curriculaire, relatifs au Sens des études pour les élèves. Cette présentation se centre soit sur les résultats de quelques articles de recherche empirique, dont la méthodologie pourrait facilement être adaptée (questionnaires, entretiens…) pour une éventuelle « réplication », soit sur des articles de synthèse.
1. Intérêts, attitudes ou opinions des élèves envers l’enseignement des sciences
Au début des années 2000 (2003-2005), une large enquête internationale, par questionnaire standardisé, a été réalisée auprès de milliers de jeunes de la fin du secondaire inférieur (15 ans environ).
Cette enquête ROSE (the Relevance Of Science Education) a étudié les intérêts, les opinions et les attitudes des jeunes vis-à-vis de l’enseignement des sciences. Outre une étude comparative entre pays, ROSE a permis de cerner les sujets de sciences et de technologie auxquels les adolescents et les adolescentes déclaraient s’intéresser. Des différences genrées ont été identifiées, ainsi que des facteurs de conditions d’enseignement pouvant influencer sur les opinions, positives ou négatives, des élèves par rapport à l’enseignement des sciences.
Principaux résultats
Si tous les élèves de la fin du secondaire inférieur évoquaient un intérêt pour les sciences et la technologie, beaucoup mettaient en avant l’importance des questions de développement sociétal et les perspectives éthiques en relation avec les sciences et les techniques. Elles leur semblaient, en outre, davantage engageantes lorsqu’il y avait un lien avec leurs préoccupations concernant la santé ou le corps.
Les résultats du projet ROSE montraient aussi que de nombreux élèves n’aimaient pas la façon dont une grande partie de l’enseignement scientifique était réalisée, en particulier la dictée ou la prise de notes. Ils préféraient des cours de sciences plus pertinents pour la vie de tous les jours et incluant davantage d’activités pratiques. Par ailleurs, de nombreux élèves voulaient davantage de discussions dans leurs cours de sciences, un enseignement de la physique et de la chimie plus en relation avec la vie quotidienne, en particulier pour les filles, et que des questions controversées soient abordées.
Les conclusions du projet ROSE révélaient également des différences de points de vue des élèves sur plusieurs aspects des sciences et de la technologie, sur leur enseignement et sur les rôles qu’ils pouvaient jouer dans le développement économique. Dans les pays industrialisés, de nombreux élèves ne considéraient pas que les sciences à l’école leur donnaient une perspective de métiers passionnants, alors que c’était l’inverse dans les pays en voie de développement.
Par ailleurs, Jenkins (2005) a effectué une synthèse sur les recherches relatives aux opinions des élèves sur l’enseignement des sciences, publiées en langue anglaise (1995-2005). Cette synthèse témoigne d’une grande diversité méthodologique des études réalisées (focus groupe, enquête par questionnaires, par entretiens…). La rapidité des évolutions, à la fois sociétales, scientifiques et techniques, peuvent certes avoir rendu ces recherches obsolètes, il est intéressant cependant de pointer quelques résultats. Par exemple, les différences entre les sexes étaient alors assez marquées. Au risque de trop simplifier les études, nous pouvons, par exemple, relever que la plupart des filles exprimaient une préférence pour les sujets biologiques et que nombre d’entre elles affichaient une forte aversion pour les sciences physiques.
Venturini (2004) a également réalisé une note de synthèse de recherches internationales sur les attitudes des élèves envers les sciences. Il y soulignait que le concept « d’attitude envers les sciences » pouvait recouvrir des réalités très différentes selon les auteurs. Il y discutait différentes méthodologies utilisées pour appréhender ces « attitudes » et concluait sur une situation qui apparaissait comme peu évolutive.
The Student Voice
Jenkins a aussi repris les études relatives à « la voix de l’élève » pour l’enseignement scientifique (Jenkins, 2006). Pour certains chercheurs, the « student voice » fait référence à l’identification, à l’encouragement et à l’expression du soi dans un acte d’écriture créative. Pour d’autres, l’attention est portée sur les opinions des élèves sur la forme, le contenu et les objectifs de leur scolarité, en vue de promouvoir le dialogue et la participation. De ce point de vue, tenir compte de « la voix des élèves » peut devenir un moyen de transformer la scolarité et de rendre le curriculum plus pertinent pour les besoins et les intérêts des élèves.
Jenkins y évoque un important projet, réalisé au Royaume-Uni et financé par l’Economic and Social Research Council (ESRC), intitulé Consulting Pupils about Teaching and Learning (ESRC 2004). Cette initiative, qui soutenait une série de projets plus spécifiques, en particulier selon les niveaux d’enseignement et les disciplines scolaires, avait donné lieu à un grand nombre de publications. Celles-ci offraient aux enseignants de toutes les matières (pas seulement l’enseignement scientifique), des conseils sur la manière de consulter les élèves et sur la manière de développer un dialogue sur l’enseignement et l’apprentissage. http://www.consultingpupils.co.uk Le lien ne semble cependant plus valide, il conduit dorénavant vers un blog d’élèves…
D’après Jenkins, traduire la « voix des élèves » en termes curriculaires pouvait cependant apparaitre problématique, même s’il notait que les choix et la pertinence des sujets d’étude avaient généralement été définis en tenant compte des intérêts des adultes plutôt que des jeunes. On pouvait aussi remarquer un « décalage » entre les perceptions des enseignants et des adultes et celles des élèves : ainsi, 64 % d’un échantillon de professeurs de sciences, en Angleterre, estimaient que les sciences enseignées étaient liées à la vie quotidienne dans au moins la moitié de leurs cours de sciences, alors que seuls 35 % des élèves partageaient cette opinion (NFER/DfES 2004).
En France
L’enquête internationale ROSE a été reprise par Kalali (2019) qui l’a proposée à des collégiens en France. Le questionnaire a été proposé à 2395 élèves (1264 filles ; 1131 garçons). Les résultats montrent des différences intéressantes entre les sexes. Ils suggèrent, néanmoins, qu’il n’y a aucune raison de traiter les filles comme s’il s’agissait d’un groupe homogène.
2. Accès aux savoirs scientifiques et quête de sens
Rapports aux savoirs
Durant la première décennie des années 2000, plusieurs recherches en didactique des sciences ont utilisé des cadres théoriques de « rapports aux savoirs » pour étudier des rapports aux savoirs scientifiques d’élèves-sujets, et mieux comprendre la plus ou moins grande mobilisation de ceux-ci à apprendre les sciences. Ces études des rapports aux savoirs ont été réalisées afin de comprendre les situations scolaires de réussite, d’échec, voire de décrochage scolaire. Il s’agissait en particulier, de comprendre les articulations d’une signification sociale (en général en lien avec un but) avec un sens plus individuel.
Sans trop développer, il me semblait intéressant d’évoquer ici l’étude de Venturini et Cappiello (2009), visant à comparer des rapports aux savoirs de la physique et des SVT. Ils constatent des spécificités disciplinaires : par exemple une fonction stratégique des savoirs dans le cas de la physique et une fonction hédoniste dans le cas des SVT. Avec, en physique, un caractère stratégique des savoirs vis-à-vis du projet professionnel ou des études scientifiques fondant en grande partie la mobilisation, tandis qu’en SVT, celle-ci s’appuie plutôt sur la compréhension de soi et de son environnement que permettent les savoirs disciplinaires, et sur le plaisir qui y est attaché.
Venturini et Capiello identifient une partie des phénomènes scolaires et extra-scolaires intervenant dans les rapports que les élèves entretiennent avec les savoirs scientifiques. Dans le cas des élèves les plus mobilisés, des dynamiques scolaires et extra-scolaires très porteuses, faisant écho l’une à l’autre, sont constatées, alors que dans le cas des élèves moins fortement mobilisés, ces dynamiques sont plus nuancées, voire neutres, et sans interaction notable
Les questions du sens
Kalali (2017), analysant la quête de sens dans l’enseignement, propose une brève comparaison des cadres théoriques de Deleuze, Fabre et Charlot, sous forme d’un tableau.
Diverses formes de quête du sens (Kalali, 2017)
Activités opératoires
Activités de pensée
Activités de communication
Deleuze, 1968 (cité par Fabre, 2000)
La référence
La signification
La manifestation
Fabre, 2000
Le contexte Monde comme totalité
Le projet Soi
Le code Partagé avec autrui
Charlot, 1997
La valeur
La signification
La justification
Dans l’analyse de Kalali, le sens apparaît comme duel : celui de l’instruction et celui de l’éducation. Si les connaissances « pour » privilégient le développement d’attitudes, de dispositions, les connaissances « de » visent la signification et la structuration du champ des savoirs.
La construction, la structuration et la signification dans des apprentissages scientifiques
Porter l’attention à une signification a ouvert de nouvelles possibilités à l’éducation scientifique et technologique, disciplines scolaires qui fonctionnent préférentiellement selon un mode qui vise à articuler des registres de description et d’interprétation.
Les références des savoirs scientifiques constituent un premier enjeu, à la fois épistémologique, psychologique et pédagogique, des apprentissages. Des savoirs scientifiques uniquement autoréférencés, excluant leurs origines, leurs constructions, leurs implications sociales, excluant aussi les pratiques, les institutions, leurs histoires, escamotent le sens des savoirs enseignés et leur accessibilité. Les pratiques sociales de référence, conceptualisées par Martinand (1986), permettent de contribuer à la signification des enseignements et des apprentissages.
Alors que pour l’apprentissage des mathématiques, une attention est portée à la dévolution du problème, en sciences et technologie la problématisation (Orange, 2005), l’élaboration d’une référence empirique commune et partagée, et la construction de modèles apparaissent essentielles aussi. Une des missions d’un enseignement scientifique est alors de permettre des articulations (lors de l’enseignement en classe et lors d’un parcours curriculaire), entre différentes pratiques et différents registres intellectuels. Le schéma de modélisation proposé par Martinand (1996) vise à représenter des « parcours », des « allers-retours » entre registre de référent empirique (sa construction et son élargissement progressif) et registre des modèles, constituant autant de « boucles d’apprentissage » ou de « boucles curriculaires ». L’élaboration et l’élargissement d’un référent empirique, la mobilisation d’un mode didactique de familiarisation pratique sont souvent négligés dans l’enseignement scientifique (Coquidé, 2000). Pour les plus jeunes, c’est même un curriculum de vie, donnant cohérence et progressivité au parcours de l’élève et aux expériences vécues et partagées, qui pourrait être envisagé.
Dans une démarche de quête du sens lors d’une éducation scientifique, soulignons aussi l’importance à donner à l’incertitude, en particulier celle qui touche certains types de savoirs en lien avec les domaines du vivant, de la santé, de l’environnement (Coquidé, 2018).
Outre les apprentissages scientifiques, un enjeu essentiel actuel se situe aussi dans le domaine des éducations à, pour lesquelles des recherches didactiques visent à dépasser une éventuelle motivation initiale des élèves pour une mobilisation de ceuxci.
3. Mobilisation et engagement des élèves dans le cadre d’une « éducation à » (environnement, santé, développement durable)
Pour Lange et Victor (2006), penser des actions éducatives non disciplinaires, telles que les « éducations à … », c’est moins aux idées de transposition didactique, ou de résolution de problèmes que l’on doit faire appel, qu’aux notions de pratiques de référence et de construction d’une opinion raisonnée.
Pour faciliter le suivi de l’engagement des jeunes sur ces questions d’éducation à, Lange a proposé de reprendre les considérations d’Ardoino et les distinctions intersubjectives opérées entre auteur, agent et acteur. Affinant les études, Lange (2015) a identifié quatre profils d’élèves:
l’agent qui subit avec plus ou moins de bonne volonté le système scolaire et pour lequel l’EDD est une affaire scolaire comme une autre ;
le spectateur réflexif qui se trouve sur le côté intellectuel de l’affaire et mobilise parfois une éthique de la conviction ;
l’activiste, soucieux d’agir en faveur du DD et qui néglige toute perspective critique et réflexive ;
l’auteur, qui combine en harmonie le faire et le dire, l’action et la réflexion, et une éthique de la responsabilité mise au service d’une créativité sociale.
Un modèle socio-didactique des déterminants de l’engagement a été ainsi élaboré (Lange, 2015).
Poursuivant les études sur l’engagement des élèves, plusieurs enquêtes (questionnaires, entretiens) ont été conduites. Les analyses visaient à croiser la typologie de l’engagement des jeunes en milieu scolaire, le rapport aux savoirs et au territoire et les caractéristiques des raisonnements socio-scientifiques (RSS) mis en œuvre, à propos des enjeux de durabilité de leur territoire de proximité confronté à celui d’autres environnements géo-socio-culturels (Morin, Lange et Barthes, 2021 ; Lange et Barthes, 2021).
Des déterminants de l’engagement de jeunes, en fin de scolarité obligatoire, vis-à-vis des enjeux de durabilité/soutenabilité sont ainsi proposés.
Principaux résultats
Le type d’engagement de ces jeunes est fortement corrélé aux caractéristiques géo-sociologiques des établissements et ce, en lien avec CSP parentaux notamment maternels, ce qui est conforme avec les études génériques menées sur l’engagement citoyen des jeunes.
Les élèves qui sont les moins autonomes dans la problématisation des enjeux de développement durable de leur territoire de proximité sont ceux qui ont peu d’investissement identitaire et qui interrogent peu les normes sociales. Qualifiables de scolaires, ils ont une attitude de doute ou de spectateur réflexif en attente d’évènements cognitifs, voire culturels, déclencheurs de dynamiques nouvelles.
Les élèves, pour lesquels la composante identitaire et sociale de leur rapport aux savoirs est fortement exprimée, estiment être démunis pour penser les questions environnementales et de développement (QED) et s’engager sur ces questions, alors que leur potentiel de critique politique des normes sociales est remarquable. Qualifiés de «paradoxaux», ils reportent sur les autorités la prise en charge de ces questions.
La qualité de la composante épistémique du rapport aux savoirs et des RSS que ces jeunes mobilisent constitue un levier indispensable pour penser les enjeux de durabilité territoriaux locaux et pour conduire à des dynamiques d’élèves auteurs dans leur engagement sur les QED.
Les déterminants proposés pourraient permettre d’identifier des dynamiques de l’engagement des jeunes, constituant ainsi des « balises curriculaires », exprimées en termes de leviers et de freins pour des actions éducatives contextualisées.
Références
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Du point de vue de l’historien de l’éducation, la critique du sens de l’enseignement secondaire, ou plutôt de son non-sens, est très ancienne. Dès la seconde moitié du XIXe siècle, la dimension abstraite et décontextualisée des savoirs enseignés dans les collèges et les lycées, publics comme privés, est vivement critiquée par certains de leurs anciens élèves, parfois parmi les plus prestigieux. D’Alphonse Daudet, qui voit dans le collège un lieu où l’on « bourre la tête de grec et de latin », à Ernest Lavisse qui regrette de « lamentables explications de Virgile dont je n’ai senti que bien longtemps après la beauté », en passant par le linguiste Michel Bréal qui voit dans les études classiques « une maladie intellectuelle qui consiste à se payer de mots, s’enfermer dans un rôle et à tirer de sa tête des passions qu’on ne ressent point », les lauréats du secondaire, une élite pourtant ultra sélectionnée, sont nombreux à avoir condamné le formalisme inepte des études qu’ils disaient avoir subi. S’ajoute évidemment à cette liste l’oeuvre de Jules Vallès, en grande partie consacrée à une condamnation radicale d’un enseignement vide de sens, à commencer par les épreuves du baccalauréat : « […] toutes ces épreuves ne signifient rien, que le candidat quatre-vingt-dix neuf fois sur cent a étudié en l’air, qu’il ne sait plus, au bout de trois semaines, ce qu’il avait appris uniquement pour son examen » (Le Bachelier, 1881).
La réforme des programmes et du curriculum de 1902 s’est explicitement inscrite dans le cadre de ce débat entre anciens et modernes, ces derniers critiquant un enseignement centré sur les humanités classiques et demandant que le secondaire s’ouvre à des savoirs plus directement connectés aux évolutions scientifiques et aux besoins économiques et sociaux de la société du moment. Promoteur de la réforme, Louis Liard voulait accorder plus de place dans les programmes aux « réalités de la nature et celles de l’homme », qu’il opposait à ce qu’il appelait les « chimères » d’une enseignement focalisé sur le latin au nom d’une culture générale désintéressée.
Si la question n’est pas alors explicitement posée en termes de « sens » des études, c’est cependant bien de cela qu’il s’agissait puisque que le débat portait sur les finalités de l’enseignement secondaire. En créant une filière sans latin, en mettant l’accent sur les travaux pratiques en physique, chimie et sciences naturelles, et en incitant à la « conversation » en langues vivantes, les réformateurs cherchaient à ce que les études prennent sens pour les élèves en les confrontant directement aux enjeux scientifiques, culturels et sociaux de la société dont ils étaient destinés à constituer l’élite. Il s’agissait donc d’une critique du sens de la scolarité secondaire dans son ensemble puisque la déconnexion des enjeux séculiers était au cœur du projet scolaire initial des collèges d’ancien régime qui avaient servi explicitement de modèle aux lycées napoléoniens. Dans cette logique, les formations d’excellence devaient se couper radicalement de la réalité sociale pour élever les futures élites au-dessus des intérêts matériels et particuliers et leur insuffler les vertus de la soumission à un intérêt général, celui de la religion catholique d’abord, celui de l’État ensuite.
Ce débat ne concernait évidemment pas les enseignements élémentaire, primaire supérieur et technique dont les finalités étaient à l’inverse de transmettre des savoirs instrumentaux directement connectés aux besoins des différents niveaux du marché du travail auxquels étaient destinés leurs publics.
2. La cinquième République et la tentative d’inversion des priorités
Le débat sur le sens des études portant sur la nécessité ou le refus d’établir une relation de proximité entre les savoirs enseignés et les enjeux culturels, scientifiques ou économiques de la société du moment a dès lors ponctué toute l’histoire des enseignements secondaires depuis la fin du XIXe siècle. Elle a été particulièrement présente dans les moments clés que sont le plan Langevin-Wallon, la tentative de mise en oeuvre des classes nouvelles après la Libération, les réformes structurelles et disciplinaires des débuts de la cinquième République, ou les tentatives d’élaboration d’un socle commun.
Si on suit cette analyse, on voit clairement apparaître une forte inflexion politique avec la première réforme de la cinquième République. Dans l’exposé des motifs des décrets Berthoin (1959), qui portent l’obligation scolaire à 16 ans et prépare la suppression de la sélection à l’entrée en sixième, un sous-titre est en effet révélateur du changement de paradigme directeur des politiques éducatives : « Investir à plein profit » (exposé des motifs, bulletin officiel du 7 janvier 1959, p. 423). Toute la politique éducative gaullienne va alors être guidée par le souci de fournir au service de la grandeur de la France des élites économiques, techniques et politiques capable de porter l’effort de modernisation et de croissance du pays. Les mathématiques prennent rapidement la place du latin comme critère d’excellence, les services d’orientation, jusque-là réservé à l’enseignement technique, sont progressivement dédiés à l’ensemble du système scolaire, les formations techniques supérieures (IUT, BTS, écoles d’ingénieurs) sont massivement développées, les niveaux de diplômes sont corrélés aux niveaux de qualification sur le marché du travail.
La conception initiale d’un secondaire centré sur la transmission d’une culture générale académique ne disparaît évidemment pas, mais ce sont désormais les anciens qui entrent en résistance contre les modernes qui ont pris les rênes du système. A partir des années quatre-vingt, de Jean Claude Milner (De l’Ecole en 1984 ) à Jean Paul Brighelli (La fabrique du crétin en 2005 ), se succèdent des best-sellers qui accusent les réformes en cours de détruire la transmission d’une culture générale exigeante qui aurait été jusque-là garante de l’excellence du système scolaire français. Toutes les disciplines sont traversées par cette tension : les mathématiques doivent-elles être abstraites ou appliquées, l’enseignement du français doit-il donner plus de place à une vision plus instrumentale de la langue (résumés, synthèses de dossier, communication), l’anglais doit-il enseigner la littérature et la civilisation ou viser la maîtrise de la langue courante ? Évidemment la massification a exacerbé ces tensions en obligeant le secondaire à accueillir des publics qui lui étaient restés étrangers jusqu’au milieu des années soixante-dix. Mais pour l’essentiel et en forçant le trait, les enjeux des débats sont les mêmes qu’en 1902.
3. « L’enfant au centre », ou l’émergence d’une troisième finalité
« Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ». Simplifié par le slogan « l’enfant au centre », la première phrase de l’article 1 de la loi d’orientation de 1989 semblait annoncer un second changement de paradigme des politiques éducatives. Après la priorité donnée aux besoins d’une économie moderne au service de la grandeur nationale en 1959, mise en oeuvre par de nombreux changements institutionnels, la prise en compte de l’élève en tant que personne dans et hors de l’école devenait en 1989 une nouvelle finalité de l’enseignement secondaire français, d’ailleurs déjà annoncée dans certains articles de la loi Haby sur le collège unique quatorze ans plus tôt. Elle s’est assez rapidement déclinée dans le champ de l’orientation : aux pratiques jusque-là dominantes d’une orientation relativement autoritaire en fonction des seuls résultats scolaires, se sont progressivement juxtaposés un discours et des instructions visant à accompagner l’orientation des élèves en tenant compte de leur projet personnel : « éducation au choix », plus grande place accordée aux demandes des familles dans les décisions d’orientation, transformation des conseillers d’orientation en Psychologues de l’Éducation Nationale.
L’orientation, désormais confiée en parallèle aux enseignants et aux PsyEn, devient l’objet d’un double discours de l’institution : les résultats scolaires demeurent déterminants dans les avis prononcés par les conseils de classe, mais les informations délivrées aux familles, notamment via internet, affirment la volonté d’accompagner les élèves à « construire » leurs projets d’orientation en fonction de leurs aspirations (voire « Parcours Avenir » en 2013), volonté que veulent incarner les PsyEN, parfois en opposition aux enseignants, comme l’a montré Hélène Buisson-Fenet. On peut évidemment associer à cette nouvelle volonté de respecter les besoins et les attentes des élèves en tant que personne tous les dispositifs qui se sont accumulés depuis trois décennies soit pour prendre en compte les besoins de publics scolaires particuliers, soit pour protéger les élèves fragiles, soit pour favoriser des itinéraires scolaires personnalisés : lutte contre le harcèlement, inclusion, bien être à l’école, suivi individualisé dans l’enseignement professionnel, etc. En un sens, la réforme du lycée en substituant un possibilité de combinaison d’options supposée mieux correspondre aux aspirations des élèves s’inscrit dans la même logique sociétale. Le rapport sur les lycées rédigée en 1989 par Pierre Bourdieu et François Gros avait d’ailleurs déjà proposé un système d’options dans des termes très semblables à ceux utilisés par Jean-Michel Blanquer.
Non-sens ou trop-plein de sens ?
L’institution juxtapose donc en quelque sorte aujourd’hui trois finalités possibles aux études secondaire accumulées au cours de sa longue histoire : la première, traditionnelle, celle de l’excellence dans l’acquisition de savoirs académiques au sein desquels, même si le latin a laissé la place aux mathématiques en tant que critère d’excellence, l’abstraction et la distance cultivée à l’égard des enjeux sociaux et économiques de la société du moment constitue toujours une vertu cardinale pour beaucoup d’enseignants; la seconde, héritée des réformes des débuts de la cinquième République, poursuit la tentative d’établir une adéquation formation-emploi, dont Lucie Tanguy a montré il y a déjà longtemps qu’elle est probablement « introuvable » (1988); la troisième enfin, semble faire de l’épanouissement individuel et du bien-être psychologique un enjeu éducatif central de l’enseignement secondaire.
Bien sûr, l’analyse sociologique classique nous rappelle que l’arbitrage entre tous ces sens possibles des études reste marqué par les inégalités sociales qui continuent d’influencer très fortement les choix d’orientation des élèves et leurs parcours au sein de l’enseignement secondaire. Les élèves les mieux dotés en capital culturel et social continuent de mieux réussir que les autres à associer la réussite académique aux choix des filières les plus professionnellement rentables de l’enseignement supérieur, ou correspondant à leurs aspirations. Pourtant, parmi les 20 % d’une génération qui constituent selon Dagnaud et Cassely les Surdiplômés (2021), ils sont de plus en nombreux à manifester lors de leur insertion professionnelle des exigences d’intérêt du travail et d’engagement dans le développement durable, de reconnaissance de leurs compétences et de convivialité de l’ambiance de travail collectif, et de respect du temps consacré à leur vie privée. Les sociologues des écoles de management font depuis plus d’une dizaine d’années le même constat dans leurs enquêtes sur les générations « Y et Z ».
La multiplication des plates-formes de jeunes diplômés qui militent pour boycotter les entreprises qui ne respectent pas le développement durable ou dont les utilisateurs échangent des projets de reconversion vers des emplois ou des activités « vertes » en témoigne (« make sens », « paumée.es », « s’engager pour un réveil écologique » … ). Mais cette tendance n’est plus réservée aux seuls détenteurs de diplômes élevés. Une étude sur les dossiers de Parcours Sup a montré une tendance générale à la juxtaposition de « Plan A et B » : les élèves expriment conjointement une demande « plausible » selon ce qu’ils perçoivent de l’évaluation de leurs résultats scolaires, et une autre correspondant à des aspirations plus personnelles souvent associée à leurs activités extra-scolaires. Dans l’enquête que j’avais conduite sur les bacheliers professionnels entre 2009 et 2013, un certain nombre de jeunes développaient la même stratégie : ils choisissaient une orientation professionnelle « réaliste » tout en se préparant à évoluer en fonction des possibilités vers une profession correspondant mieux à leurs aspirations (souffleur de verre, conducteur routier international, maintenance de parc d’attraction…). Pour beaucoup d’entre eux le salariat en CDI ne constituait plus une aspiration dominante.
Du point de vue de l’histoire des politiques éducatives, aborder la question du sens c’est donc faire le constat, d’une part, d’une pluralité de sens des études proposées par l’institution elle-même, pluralité qui est le produit d’une succession de projets politiques déterminés par des logiques plutôt contradictoires : former une élite par la transmission d’une culture générale académique et déconnectée des enjeux sociaux et économiques immédiats ; répondre aux prévisions des différents niveaux de qualifications exprimés par le marché du travail ; permettre aux individus de construire un projet d’orientation correspondant à leurs aspirations d’accomplissement personnel. Mais c’est aussi observer que les aspirations de la jeunesse contemporaine, ou du moins d’une partie d’entre elle, sont désormais déterminées par l’injonction d’accomplissement de soi qui traverse depuis plusieurs décennie notre univers social et dont les familles se font souvent l’écho dans leurs pratiques éducatives.
Du point de vue du curriculum, l’une des conséquences les plus visibles de ces tensions est la question de la temporalité des études. Encore fortement déterminée par le souci d’une gestion prévisionnelle des flux et une orientation en fonction de l’offre de l’enseignement supérieur et des besoins supposés du marché du travail, cette temporalité très linéaire et contraignante est de plus en plus incompatible avec des trajectoires scolaires et universitaires marquées par la pluralité des aspirations, l’inégalité des ressources mobilisables par les individus pour satisfaire ces aspirations, l’incertitude des conditions d’insertion professionnelle et la discontinuité des parcours. Une réforme du curriculum supposerait dès lors de réfléchir à la fois à une pluralité de l’offre de formation et aux moyens à offrir à la jeunesse pour assumer la discontinuité, la prolongation et la diversité des parcours d’études et de formation.
LA QUESTION de l’absence ou de la perte de sens de l’école pour les élèves est souvent posée dans le débat public. La thématique de l’ennui des élèves y est évoquée de façon récurrente ainsi que les incitations à développer des pédagogies plus ludiques qui les motivent, les mettent en activité, leur proposent des défis, bannissent le cours magistral au profit d’îlots supposés plus stimulants, etc. Cette approche rend certes compte de troubles dans la scolarité, mais demeure trop globalisante pour saisir les causes de cette « crise » du sens et imaginer des remédiations. Car l’école fait de toute façon sens, même si on s’y ennuie ou si on la refuse. Elle peut apparaître comme un univers absurde où il faut accepter que ceux qui ont les réponses posent des questions à qui, peut-être, ne les connait pas, qu’on s’y prépare à la vie en étant protégé de ses épreuves, mais soumis à d’autres, etc. Être dans la tâche plus que dans l’activité (Bautier et Rochex, 1998, Bonnéry, 2007) n’est pas non plus dénué de sens mais fait passer à côté d’un autre sens, celui selon lequel on se forme sur le long terme en considérant que les erreurs ne sont pas des fautes mais une manière de progresser.
Il ne s’agit donc pas tant d’absence de sens ou de non-sens que de contre-sens éprouvés lorsqu’on a du mal à s’inscrire dans les logiques proprement scolaires. Il importe donc de tenter de « déglobaliser » la question du sens pour comprendre ce qui, précisément, fait sens et lequel. Notamment de ne pas confondre le sens de l’école et des études et le sens des savoirs et des apprentissages car, si le rapport à l’un n’est pas sans effet sur le rapport à l’autre, ils peuvent vivre une vie relativement indépendante. Vivre l’école comme un élément déterminant de sa mobilité sociale ne suffit pas à donner la clé d’accès à ses savoirs, aimer apprendre ne suffit pas à s’inscrire dans les attendus scolaires.
Le sens des études
Un versant objectif
Des études au long cours
La massification du second degré puis de l’enseignement supérieur a changé le sens des études en imposant des scolarités au long cours dont les bénéfices tangibles sont considérablement repoussés dans le temps. S’inscrire dans de tels processus est beaucoup plus accessible à des élèves préparés par leur socialisation primaire (Darmon, 2007, 2013) à l’anticipation des trajectoires et au lissage des efforts sur la longue durée qu’à ceux dont les familles font face jour après jour aux urgences de la vie. Dans les classes populaires converties à l’intérêt de la poursuite d’études et de l’obtention de diplômes (Poullaouec, 2010), les tensions entre formation à long terme et employabilité demeurent fortes pour elles et leurs enfants.
Une évolution curriculaire
Les évolutions curriculaires ont promu des apprentissages de plus en plus littératiés (Bautier et Rayou, 2013) peu accessibles à des enfants formés à des interactions langagières privilégiant les contextes proches (Bernstein,1975, 2007), à des relations à l’autorité qui prônent la mise en retrait de soi plus que l’affirmation d’un sujet capable de développer des compétences extensibles à un grand nombre de domaines (Lareau, 2003, Calarco, 2018). Ce d’autant que, du fait de la coupure qu’elle a instaurée entre elle-même et son dehors, l’école républicaine a développé une épistémologie rupturaliste qui n’aide pas à articuler concepts quotidiens et concepts scientifiques (Vygotski, 1997).
Une élitisation
La construction du sens des études suppose aussi l’adoption de stratégies qui introduisent de plus en plus tôt des pratiques de maximisation de ses chances d’obtenir les meilleures positions sociales. La plateforme Parcoursup encourage ainsi les bacheliers à se comporter en sujets marchands et les universités à adopter les modes de recrutement des filières sélectives (Frouillou, Pin et van Zanten, 2020). Des formes de soutien scolaire comme le coaching (Oller, 2020) apparaissent, qui visent, au-delà de l’accès à une culture commune, la meilleure utilisation possible de son potentiel dans un système éducatif qui évolue vers une élitisation (Merle, 2017).
Un versant subjectif
Un élève au centre
Devenue un des objectifs majeurs de l’éducation contemporaine, la formation à l’autonomie (Lahire, 2005) s’est notamment inscrite dans la loi dite « d’orientation » de juillet 1989 [1] qui marque une évolution majeure en ce sens. Caractérisée par un « renversement copernicien » qui place désormais l’élève « au centre du système éducatif » [2], elle appelle d’importantes modifications dans la façon dont l’élève doit concevoir sa place à l’école, qu’il s’agisse de son rôle d’« apprenant », de sa participation à la vie de l’établissement ou de son orientation. Dans cette version de l’école, il ne s’agit plus d’ « instituer » les enfants mais de contribuer, avec l’ensemble des personnels éducatifs et en collaboration avec les familles, au développement des potentialités des enfants et des jeunes.
Des identités fragiles
De fait, ceux-ci sont appelés à donner eux-mêmes un sens à leur scolarisation comme en atteste l’adoption du terme de « décrochage » pour dire l’échec des jeunes qui ne parviennent pas à inscrire leur projet dans l’institution scolaire. Les changements curriculaires évoqués supposent de fait un autre type de sujet qui se définit moins par ce qui le fait ressembler aux autres que par ce qui l’en distingue. Le passage d’une « solidarité organique individualisée » à une « solidarité organique personnalisée » (Bernstein, 1997) suppose celui d’identités spécifiques et non ambiguës aux performances stables à des identités personnelles ambiguës et à des personnes changeantes. Les écoles ouvertes des sociétés ouvertes (Bernstein, id.) risquent de déstructurer les identités des enseignants et des élèves et de créer, chez ces derniers et de façon paradoxale des replis sur la société fermée du groupe d’âge. Ce d’autant que, constatant l’écart entre les promesses d’égalité de l’école et ses réalités sélectives, ils tendent à scinder le groupe juvénile entre « pitres » et « bouffons » (Dubet et Martuccelli, 1996) et à développer des formes de réticence à l’égard des normes scolaires (Rayou, 1998).
La dialectique du sens
Apprendre l’école
Pour apprendre à l’école, il faut apprendre l’école, c’est-à dire en saisir la logique propre, par exemple ne pas appréhender le langage uniquement comme outil de communication, mais aussi et peut-être surtout comme objet d’analyse (Bautier, 2006). Du seul fait que le maître présente à l’élève des idées nouvelles, il peut susciter chez lui des réactions de rejet qui peuvent coexister avec celles d’admiration, voire d’amour. Les élèves entrent ainsi dans des relations de « marchandage » dans lesquelles ils essaient de faire admettre leur point de vue (Geer, 1997/1968).
Entrer dans des transactions
Les transfuges (ceux qui ne devraient plus être à l’école) vivent cela de façon particulièrement violente comme le montre très bien la littérature romanesque qui les met en scène (Ernaux, 1974, Ferante, 2014). Ils doivent donner du sens à une situation bornée par le désir d’ascension sociale d’un côté et, de l’autre, par la crainte de la trahison de classe et le syndrome de l’usurpateur. S’il veut jouer le jeu, le jeune doit entrer dans une série de transactions qui lui permettent de devenir autre que ses parents, que ceux-ci l’autorisent à ne pas répéter leur propre histoire, que lui-même ne discrédite pas la culture familiale en entrant dans une autre (Rochex, 1995). A quoi on peut ajouter, compte tenu de l’importance prise aujourd’hui par les groupes de pairs, qu’il doit veiller à ne pas déroger aux règles de la communauté juvénile (Pasquier, 2005).
Entre imposition et populisme
Le sens des études pour les élèves les plus éloignés des attentes scolaires doit se déployer entre deux extrêmes : une imposition symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970) qui naturalise les normes culturelles des catégories sociales qui dominent l’école, un populisme pédagogique (Bernstein, 2007) qui, laissant s’exprimer les élèves tels qu’on pense qu’ils sont, s’oppose à leur émancipation par les apprentissages.
Le sens des apprentissages
Des malentendus socio-scolaires
Malentendus et sous-entendus
La compréhension du sens des études facilite les apprentissages scolaires mais ne suffit pas à en donner la clé car il faut aussi accéder au sens requis pour étudier précisément tel ou tel objet, mobiliser opportunément telle ou telle discipline. Les difficultés, pour de nombreux élèves, à accéder à ce sens peuvent tenir à des sous-entendus sur ce qu’on attend d’eux, mais, de façon plus préjudiciable et difficile à surmonter, à des malentendus sur ce qu’ils croient qui leur est demandé (Bautier et Rochex, 1997). Les difficultés d’apprentissage ne tiennent pas alors tant à un déficit de sens pour les élèves qu’à une substitution aux logiques scolaires de celles, sociales, dont ils sont ordinairement porteurs.
L’instruction directe et ses impasses
Le courant dit d’ « instruction directe » qui s’est développé pour dissiper de telles confusions vise à expliciter systématiquement les connaissances et les procédures nécessaires aux apprentissages par modelage, puis pratique guidée, puis pratique autonome (Gauthier et al., 2007). Une telle préconisation se heurte cependant à trois obstacles majeurs. Tout expliciter comporte une contradiction logique puisqu’on ne peut expliciter tous les termes qui servent à expliciter ; si une telle méthode donne de bons résultats lorsqu’il s’agit de répondre à des questions fermées ou semi-ouvertes, c’est beaucoup moins le cas lorsqu’il s’agit d’évaluer des compétences (Carette, 2008) ; elle suppose une claire conscience des enseignants et des élèves de ce qu’ils font quand ils le font or, par-delà l’implicite ou l’explicite, une partie des apprentissages comporte du « tacite » (Bernstein, 2007) qui échappe aux uns et aux autres. Du côté des élèves en particulier, des arrière-plans sont le substrat d’un « voir comme » des élèves (Sensevy, 2011, Rayou et Sensevy, 2014) qui ne coïncide pas nécessairement avec la grammaire scolaire des apprentissages.
Des registres à configurer
Des registres de l’apprentissage
Une possibilité d’élucidation du tacite des apprentissages scolaires est de considérer qu’ils comportent simultanément plusieurs dimensions caractérisables comme des registres (Bautier et Rayou, 2013, Rayou, 2020). Un registre cognitif qui, dans des écoles de type laïque, implique une nécessité de reddition de comptes à partir de procédures rationnelles. Les règles impersonnelles s’y imposent aux enseignants comme aux élèves (Vincent et al, 1994), qu’il s’agisse de faire des mathématiques, de commenter un document historique ou de réfléchir à sa réception d’une oeuvre d’art. Mais ces règles ne feraient pas complètement sens si elles ne s’appliquaient à des objets, typiquement scolaires, comme l’ont été les images d’Epinal, ou circulant dans la société comme les albums de jeunesse, si elles ne mobilisaient pas des notions issues des disciplines particulières, si elles ne s’inscrivaient pas dans des valeurs scolaires comme la reconnaissance de ses erreurs ou l’apprentissage de la satisfaction différée. Le tout constituant une culture scolaire bien spécifique. Enfin ces registres cognitif et culturels seraient inopérants s’ls n’était pas pris en charge par des sujets dont l’identité symbolique constitue des idéaux d’élèves variables selon ce que les sociétés attendent de leur école.
Synchronie et diachronie
Engager de façon pertinente chacun de ces registres en lien avec les autres ne va pas de soi pour les élèves et les relations des uns aux autres peuvent susciter des cercles aussi bien vicieux que vertueux, le transfert de la maîtrise de l’un sur l’autre n’étant pas automatique (Claude et Rayou, 2020). La chose se complique de ce que, outre cette articulation synchronique des registres, les élèves doivent savoir les reconfigurer dans le temps pour continuer à donner le sens adéquat à leur expérience scolaire au sein d’un système qui ne demande ni les mêmes gestes intellectuels, ni la même culture, ni le même engagement de soi au long de ses degrés.
De la compensation à l’étayage
Une imposition de valeurs
Une approche classique des déficits de sens des élèves peut susciter des politiques de compensation, généreuses dans leurs intentions, mais souvent peu connaisseuses non pas de ce qui manque aux élèves, mais de ce qu’ils possèdent et qui n’est pas nécessairement soluble dans les registres et la façon de les configurer er reconfigurer. Bruner a ainsi analysé le programme Head Start de 1965 destiné aux enfants défavorisés des USA, qui substituait aux valeurs des populations auxquelles il s’adressait celles de la classe moyenne pour laquelle l’éducation de l’enfant est encadrée par « une mère au foyer interagissant harmonieusement avec un enfant bien nourri, dans un cadre ou de nombreuses occasions étaient données à l’enfant de prendre des initiatives par lui-même » (Bruner, 2008, p.95). Plutôt que de compenser, il importe pour lui d’étayer les apprentissages.
Les élèves ont un esprit
Ceci suppose la reconnaissance par les adultes de l’existence à part entière d’un esprit des enfants et leur possession d’une théorie de l’esprit par laquelle ils attribuent eux-mêmes un esprit aux autres Une telle dialectique est susceptible de surmonter les contradictions apparentes entre le sens objectivé dans les oeuvres de l’humanité, auquel l’école a pour mission de faire accéder, et celui que confèrent les élèves à leur propre existence. Car le premier est-lui-même issu de conjectures de ceux qui nous ont précédés et qui ont survécu à l’épreuve du temps et il est possible de le retrouver et de l’enrichir en étant mis soi-même dans des conditions qui permettent, par exemple, d’avoir Archimède comme compagnon de jeu et de comprendre comment il a élaboré ses principes (Bruner, id.).
Faire s’expliciter
Ne pas prendre les disciplines comme des êtres naturels, mais s’intéresser à la conscience qu’en prennent les acteurs qui y sont confrontés, élèves compris et les reconstruisent pour eux-mêmes (Reuter, 2013) semble une solution qui permet de tenir les aspects objectif et subjectif du sens. Pour cela, par-delà les techniques d’explicitation du sens, il importe de faire s’expliciter les élèves pour qu’ils livrent leurs facilités comme leurs difficultés à entrer dans le sens des apprentissages. C’est certes, comme le souligne Vygotski un rôle fondamental de l’école de faire que les élèves apportent des réponses aux questions, mais, surtout, qu’ils sachent comment ils le font. A l’élève qui « s’embrouille », le maître est fondé à dire : « raisonne à haute voix » (2018, p. 289).
Conclusion
Culture commune, culture générale
Pour proposer des savoirs qui fassent sens pour tous les élèves, deux pistes sont vraisemblablement à explorer. Celle de la culture commune visée par la scolarité obligatoire mais sur laquelle il n’y a pas accord. Souvent naturalisée et renvoyant, de fait, à des cultures dominantes, elle devrait prendre davantage en compte la dialectique de sa constitution et de son appropriation car « toutes les fonctions psychiques supérieures apparaissent deux fois au cours du développement de l’enfant: la première fois dans les activités collectives, dans les activités sociales, autrement dit comme fonction interpsychique, la deuxième fois dans les activités individuelles, comme propriété interne de la pensée de l’enfant, autrement dit comme fonction intrapsychique » (Vygotski, 2011, p 111). La question de la culture générale, non enseignée en tant que telle, mais requise notamment pour des fonctions d’encadrement, devrait être travaillée. Car elle suppose, de la part des élèves, une sorte de double métabolisation : celle qui se nourrit de la culture humaine, bien au delà de la salle de classe, pour la transformer en savoirs et compétences proprement scolaires, celle qui s’approprie la « substantifique moelle » de chacun des apprentissages pour en saisir les visées générales à travers leur distribution disciplinaire toujours particulière.
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Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? »
Pour revivre la première partie du séminaire en vidéo.Voir aussi le programme plus bas.
L’école, les études, les apprentissages revêtent, pour les élèves, une grande diversité de sens. Tantôt simple passage obligé pour espérer une insertion professionnelle et sociale convenable, tantôt suite d’épreuves qui mettent à mal l’estime de soi ou, à l’opposé, parcours au long duquel on a acquis savoirs et compétences et construit son autonomie.
Un groupe de travail du CICUR (le GT2) tente d’explorer ces tensions et de proposer des voies de formation qui tiennent ensemble les exigences propres à l’école et le sens que des jeunes de diverses origines peuvent donner aux apprentissages scolaires.
Ses membres – Élisabeth Bautier, Marie France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou, Yves Reuter, Gérard Sensevy et Vincent Troger – se sont livrés à un travail d’analyse de cette question selon trois axes (les troubles du sens, leurs causes, les perspectives ouvertes par une approche curriculaire) dont ils ont proposé les résultats à des experts qui discuteront leurs textes au cours de la séance du séminaire filé du 27 janvier 2023.
Texte d’Yves Reuter Quelques propositions quant aux sens des apprentissages disciplinaires
Texte de Gérard Sensevy Quelques éléments de réflexion sur la question du curriculum ; quatre propositions
Texte de Vincent Troger Sens ou non-sens des études dans l’enseignement secondaire, la nouvelle complexité d’une question ancienne
Les quatre discutants
Jean-Marc Lange Professeur en sciences de l’éducation et de la formation à la faculté d’éducation de l’Université de Montpellier, Directeur adjoint du Laboratoire interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation (LIRDEF).
Olivier Maulini Professeur ordinaire à l’Université de Genève, Responsable du Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Education (LIFE).
Philippe Vitale Professeur de sociologie à Aix-Marseille Université, Directeur du département de sociologie, membre du Laboratoire d’économie et sociologie du travail (LEST).
Joël Zaffran Professeur de sociologie à l’Université de Bordeaux, membre du Laboratoire Emile Durkheim.
Les quatre discutants sont invités à exprimer leur avis sur les six textes proposés par les responsables du séminaire. Ces textes traitent chacun de la question du sens que font les savoirs pour les élèves à partir des points de vue et des travaux de leurs auteurs..
L’objectif du séminaire est de recueillir l’analyse que chacun des invités font de ces textes : ce qu’ils ont en commun et ce qui le différencie, ce qui mérite d’être retenu et ce qui appelle une critique. La table ronde permettra aux invités de confronter leurs avis. Les responsables du séminaire attendent de ces avis des outils pour renouveler, faire évoluer et enrichir leur propre réflexion qui nourrira ensuite la réflexion collective du CICUR.
PROGRAMME
14h00 – Introduction de la séance par Patrick Rayou et Vincent Troger [vidéo]
14h10 – Interventions des quatre discutants invités
Introduction au séminaire CICUR du 16 novembre 2022
Jean-Pierre Véran
Membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université
LORSQU’IL a ouvert en Sorbonne, le 25 août dernier, la réunion des recteurs d’académie, le Président de la République, constatant « que notre système scolaire ne corrige pas suffisamment les inégalités de naissance, que la réussite d’un enfant reste trop dépendante de l’origine sociale de ses parents, que le métier de professeur n’attise plus le rêve et que les vocations se tarissent », a appelé à une « révolution copernicienne ».
S’il est difficile de ne pas partager le constat de départ et la nécessité d’un changement radical, il est plus difficile sans doute de s’entendre sur ce qu’on entend par « révolution copernicienne ».
Si, en effet, quelque chose ne tourne pas rond dans notre « système scolaire », il serait à nos yeux vain de croire qu’en jouant sur tel ou tel paramètre on pourra résoudre la question.
Et, avant de résoudre la question, il faut la bien poser.
Par delà le constat des inégalités de naissances majoritairement confortées par l’école, si l’on excepte les « exceptions consolantes » des transfuges de classe promus grâce à leur brillante scolarité, qui ne sont justement que des exceptions et des cache-injustice dénoncées par Ferdinand Buisson il y a plus d’un siècle, quelle est la question fondamentale ?
S’il fallait ne retenir qu’un principe, ce serait sans doute celui de justice, premier principe posé au lendemain de la Libération par les auteurs du plan Langevin-Wallon, qui visait l’introduction de « la justice à l’école ».
Et si l’on passe l’ensemble de notre école au crible du principe de justice, on perçoit alors l’impérieuse nécessité de rompre avec toute une série d’allant de soi plus ou moins consensuels, qui font qu’ils sont toujours conservés et repris, de ministre en ministre, de majorité en majorité, comme s’il n’y avait de ce côté-là rien à changer.
Les ruptures nécessaires
C’est pourquoi notre travail s’inscrit en rupture avec les fondamentaux d’une école néo-libérale portée par un soi-disant « bon-sens ». « Bon-sens »partagé par tous ceux qui tiennent pour « idéologique » la revendication d’une école fondée sur l’égalité et la justice.
Une rupture avec toute une série d’explications partielles ou de fausses explications, en tout cas d’explications faciles des résultats de notre éducation nationale :ni la bureaucratie ministérielle, ni les corporatismes syndicaux et associatifs et leur attrait pour le statu quo ante, ni le prétendu « pédagogisme » si peu soucieux des prétendus « fondamentaux », ni le ressassé « conservatisme » des personnels, ni le manque d’autonomie du terrain, ni l’absence d’une culture de l’évaluation dans l’institution ne sauraient expliquer, même additionnés, que notre école soit toujours capable de former une élite et incapable de former équitablement l’ensemble de sa jeunesse, comme le montrent année après année les évaluations nationales ou internationales.
Une rupture avec des pans entiers de l’imaginaire éducatif français partagé : foi en l’égalité des chances, foi en la justesse des notes et des moyennes générales, foi en l’organisation scolaire qui affecte chacun dans la case qui lui convient, foi dans les procédures d’orientation, foi dans les examens, foi dans les piliers que constituent les disciplines scolaires instituées, foi dans la méritocratie républicaine, foi en un modèle politique d’éducation qui privilégie, dans une école coupée du monde, la transmission magistrale de savoirs académiques à l’élève.
Une rupture avec une politique des savoirs fondée sur séparation et hiérarchisation.Séparation et hiérarchisation des disciplines enseignées, ignorance des disciplines non enseignées (les langues et cultures de l’antiquité vont de soi dès le collège, mais ni le droit ni la médecine ni l’écologie n’ont de place dans les savoirs enseignés à tous), séparation et hiérarchisation des savoirs transmis aux uns et pas aux autres (comme l’enseignement de la philosophie dont sont privés les lycéens professionnels), séparation des carrières scolaires dès l’entrée au collège et renforcée à sa sortie avec l’orientation vers le général ou vers le professionnel, et séparation des espaces qui leurs sont dévolus (l’espace des collégiens vs l’espace des élèves de SEGPA, l’espace du professionnel vs l’espace du général dans les lycées polyvalents), séparation et hiérarchisation entre l’instruction et l’éducation, si fortement marquée entre les cours, entre lesquels sont répartis les dotations horaires, et les parcours éducatifs qui se situent quand ils le peuvent dans des interstices ou des moments d’exception éducative consolante vécus par les enseignants sur le mode de la culpabilité par rapport aux sacro-saints programmes disciplinaires à boucler.
Une rupture avec la tradition du savoir qui n’a pas à dire ce qu’il est, ni à quoi il sert. D’où de nouvelles questions centrées non seulement sur les contenus mais aussi sur leurs liens entre eux : Les disciplines scolaires piliers de l’École ou obstacle à la dynamique curriculaire à partir du moment où elles sont fermées sur elles-mêmes et ne se préoccupent pas prioritairement de leur articulation aux autres ni des besoins éducatifs des élèves ? Notre propos n’est pas de disqualifier les disciplines, mais de penser les liens entre les divers champs de savoirs, disciplinaires ou non.
Une rupture avec l’organisation pyramidale et centraliste de l’éducation nationale : quel travail de traduction nécessaire entre l’échelon central et le terrain ? Quelle part du local, d’initiative pédagogique confiée à chaque établissement scolaire dans l’élaboration du curriculum ? (enjeu organisationnel)
Une rupture avec la culture individualiste dominanteou, pour le dire de façon moins simpliste ou polémique, des pratiques essentiellement individuelles, pour tendre vers -et enraciner- une culture du collectif et de la coopération (enjeu professionnel). Qu’il s’agisse des personnels ou des élèves et de leur organisation en divisions qui portent bien leur nom, le modèle est celui de la boîte d’œufs, où la priorité est d’éviter tout contact entre les parties. Rompre avec la privatisation des pratiques professionnelles est nécessaire.
Une rupture, enfin, avec une vision gallo-centrée de l’école et des savoirs qu’on y enseigne, la meilleure école du monde – la nôtre- n’ayant rien à apprendre des autres et tout à leur enseigner. A l’heure de la Terre-patrie (Edgar Morin), il est urgent d’ouvrir grandes les portes de notre école aux cultures du monde.
Ce qu’il faut changer
Une fois évoquée cet ensemble de ruptures nécessaires pour aller enfin au fond des choses, que proposons-nous ?
D’abord de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant une tout autre manière de procéder. Il faut en finir avec des savoirs scolaires otages successifs des ministres qui passent. Ce que nous souhaitons, c’est ne pas séparer le débat sur l’école que nous voulons du débat sur la société que nous souhaitons. Si l’objectif est de former les citoyens et les producteurs d’une société fondée sur la compétition et dont le slogan serait « que le meilleur gagne ! », point n’est besoin de changer d’un iota l’école actuelle. Si en revanche l’objectif commun est de former des citoyens et des humains mieux à même de faire face aux incertitudes et aux défis du monde qui vient -y compris dans le domaine de l’emploi-, alors, nous devons radicalement refonder une politique démocratique des savoirs. En considérant d’abord que les savoirs scolaires actuels sont très loin de recouvrir l’ensemble de savoirs indispensables aux citoyens, aux hommes et femmes de demain. Nous devons passer de l’ère des juxtapositions de programmes disciplinaires à celle d’un curriculum partant de finalités de haut de page (à quoi servent les savoirs scolaires ?), indiquant très clairement le bagage commun de savoirs indispensables à toutes et tous, les modalités d’évaluation de l’acquisition de ces savoirs, ainsi que la culture professionnelle commune à tous les personnels d’enseignement et d’éducation. Ce curriculum national, élaboré non pas dans un cénacle de spécialistes mais à l’issue d’une grande consultation des citoyen.ne.s, pourrait échapper aux aléas des changements de majorité, présidentielle et parlementaire, en étant inscrit dans un bloc de constitutionnalité, qui le situerait au dessus des lois. Il devrait être compatible avec des curriculums d’établissement permettant de tenir compte de l’environnement local, régional, culturel, économique, géographique, démographique pour le réaliser.
Ensuite, de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant de définir les finalités de l’éducation, privilégier l’idée que l’Ecole est là pour éduquer, proposer des enseignements qui motivent durablement les élèves en faisant sens pour eux.Il s’agit ici non plus de la méthode, mais du fond de l’affaire. Ayons enfin une politique éducative qui affiche clairement ses finalités, déplace le curseur de l’instruction exclusive, parfois réduite aux sempiternels « fondamentaux » dont Jules Ferry soulignait l’insuffisance à la fin du 19e siècle, à l’éducation (Ferry voulait que l’école primaire soit « une école d’éducation libérale »). Cela signifie concrètement que l’école ne peut se contenter de transmettre, chaque enseignant enfermé dans son couloir de nage, des connaissances disciplinaires distinctes, mais viser plus : prendre en compte culture scolaire héritée, cultures particulières et cultures de l’humanité, afin de sortir d’une approche trop hexagonale de la culture.
Cela signifie aussi tenir les deux bouts de la chaîne : assumer la tension entre universel et distance critique, tenir fermement la ligne de crête entre dogmatisme étanche et relativisme absolu. Des pans entiers de savoirs jusqu’ici chichement introduits par le biais de parcours ou d’ « éducations à » doivent trouver une place non pas aléatoire, optionnelle, mais solidement établie dans les savoirs acquis par tous. Il en va ainsi, par exemple, de la culture des médias et de l’information, à l’heure des réseaux sociaux et des vérités alternatives, ou de la culture de l’éco responsabilité à l’ère du réchauffement climatique et de l’extinction des espèces.
Mais cette place de l’éducation dans les enseignements ne peut être acquise que si l’on sort d’un principe cardinal de notre forme scolaire : une heure, une discipline, un professeur, une classe. Il est nécessaire de revoir complètement et l’architecture actuelle des enseignements disciplinaires et des éducations, mais aussi l’architecture spatiale et temporelle de nos écoles et établissements scolaires. Il n’est pas sûr que le modèle uniforme national soit recommandable. Donnons à chaque unité d’enseignement tous les moyens pour réaliser le curriculum national en adaptant aux besoins de ses élèves comme aux potentialités de ses personnels, l’organisation spatiale et temporelle comme les contributions des diverses disciplines à l’œuvre éducative commune.
Enfin, rompre avec l’actuelle séparation des savoirs et la non moins actuelle compétition scolaire pour promouvoir l’école relation, en cultivant l’articulation des savoirs, la relation à soi, aux savoirs, aux autres, à l’humanité et à la planète. On touche ici à l’essentiel.
Actuellement, on vit à l’école, que l’on soit enseignant ou élève, dans une sorte d’écartèlement. Il y a des moments forts d’enthousiasme partagé, où l’on réfléchit ensemble, réalise ensemble et apprend donc ensemble, non pas pour accumuler des notes pour la moyenne ou le contrôle continu, mais pour réaliser tout autre chose qu’un devoir scolaire. On apprend et, en même temps, on reste dans la vraie vie, ce que l’on produit va atteindre un public réel et divers, et va être évalué autrement que par une note donnée par le professeur. Il y a aussi des moments d’extrême tension, où le mal être des élèves et des professeurs se traduit par des actes de refus du travail scolaire qui entraînent des exclusions de cours, et de contrôles surprises à répétition pour avoir la paix… Cet écartèlement tient au fait que le curriculum réel des élèves est tressé de temps où le travail, l’engagement individuel et collectif ont un sens, et débouche sur de véritables apprentissages et d’autres temps où le contrôle n’a d’autre but que la note, la moyenne, le passage dans la classe supérieure, sans rien cultiver d’autre que la compétition pour avoir les meilleures places, garantes de la meilleure orientation, pour ceux qui y croient encore.
Privilégier, dans les apprentissages scolaires, le rapport entre les savoirs plutôt que de les juxtaposer heure après heure ; privilégier dans la classe, le groupe, le travail coopératif qui fait de l’hétérogénéité des élèves un cadre favorable ou chacun apprend des autres et aux autres, qui débouche sur une production collective au cours de laquelle chacun à appris de soi, des autres et des professeurs ; privilégier dans la vie de l’école et de l’établissement, les temps de rencontre, de débat argumenté entre élèves, enseignants, parents, professionnels divers, associations de quartier, cultiver les échanges et jumelages avec des écoles d’autres pays, cela donne à la présence commune des enseignants et des élèves à l’école et hors l’école un sens plein ; l’école n’est plus seulement le temple des savoirs académiques, mais le forum des savoirs relations : relations entre les savoirs, relations à soi-même et aux autres, proches et distants, relation aux autres cultures, aux autres espèces vivantes, à la planète.
Le sens mobilisateur de la démarche de ruptures
Quel est le sens, finalement, de cette démarche de ruptures ?
Il s’agit certes de rompre avec le confort d’un imaginaire éducatif paresseusement partagé, qui nous berce et nous rassure depuis toujours avec l’égalité des chances (qui est contre ? personne !), la méritocratie républicaine (la fille des tenanciers d’une petite épicerie-bistro de quartier populaire devenue professeur de lettres puis prix Nobel de littérature, quel irrécusable preuve !), les internats d’excellence, les fondamentaux, les notes sur vingt et les moyennes nécessairement justes, comme les décisions d’orientation qui mettent chacun à sa vraie place, l’enseignement comme art et non comme métier qui s’apprend…
Mais il ne s’agit pas, en revanche, de rompre avec les promesses de l’école républicaine dessinée par Condorcet selon qui « le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger ». Bien au contraire, par notre démarche, nous voulons que les citoyens de 2022 soient non pas en admiration devant un curriculum prescrit « tout fait », mais reconnus « capables de l’apprécier et de le corriger » ! Ce que nous voulons, c’est exercer collectivement notre esprit critique à l’égard du curriculum prescrit, comme du curriculum réel vécu si inégalement par les élèves de France.
Nous sommes donc ici au pied du mur. La démarche de ruptures radicales que nous préconisons pourrait-elle éviter de se traduire sur le sempiternel débat entre révolution impossible et réforme insuffisante ? Allons-nous rejouer encore et encore les débats des républicains de 1792 entre tenants de l’instruction publique et partisans de l’éducation nationale ?
Ce n’est pas en ces termes finalement démobilisateurs que nous envisageons une démarche de ruptures.
Dans le même mouvement en effet, nous ne transigeons pas avec les aveuglements et dénis aux sources des difficultés de notre école mais nous nous appuyons aussi sur ses ressources, afin de questionner les possibles évolutions, à partir de l’existant, en sachant bien que ces évolutions souhaitables, pour mettre l’école en mouvement de rupture, ne seront pas posées et partagées d’emblée.
Notre démarche de rupture ne saurait donc s’en tenir à une critique qui n’ouvrirait pas de perspectives. Ces perspectives ne sauraient être validées par nous seuls, mais devraient être soumises au débat démocratique autour de l’école souhaitable.
C’est ainsi que notre groupe de travail a élaboré un exemple de perspective transformatrice du curriculum proposé aux élèves de l’enseignement scolaire comme à toutes celles et ceux qui se destinent aux métiers de l’enseignement et de l’éducation.
Vers un “printemps des parcours et de la coopération” ?
Partant de la nécessité de donner plus de place aux parcours éducatifs et à la coopération entre élèves comme entre les disciplines et les personnels, nous proposons de réfléchir à un printemps des parcours et de la coopération.
Au cours de ce printemps, pour une durée initiale de quatre à huit semaines, à l’initiative du conseil des maîtres et du conseil d’école, du conseil pédagogique du comité d’éducation à la santé, à la citoyenneté et à l’environnement, et du conseil d’administration des collèges et lycées,
les 4 parcours éducatifs officiels (parcours citoyen, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours éducatif de santé dès l’école et parcours avenir dès le collège) se partageraient le temps scolaire ;
les professeurs travailleraient en équipes au moins bi-disciplinaires dès le collège
les élèves travailleraient en équipe à des productions et réalisations autres que strictement scolaires ;
l’évaluation porterait sur les compétences disciplinaires, techniques, sociales et civiques développées au cours de ces semaines ;
les inspecteurs interviendraient en équipes au moins bi-disciplinaires en lien avec les chefs d’établissement dans les établissements scolaires engagés dans ce printemps :
les étudiants des instituts de formation (professeurs du 1er et du second degré, personnels d’éducation) travailleraient en commun avec leurs formateurs, et avec d’autres personnels à responsabilité éducative, comme par exemple les infirmières et infirmiers ;
en fin de collège et en cycle terminal de lycée, ce printemps serait une composante de l’oral du brevet et du baccalauréat, au cours duquel les élèves présenteraient en équipe leur travail de l’année et choisiraient chacun d’intervenir sur un de leurs parcours éducatifs.
Cette proposition, qui s’appuie sur les réussites constatées ici et là mais pas partout dans le domaine des parcours éducatifs, présente l’avantage de donner un cadre unificateur tant vertical (depuis l’école jusqu’au lycée, en y associant les instituts de formation des personnels) qu’horizontal (les parcours éducatifs en lien avec les disciplines dans une dynamique de “parcours coopératifs”). Elle viserait à “mettre en mouvement”, à l’initiative de chaque école, collège, lycée, institut de formation, les élèves, les enseignants, les personnels, tout en réussissant à trouver une “acceptabilité générale satisfaisante” de la part de tous les acteurs directement impliqués. Un accompagnement scientifique et institutionnel en conforterait la mise en œuvre et l’évaluation. Dûment associés à la réflexion et bien informés, les parents des élèves pourraient contribuer à un moment particulier de ce dispositif, en valorisant leurs expériences professionnelles, sociales ou personnelles, en lien avec les projets élaborés par les enseignants et les élèves.
Avec cette proposition, nous donnons un exemple concret de la rupture que nous voulons : une rupture avec les blocages et les carences de notre curriculum réel, s’inscrivant dans la mise en oeuvre effective d’un curriculum théoriquement prescrit qui n’est que trop partiellement ou exceptionnellement réalisé et vécu par des élèves et non tous les élèves. Nous interpellons ainsi le curriculum français, positivement, en ayant confiance dans la capacité de tous les acteurs à le rendre enfin fidèle aux objectifs de justice affichés depuis longtemps sans qu’ils soient atteints pour tous.
Pour celles et ceux qui douteraient de sa faisabilité dans le système fortement verrouillé que nous voulons transformer, il suffit d’observer ce qui s’est passé en Corée du Sud [*], avec l’expérimentation, à partir de 2012, sur la base du volontariat, du semestre de liberté dans les lycées, qui s’est généralisé puis est devenu, devant la réussite, une année de liberté. Un semestre, puis une année au cours desquels sont suspendues les évaluations systématiques qui rythment la vie des élèves, et pendant lesquels les lycéens sont invités à explorent leurs rêves et leurs talents dans des projets à leur initiative, qu’accompagnent les professeurs. Après ce semestre puis cette année de liberté, les résultats des élèves aux tests et examens académiques sont meilleurs que dans l’ancien système et leur bien-être s’est considérablement accru…
Si j’évoque le cas de la Corée du Sud, ce n’est pas par exotisme. C’est en effet une des dimensions de notre démarche de rupture que de nous ouvrir aux expériences conduites dans les autres pays en matière curriculaire. Tout au long de cette première journée de séminaire, nous avons souhaité croiser les regards entre experts et professionnels français et étrangers, comme dans notre groupe de travail avec un collègue du canton suisse du Tessin, dans le choix de nos intervenants et de nos deux grands témoins. Il s’agit de rompre ici avec le confort trompeur de l’idée illusoire d’une école française qui serait la meilleure du monde et qui n’aurait rien à apprendre de celles des autres pays. Nous avons à apprendre de leurs pratiques, de leurs choix, de leurs réussites comme de leurs échecs, car de nombreux pays ont tenté de repenser leur curriculum en fonction de finalités ou de missions nouvelles données à leur école. Ils peuvent être pour nous défricheurs et lanceurs d’alerte, signaler des points de vigilance utiles si l’on veut réussir une nouvelle politique curriculaire accordée aux besoins de notre jeunesse et de notre société.
Nous ne prétendons pas inventer, nous ne prétendons pas détenir une vérité, nous voulons chercher avec vous, avec tous ceux qui veulent une école enfin juste, les meilleurs chemins de la rupture. Ni catastrophisme, ni cataclysme dans cette démarche, mais la volonté sincère de partir du réel, pour transformer démocratiquement notre école, construction sociale et historique en devenir. En conjuguant humilité et ambition transformatrice, nous espérons ouvrir avec vous un nouveau chemin.
[*]Anne-Marie Bardi & Jean-Pierre Véran, “Vers une gouvernance apprenante”, in Dossier «Réformer l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n°83, avril 2020,p. 105-112. https://journals.openedition.org/ries/9357
Quelle(s) politique(s) curriculaire(s) pour l’école du XXIe siècle ?Regards internationaux croisés
Séance en visioconférence, organiséepar le groupe de travail« Politique(s) curriculaire(s) »
Pour revivre le séminaire en vidéo. Voir aussi le programme plus bas.
L’approche du groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »
A LA SUITE de nos premiers travaux, nous proposons de distinguer trois entrées complémentaires pour aborder la question de la politique curriculaire, et décliner une série de questions à laquelle cette première séance sera consacrée :
La régulation démocratique : quelles échelle/s décisionnelle/s sont à adopter pour la politique éducative et quelle participation citoyenne à la définition des savoirs (QUI ?)
Selon les pays et les territoires, entre l’Etat, le gouvernement de l’Etat déconcentré, les pouvoirs politiques régionaux et locaux, comment se distribuent, et avec quels effets sur l’école la parole, l’initiative et les pouvoirs d’agir dans des « communautés des citoyens » sur les finalités de l’École et ce qui s’y enseigne, selon quels rapports de force, quelles synergies et quels échelons de l’organisation éducative et territoriale ?
La politique des savoirs: quel degré de spécification des savoirs sont à repenser pour “mettre en mouvement” le système, pour la formation de quel citoyen : politique ? adaptatif ? éclairé ? civique actif? (QUOI ?)
Sur un plan international encore, on interrogera ici les effets observables, en termes de sélection sociale et de justice scolaire notamment, des politiques des savoirs qui conditionnent finalement tout le sens des apprentissages des élèves et de leur évaluation, aussi bien que la formation, le recrutement et la professionnalité des personnels. La dimension internationale invite notamment à ne pas considérer comme « naturelles » les constructions historiques et géographiques que sont les disciplines scolaires.
Les formes de passation et d’évaluation des savoirs : quels rythmes et formes scolaires, quelle organisation des enseignements, formation des « passeurs/évaluateurs », co-formation des personnels, construction d’un sens partagé par la formation initiale et continue. (COMMENT ?)
L’accent est mis à la fois sur le curriculum formel et sur l’effort de cohérence et de continuité des parcours de formation pour tous, qui passe par la nécessité d’interroger les régimes de justification des finalités de l’École et, à partir de celles-ci, le déploiement de curriculums qui fasse leur place à l’ensemble des savoirs jugés indispensables à l’entrée des élèves dans la culture de l’humanité en ce 21e siècle.
La séance du 16 novembre 2022
La journée du 16 novembre 2022 sera l’occasion de mettre en débat ces questionnements et de confronter les réponses que peuvent apporter des chercheurs, des experts et des professionnels de l’éducation français et étrangers. Ce croisement devrait nous permettre de dépasser l’enfermement dans un imaginaire éducatif français qui considère comme allant de soi des formes d’organisation historiquement datées et géographiquement situées.
Sur la base d’expériences croisées à différents niveaux des systèmes, on interrogera in fine les conditions et les obstacles à un humanisme universaliste du 21e siècle, reconnaissant la diversité des cultures et des appartenances au lieu de les nier, et proposant une culture scolaire qui n’assigne personne à quelque appartenance ou origine que ce soit.
En même temps, cette mise en débat par la confrontation de points de vue a l’ambition de contribuer progressivement à l’élaboration de quelques propositions précises, de nature à esquisser les contours d’une école démocratique en devenir.
PROGRAMME
MATIN
9h00 – Ouverture par les responsables du CICUR du séminaire filé
9h30 – Introduction à deux voix par les animateurs du groupe de travail « Politiques curriculaires ».
Régis MALET (IUF, Université de Bordeaux, LACES) : une démarche d’obstination démocratique. [Vidéo]
Jean-Pierre VÉRAN (membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université) : une démarche de ruptures. [Vidéo]{Texte}
Temps d’échanges à l’issue des introductions [Vidéo]
10H30 – Un retour d’expérience par des membres du groupe sur le travail accompli.
Faouzia KALALI-CANTELAUBE (Université de Rouen Normandie, CIRNEF) : la place des disciplines dans le curriculum [Vidéo]
Gianfranco PORDENONE (Docteur en sciences de l’éducation, Collège du Tessin, Suisse) : enjeux de la transformation curriculaire à l’échelle de l’établissement scolaire [Vidéo]{Présentation à télécharger} Sarah HALIMI (Université Paris Cité, EDA) : engagement citoyen au CICUR et recherche sur les savoirs scolaires et leur régulation [Vidéo]
Luisa LOMBARDI (experte en comparaisons internationales en éducation, docteure en sciences de l’éducation): une vision curriculaire, systémique et cohérente [Vidéo]
11h15 – Premier temps d’échange
Avec les participants au séminaire via le chat [Vidéo]
APRÈS-MIDI
14h00 – Regards croisés : la parole aux experts. Table ronde avec des experts et chercheurs français et étrangers, animée par Régis Malet Chacun des participants est invité à éclairer le processus de réforme curriculaire auquel il a été associé ou dont il a été témoin en en marquant les avancées et les limites.
15h30 – Regards croisés : parole aux terrains de l’éducation Table ronde de personnels d’établissements français et étrangers ayant participé aux focus groups du groupe de travail, animée par Jean-Pierre Véran Des praticiens de l’enseignement français en France et à l’étranger dégagent des réussites éducatives et leurs points d’appui, et les obstacles qui entravent leur généralisation.
Delphine HUSTACHE, principale d’un collège international [Vidéo]
Laurence LUCEREAU, infirmière scolaire, conseillère technique de la rectrice [Vidéo]
Béatrice CHEUTIN, inspectrice de l’éducation nationale, cheffe de mission académique éducation au développement durable [Vidéo]
Françoiz BOUGAEFF, proviseure adjointe d’un établissement français à l’étranger (Ontario, Canada), deux cadres académiques [Vidéo]{Présentation de Françoiz Bougaeff}
16h30 – Conclusion à deux voix de deux grands témoins
Marc DEMEUSE (Université de Mons, Belgique) [Vidéo]
