Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
La politique des savoirs désigne l’ensemble des décisions prises au fil de l’histoire sur la définition des contenus d’enseignement jugés essentiels à enseigner aux élèves. S’interroger sur la pertinence de cette politique demande d’examiner ce qui légitime ces choix en termes de finalité, d’interroger le sens des hiérarchies établies entre les savoirs et les savoir-faire sélectionnés, enfin de comprendre les raisons pour lesquelles certains domaines de savoirs et certaines dispositions (capacités, centres d’intérêt…) n’ont pas leur entrée à l’École[1].
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Les savoirs scolaires portent l’héritage d’une longue tradition scolaire marquée par des préjugés tenaces (par exemple, l’opposition entre « l’intellectuel » et le « manuel » si ancrée dans les mentalités de nos sociétés) et par des modes de transmission favorisant l’exposition de théorisations décontextualisées et « sacralisées », à l’opposé d’un « esprit critique » pourtant revendiqué.
Plusieurs ordres de scolarisation se sont succédé au fil du temps. L’école primaire a longtemps été séparée entre la communale réservée aux enfants des classes populaires (pour en faire des patriotes et des républicains) et les petites classes intégrées aux établissements réservées aux enfants de l’élite sociale qui passaient ensuite au collège et au lycée censés transmettre la culture savante utile aux futurs dirigeants. Les filières techniques quant à elles avaient pour finalité de produire les travailleurs dont l’économie avait besoin. Les disciplines, même si elles portaient parfois le même nom, adaptaient leurs contenus et approches en fonction de ces finalités plus ou moins implicites.
Si, depuis le tournant du siècle, les disciplines au programme définissent l’enseignement secondaire, la liste des sujets traités a suivi certaines évolutions, mais n’a jamais été repensée en fonction des changements de l’École et de la société : c’est ainsi que, par exemple, le droit, la psychologie, la sociologie, l’architecture ou les techniques d’expression audiovisuelle sont absentes de la formation des élèves alors qu’elles jouent un rôle majeur de nos jours dans la vie des personnes[2]. La philosophie de son côté n’est présente qu’une seule année dans certaines voies de baccalauréat, mais absente de la formation de 40% des bacheliers : c’est une autre marque de constructions inadaptées[3]. Par ailleurs, ces savoirs ne sont jamais établis en référence à ce qui serait indispensable à la vie des personnes.
Depuis des décennies, on constate donc que l’enseignement, en principe organisé en disciplines bien séparées et exprimées dans des programmes qui imposent de maintenir cette séparation, ne permet pas de traiter ce qui est jugé par ailleurs nécessaire aux élèves. On a vu se multiplier sous le nom de ce que les spécialistes appellent des « éducations à » (éducation aux médias et à l’information, à la citoyenneté, au développement durable, à l’orientation, éducation artistique et culturelle…) toute une série d’enseignements censés être pris en charge par des enseignants, trop souvent sans lien direct avec leur discipline de rattachement.
Ces « éducations à » sont donc en porte-à-faux avec les programmes des disciplines. Pour les élèves, la séparation entre les enseignements disciplinaires où ils sont évalués et les autres enseignements plus ou moins marginalisés brouille la vision des enjeux. Elle perturbe la construction pourtant essentielle d’un sens général au travail scolaire dont la finalité devrait être, pour les élèves comme pour les enseignants, d’appréhender le monde sous toutes ses facettes et complexités.
Si la construction disciplinaire n’est pas à l’origine de la fabrique élitiste des savoirs mise au service d’objectifs utilitaristes (former des patriotes, des savants, des travailleurs), elle a toutefois permis une validation de ces finalités éducatives jamais explicitées par ailleurs.
Un empilement d’orientations
Au lieu d’aller dans le sens d’une recherche de cohérence entre « le disciplinaire » et « l’éducatif », on a assisté au sein de l’institution à la tendance inverse. Alors que le législateur a demandé par deux fois à l’Éducation nationale de mettre en œuvre un socle commun (de compétences, en 2005 ; de culture, en 2015) qui construirait de façon cohérente un premier « curriculum » français, ce fut une levée d’obstacles. Il s’agissait idéalement de partir des finalités générales de formation telles que définies par ce socle pour en déduire les types d’apports relevant des disciplines. Mais les tenants d’une prééminence des disciplines sur toute autre considération éducative l’ont emporté empêchant toute évolution dans un sens curriculaire.
On a donc assisté à un empilement d’orientations, créateur de tout autant de confusion entre l’appel aux connaissances, aux compétences, elles aussi de divers ordres, et même à la culture, laquelle ne fait pas non plus l’objet d’un consensus.
Des disciplines sélectionnées, hiérarchisées et mises en concurrence
Les disciplines (une dizaine sont couramment enseignées) ont certes l’avantage d’offrir pour chacune une forme d’ordre et d’unicité de méthode et de vocabulaire, mais les élèves ne se voient proposer aucune gestion transversale de ces savoirs. Dans une autre configuration, ces savoirs pourraient déboucher sur une culture intégrée, favorable à une réelle intériorisation et à un réinvestissement ultérieur.
En concurrence sur le marché des diplômes, ces disciplines sont constituées en hiérarchie, certaines étant considérées comme « fondamentales », là où les savoirs corporels, artistiques, technologiques, sportifs, créatifs sont minorés car ayant une moindre valeur marchande, sauf rares exceptions. Sont minorés aussi dans le parcours scolaire les savoirs déjà disponibles chez les jeunes tout comme les savoirs instables ou en construction liés aux transformations de notre époque et qui ne peuvent être abordés de façon traditionnelle.
L’écart entre la vie, qui n’est pas disciplinaire, et l’École, qui n’est que cela, n’est comblé que de façon aléatoire et artificielle par des activités dites trans- ou interdisciplinaires. Mais comme ces formes d’activité ne font pas partie de la culture scolaire ordinaire, ni des écoles ni des professeurs, elles ne jouent aucun rôle déterminant dans les évaluations.
Cet écart entre la vie et l’École accentue la fragmentation des publics scolaires dont les plus fragilisés par le contexte socio-économique font les plus grands frais. Les savoirs contribuent alors à la fabrique de l’École injuste[4] là où l’on s’attendrait à ce qu’ils créent du commun.
Un imaginaire élitiste en décalage avec les défis éducatifs actuels
Les disciplines ont beaucoup de mal à s’émanciper de formes d’enseignement qu’on qualifie souvent d’« abstraites » parce qu’elles privilégient l’exposé académique au lieu de proposer des problématisations réflexives et situées historiquement. Elles s’interdisent ainsi de rattacher les savoirs qu’elles disent vouloir transmettre aux actions des humains d’aujourd’hui et aux préoccupations d’« éducation » et d’« éthique » par ailleurs jugées comme essentielles par le corps social.
En résumé, l’approche disciplinaire hérité de l’histoire de l’École fournit un cadre figé et limité de compréhension du monde aussi bien pour les élèves que pour les enseignants dans un contexte inédit de bouleversements multiples.
Les obstacles au déverrouillage
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles peuvent venir de la société qui sera aussi affectée par les changements tant structurels que relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.
Tout d’abord, l’orientation proposée produit un changement qui révolutionne la façon dont est perçu l’enseignement secondaire par chacun, c’est-à-dire le seul enseignement réputé possible, puisque c’est le seul que les esprits ont connu. La question est de savoir quel enseignement structuré et rassurant pour les élèves, les professionnels et les familles peut être proposé en lieu et place d’un enseignement exclusivement organisé autour d’un panel de disciplines. À l’enseignement primaire, la question se pose différemment du fait que les diverses matières sont enseignées par le même professionnel qui dispose de la même classe (groupe d’élèves et local) durant une année scolaire, mais elle se pose également pour éviter de verser dans le culte réducteur des « fondamentaux »[5].
Ensuite, un autre obstacle majeur vient du fait que les professeurs, surtout dans le second degré (général et professionnel) s’identifient essentiellement à une ou deux disciplines (comme l’histoire et la géographie par exemple, qui sont bien distinctes dans le monde académique de la recherche) et que leur culture du monde, au moins tel qu’il y est fait appel dans leur fonction enseignante, ne débouche pas au-delà. Alors qu’on en parle depuis 25 ans pour leurs élèves, il n’existe pas réellement de socle de culture commune partagée par les enseignants, une culture professionnelle qui transcenderait les limites du mono-disciplinaire et aborderait l’ensemble des problématiques éducatives.
Enfin, la formation très spécialisée lors des parcours universitaires des futurs enseignants renforce l’idée que leur légitimité professionnelle repose essentiellement sur un socle d’ordre disciplinaire, à la base des concours de recrutement qui ont peu évolué dans le temps long[6].
Réorganiser les savoirs à enseigner
Éliminer le verrou inhérent à une politique des savoirs inadaptée au monde actuel ne consiste pas à exclure les disciplines mais bien à fonder d’autres organisations des savoirs à enseigner.
Pour cela, il s’agit d’inventer de nouvelles configurations à partir des savoirs nécessaires aux élèves. Cette nouvelle organisation des savoirs scolaires permettra aux élèves une meilleure prise au monde que l’actuel désordre et les actuelles lacunes. Elle laissera aussi une place aux savoirs des élèves eux-mêmes dans leur vie et leurs cultures. Elle sera mise en place progressivement et évaluée, notamment sous l’angle de ses effets sur les cultures des élèves et sur l’équité du système.
Ces nouvelles configurations faciliteront l’actualisation des disciplines pour tenir compte des avancées critiques contemporaines. Elles permettront de mettre en évidence les conditions de production des connaissances, ce qui sont souvent passées sous silence, et les rapports des nouveaux savoirs avec les conceptions anciennes, autrefois admises, mais n’ayant plus cours dans la recherche de pointe.
Renoncer au leadership des disciplines lorsqu’elles ne s’alignent pas sur les finalités décidées au niveau de la politique des savoirs scolaires revient donc à :
Rendre visible un choix historique. Il s’agit de déconstruire le mythe de disciplines garantes de savoirs émancipateurs en eux-mêmes, comme si elles incarnaient la seule voie d’accès à la raison. Ce choix ne résiste pas aux réalités du monde qui montrent que de brillants élèves hautement diplômés et parvenus à des positions de pouvoir déraisonnent de plusieurs points de vue.
Instaurer un autre rapport au temps et aux apprentissages : par exemple, les emplois du temps des enseignants comme ceux des élèves devront permettre des temps de concertation, de construction de démarches d’apprentissage, de mises en place de situations d’apprentissage fondées sur des questionnements.
Bâtir une construction évolutive et démocratique des matières d’enseignement, des programmes et des savoirs et ne pas s’en tenir à une liste de contenus, de notions ou d’injonctions variables au fil du temps et décontextualisées.
Instituer des pratiques réellement apprenantes et démocratiques. Valoriser une posture de réflexion et de problématisation pour tous les acteurs de l’éducation. Ainsi, les élèves seront initiés aux démarches d’investigation et les enseignants, en menant aussi des actions de recherche, pourront sortir d’une exécution trop souvent systématique de programmes conçus à leur place.
Refonder le métier d’enseignant ou d’éducateur du XXIe siècle en créant un socle commun de culture qui leur donnerait une compréhension bien plus éclairée des problèmes du monde et de l’aide, disciplinaire ou non, à apporter aux élèves. Cela suppose un travail de l’institution sur elle-même et des individus sur eux-mêmes, leurs biais, leurs héritages, leurs aliénations, qui les formatent. Une formation à l’épistémologie et à l’histoire des disciplines académiques et de leur mise en forme scolaire aiderait la communauté professionnelle à prendre le recul nécessaire par rapport à tous les legs du passé.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le métier de l’enseignant français du secondaire est défini par une discipline scolaire de rattachement et par un service horaire dès le concours de recrutement. Nous nous intéresserons ici surtout à cette définition horaire qui masque le travail réel et rend impossible la reconnaissance du travail collectif.
Depuis plus de soixante-dix ans, chaque gouvernement a tenté de réformer le statut des enseignants français. Et pourtant, rien ne change vraiment. Le statut demeure défini par un maximum d’heures d’enseignement devant élèves. Les concours disciplinaires restent le seul véritable vecteur de recrutement et de carrière. Le collectif n’est pas reconnu statutairement. Les missions se multiplient, sans être quantifiées ou dotées de moyens.
Ce paradoxe n’est pas dû à une absence de volonté ou de ressources. Il s’explique par l’existence d’un verrou systémique : une configuration où plusieurs dimensions s’articulent si étroitement qu’aucune réforme partielle ne peut le desserrer. Le système capture même sa propre opposition : ceux qui vivent les collectifs efficaces localement ne demandent pas une reconnaissance statutaire, car ils la réussissent par des arrangements. Des « ilôts d’exception » peuvent servir de vitrine d’innovation constituée localement à dessein, sans possibilité d’extension. Ceux qui suivent les formations sur le travail collaboratif ne remettent pas en cause le statut qui le rend statutairement impossible. Comprendre ce verrou suppose d’examiner ses quatre dimensions et de voir comment elles se restaurent mutuellement.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Le statut des enseignants du secondaire n’a pas émergé d’une conception globale cohérente du métier d’enseignant. Il est le résultat de plusieurs choix distincts, pris à différents moments historiques (1808, 1852, 1950, 1972, 1985, 2014), chacun répondant à un problème spécifique de son époque, convergeant sans plan coordonné. Napoléon crée l’Université comme corporation d’État en 1808, établissant le recrutement par concours disciplinaires. Ce choix assure la perpétuation des disciplines académiques et la reproduction d’une élite de pensée. En 1852, les agrégés et certifiés deviennent les piliers d’une hiérarchie nationale. En 1950, après la création de la fonction publique d’État en 1946, on définit le service enseignant en heures de cours (15h, puis 18h). Ce choix paraît pratique : mesurable, comparable, simple à contrôler. À cette époque, les classes sont homogènes et les missions de l’enseignant stables : enseigner. L’implicite institutionnel est qu’il existe une relation de 1 à 1,5 : pour une heure de cours, environ 1,5 heure de travail personnel (préparation, correction, évaluation). Ce ratio fonctionne raisonnablement pour l’époque.
En 1985, la loi de décentralisation et la création des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) modernisent la gouvernance scolaire, donnant une autonomie pédagogique et de gestion aux établissements. Mais le statut professoral reste fondamentalement inchangé : corps nationaux, recrutement disciplinaire, définition par heures de face-à-face avec les élèves. Cette déconnexion crée une tension structurelle et durable. On demande de nouvelles missions (travail en équipe, suivi individualisé des élèves, projets interdisciplinaires, accompagnement à l’orientation, inclusion des élèves en difficulté) sans redéfinir le statut ni les heures qui l’encadrent.
Ainsi, ces choix successifs créent une configuration où le métier est défini par des heures (ce qui était protecteur et proportionné en 1950) mais où les missions réelles ont explosé (travail en équipe, suivi, projets, inclusion, gestion administrative) sans reconnaissance formelle ni compensation horaire. Le travail réel des enseignants s’élève à 45-48 heures par semaine, mais seules 18 heures sont officiellement organisées et comptabilisées.
Des normes qui invisibilisent le travail réel
Le statut s’est cristallisé en structures juridiques, administratives et hiérarchiques qui rendent le verrou quasi-irréversible. Le système des corps d’État − recrutement par concours disciplinaires, grilles nationales, hiérarchie stricte (agrégés supérieurs aux certifiés, certifiés supérieurs aux professeurs de lycée professionnel) − enracine profondément l’identification disciplinaire et décourage délibérément la transversalité. Un agrégé de français n’est pas juste un enseignant, il est un membre d’une caste avec sa propre culture, ses propres intérêts, son propre imaginaire. La discipline est le véritable sujet de l’identité professionnelle. Cette hiérarchie des corps produit une hiérarchie des disciplines et décourage les collectifs interdisciplinaires, comme sur toutes les autres questions à portée éducative. Cet esprit de corps est renforcé par la multiplication des recrutements d’enseignant.es sans concours (contractuels, vacataires, etc.) considérés par les inclus comme une menace de déprofessionnalisation.
La distinction juridique entre obligations de service visibles et invisibles cristallise ensuite l’invisibilité du travail réel. Les heures devant élèves comptent officiellement, se paient, donnent droit à indemnité supplémentaire si dépassement. Les « missions » (suivi individualisé, coordination de projets, travail en équipe, formation continue) se sont multipliées, d’abord rémunérées comme heures supplémentaires (une forme de dérogation) et aujourd’hui intégrées dans le PACTE.
Ce dispositif introduit une possibilité d’individualisation des rémunérations et de compétition « à la prime » entre enseignants sans toucher aux fondamentaux des corps. Ainsi ces missions relèvent du « travail personnel » ou du « dévouement professionnel ». Ces distinctions dessinent une nouvelle configuration du travail enseignant. Entre le travail statutaire et le travail personnel, éthiquement demandé mais juridiquement non obligatoire et non rémunéré, ce troisième rémunéré à la prime s’installe peu à peu. Il permet à la fois une amélioration financière et un espace d’expérimentation pour les enseignants dans un à-côté des normes du cours. Cette distinction permet de dire simultanément qu’on reconnaît le travail complet de l’enseignant (rhétorique officielle) sans le payer (réalité budgétaire).
Le rapport asymétrique entre l’établissement et le statut enseignant consolide ce verrouillage. Depuis 1985, les établissements pilotent progressivement et demandent l’organisation du collectif. Mais le statut reste national et individuel : chaque enseignant a un contrat direct avec l’État, pas avec l’établissement. Ce contrat peut être vécu comme un emploi « libéral » fondé sur la reconnaissance d’une compétence personnelle lors d’un concours de recrutement évaluant le niveau d’érudition disciplinaire. La carrière se vit alors comme une succession de missions d’enseignement personnel, adaptées aux différents lieux d’affectation, et non pas comme la participation à un travail collectif au sein d’une communauté professorale agissante en tant que telle.
Cette tension permanente crée une impossibilité structurelle. Le chef d’établissement doit organiser le collectif et les missions, mais les enseignants ont un statut national qui les protège d’un pilotage de proximité. L’asymétrie rend impossible toute solution : on ne peut pas imposer le collectif (le statut national le protège), mais on ne peut pas l’éviter (le projet d’établissement le demande). Enfin, l’absence de niveaux hiérarchiques intermédiaires formels aggrave le problème. Il n’existe pas de chefs de département, pas de responsables pédagogiques, pas de structures formelles pour porter les collectifs. Le Conseil pédagogique nommé par le chef d’établissement n’ayant pas de pouvoir d’encadrement, celui-ci se retrouve seul face à 50 ou 100 professeurs autonomes nationalement. Les collectifs qui émergent localement dépendent entièrement des personnes, pas de l’institution. Ce qui renforce circulairement l’idée qu’il faut défendre son statut individuel pour survivre institutionnellement.
Des emplois du temps construits sur les heures de classe
Le système se perpétue par des millions d’actes quotidiens sans que les acteurs aient conscience du verrou. L’automatisme de la pratique enseignante suit l’organisation standard défini par les heures de cours. Les enseignants font 18 heures face aux élèves, préparent en dehors, corrigent copies et évaluations, suivent individuellement les élèves en difficulté, participent à des réunions d’équipe. Les emplois du temps sont construits sur la base de 18 heures, les inspections portent sur l’observable en classe, les syndicats négocient sur les marges : nouveau jour de repos, nouvelle charge administrative. Personne ne remet en cause la base fondamentale : 18 heures. L’engagement dans les missions gérées par le PACTE reste individuel. Ce conflit se gère localement, par des arrangements, des bienveillances réciproques, mais jamais au niveau d’une refonte systémique du statut.
Un imaginaire professionnel où seules comptent les heures de classe
Le statut paraît naturel par une série d’oublis qui masquent sa nature politique et contingente. L’oubli de l’historicité est le premier : « Le métier, c’est enseigner 18 heures. C’est comme ça depuis toujours. » Si, en 1950, une telle définition était raisonnable car conforme à l’engagement demandé, cette définition aurait pu être faite sur d’autres bases. Par exemple, la Finlande ou l’Allemagne reconnaissent le travail réel et le paient à la hauteur. Ce choix de 1950 a été un choix politique, pas une solution naturelle. Mais cet oubli de l’historicité rend le statut invisible comme construction, elle paraît allant de soi et intangible.
Décider que les heures de face-à-face définissent l’obligation de service n’est pas technique, c’est un choix politique. C’est choisir de définir le métier par une seule variable au lieu de prendre en considération l’ensemble des dimensions du travail professionnel. Mais une fois institutionnalisé en statut, en codes, en grilles, cela acquiert une apparence de neutralité technique. C’est « le système », « c’est comme ça ». Cette invisibilisation rend le changement politiquement très difficile, car on ne change pas « un choix » réalisé dans un contexte particulier mais « le système ». Des catégories de pensées se sont installées qui font consensus.
La naturalisation de l’isolement professionnel suit : « C’est normal que chaque enseignant soit seul. Le prestige disciplinaire est inévitable. On ne peut pas imposer une structure hiérarchique pour organiser les collectifs, c’est contraire à l’autonomie professionnelle. » On brandit même la « liberté pédagogique » pour justifier cet isolement alors que cette conquête républicaine a été promue historiquement pour garantir un pouvoir de concertation et de décision aux enseignant.es, les mieux à même de savoir comment mettre en œuvre des instructions officielles, nécessairement indicatives.
D’où une impossibilité circulaire : on ne peut pas créer le collectif statutairement parce que cela violerait l’autonomie, et on ne peut pas le créer autrement parce que le statut ne le prévoit pas. Enfin, l’oubli des professionnels perdants est volontaire : « Chacun en tire quelque chose. » Or le statut protège les acteurs puissants (corps académiques, syndicats de défense corporatiste) mais crée une situation d’exploitation pour chaque enseignant.e : 27-30 heures de travail hebdomadaire non rémunérées. Les jeunes enseignant.es, les femmes (qui travaillent plus en dehors des 18h mais sans reconnaissance), ceux qui travaillent dans des contextes difficiles, en souffrent davantage. Mais cet oubli volontaire des perdants permet à chacun de penser que c’est normal et juste.
Les obstacles au déverrouillage
Le système fonctionne bien pour les acteurs puissants
Les différents corps académiques bénéficient de la hiérarchie disciplinaire qui reproduit leur pouvoir. Les syndicats trouvent un terrain de négociation commode dans le statut national. Les chefs d’établissement réussissent à gérer localement les missions par des arrangements et des bienveillances réciproques. Les politiques trouvent commode de ne pas affronter une question qui mobiliserait un budget énorme. Aucun ne bénéficie de la dénonciation du verrou. Tous bénéficient de son maintien. Le verrou persiste par inertie politique : il ne coûte rien aux puissants, il coûte à chacun des enseignants qui ne le voit pas.
Un coût budgétaire et administratif colossal
Reconnaître et rémunérer le travail réel (45-48 heures au lieu de 18 heures) signifierait une augmentation de 150-200% des dépenses de rémunération. Cela signifierait une refonte complète de l’infrastructure administrative (les grilles de salaires, les carrières, les évaluations, les structures d’établissement). C’est un investissement massif qu’aucun État ne peut mobiliser d’un coup. C’est impossible politiquement et budgétairement de transformer le système en totalité simultanément. Tant que cet investissement ne sera pas considéré comme une priorité politique absolue, le système existant persistera.
L’invisibilisation par le langage technique protège les intérêts
Tant que le travail invisible reste caché (missions, travail personnel, dévouement), on ne peut pas le contester politiquement. Les acteurs puissants bénéficient de cet arrangement invisible : ils demandent le travail sans le payer. Rendre visible l’exploitation implicite crée une crise politique immédiate : « Attendez, vous me demandez 30 heures non payées ? » Les politiques l’évitent à tout prix. L’invisibilisation protège les arrangements existants et rend le changement difficile, car il faudrait expliciter ce qui reste caché.
L’absence d’une vision alternative crédible et collective
Pour débloquer le verrou, il faut redéfinir complètement le métier enseignant et sa place dans l’institution. Il n’existe actuellement pas de vision alternative crédible et collective de ce que pourrait être le métier d’enseignant au XXIe siècle. Le débat est fragmenté : quelques syndicats demandent des augmentations, quelques réformateurs demandent du collectif, quelques scientifiques demandent plus de moyens. Mais il n’existe pas de débat politique explicite : « Qu’est-ce qu’on veut que soit le métier d’enseignant du XXIe siècle ? ». C’est une question politique radicale qui demande une vision collective. Tant qu’elle n’existe pas, le changement reste bloqué.
Revoir le système dans son entier
Desserrer ce verrou suppose d’intervenir simultanément sur tous les fronts (héritage historique, institutionnel, pratique, conceptuel). Aucune réforme fragmentaire ne suffit. Modifier le statut sans refonder les structures de carrière ? Les corps disciplinaires continuent à imposer leur logique. Augmenter les salaires sans redéfinir les heures ? Le travail invisible persiste et l’exploitation reste invisible. Créer des structures formelles de collectif sans transformer la mentalité individuelle des acteurs ? Les collectifs restent fragiles et dépendent des personnes, pas de l’institution. Changer les croyances sans transformer le cadre juridique ? On pense différemment mais on agit comme auparavant. C’est pourquoi seule l’action simultanée sur les quatre dimensions peut réellement desserrer le verrou. Le changement doit être systémique et global.
Nous proposons à la suite plusieurs pistes alternatives pour nourrir le débat. Elles reviennent toutes à renoncer à une définition du métier enseignant par les seules heures de cours dont on a vu qu’elle masque le travail réel. Chaque piste aborde le changement sous des angles différents.
Piste 1
Déconstruire le mythe de l’inévitabilité en montrant que la définition en heures (1950) est un choix historique, que la hiérarchie des corps (1852) est un choix, que la déconnexion statut/établissement (1985) est un choix politique de ne pas s’affronter aux syndicats dans un moment politique délicat. Confronter l’histoire française avec d’autres modèles : en Allemagne, le travail enseignant réel est légalement reconnu et comptabilisé. En Finlande, le travail est compté en heures réelles, incluant le travail collectif. En Suisse, des structures intermédiaires (responsables pédagogiques) formalisent le collectif. Ces alternatives existent et fonctionnent, ce ne sont pas des fantasmes, c’est du possible politique.
Redéfinir le statut enseignant : passer de « 18 heures d’enseignement devant élèves » à « 45-48 heures de travail professionnel total » (enseignement, préparation, suivi, relations, collectif, formation continue). Cela signifie une refonte complète du Code de l’éducation.
Restructurer la rémunération : augmenter les salaires de base pour rémunérer les 45-48 heures réelles, pas juste les 18 heures de face-à-face. C’est un investissement significatif (150-200% des coûts actuels), et c’est le prix politique de la reconnaissance.
Institutionnaliser le collectif : créer statutairement du temps pour le travail d’équipe, les projets interdisciplinaires, la formation, la réflexion collective. Pas du dévouement, mais du temps reconnu et payé. Créer des structures formelles (responsables pédagogiques, chefs de projet) pour porter ces collectifs.
Piste 2
Refonder le recrutement et la carrière : pas seulement par concours disciplinaires mais par concours de professionnels de l’éducation avec une vision globale du métier, pas juste de la discipline. Modifier les corps : créer des corps fondés sur la mission globale du métier d’enseignant (accompagner, former, collaborer, se développer professionnellement), pas sur l’appartenance disciplinaire. Refonder les critères d’évaluation : évaluer sur le travail global (enseignement, collectif, accompagnement, formation), pas seulement sur la performance observable en classe.
Clarifier le droit : supprimer la distinction visible/invisible en tant que catégorie juridique. Reconnaître explicitement et quantifier le travail complet. Définir statutairement les missions (travail d’équipe, suivi, formation, relations avec les familles, participation aux décisions).
Réaligner l’établissement et le statut : créer des niveaux intermédiaires formels (responsables pédagogiques, coordonnateurs) pour organiser le collectif, tout en respectant l’autonomie professionnelle. L’établissement et le statut doivent être cohérents, pas en tension permanente.
Transformer les employeurs et leurs responsabilités : clarifier ce que l’établissement peut exiger comme travail collectif parce qu’il est statutaire, pas comme faveur ou dévouement.
Piste 3
Rendre visible l’invisible : montrer explicitement le travail réel (45-48 heures), documenter le travail non rémunéré (27-30 heures par semaine), dénoncer cet état de fait comme une forme d’exploitation invisible. Faire en sorte que le travail réel devienne visible aux acteurs eux-mêmes, à la société.
Transformer le langage : cesser de parler de « missions » (vague, moralisante) et parler de « travail professionnel » (précis, quantifié). Cesser de parler de « travail personnel » et parler de « travail non rémunéré » (politique, explicite). Cesser de parler d’« autonomie disciplinaire » et parler de « fragmentation du travail collectif ». Clarifier ce qu’on dit vraiment.
Clarifier les finalités du métier enseignant : n’est-ce qu’enseigner 18 heures en classe ? Ou bien est-ce former des personnes, accompagner, collaborer, se former continuellement, participer à la vie collective ? C’est une question politique radicale qui engage la conception même de l’École.
Créer un débat public explicite sur le statut : c’est une question politique fondamentale qu’on ne peut pas laisser aux experts ou administrateurs. Comment reconnaît-on le travail réel ? Faut-il rémunérer le travail réel ? Quel est le prix d’une École de qualité ? Comment organise-t-on le collectif d’enseignants ? Ce sont des questions de société, pas des questions techniques.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
L’établissement scolaire et ses personnels sont nécessairement impliqués dans toute tentative d’action sur le système éducatif. Ils peuvent donc constituer pour cela des verrous ou des clés. Ce texte se centre sur le collège, comme lieu plus particulièrement impliqué dans les phénomènes de fragmentation scolaire, et sur ses enseignants, membres les plus nombreux des équipes éducatives[1]. Une approche plus complète devrait inclure les autres niveaux de scolarisation et l’ensemble des acteurs éducatifs.
État des lieux du collège
Un nouveau rôle
Longtemps conçu comme la réplication locale d’un modèle central, l’établissement scolaire n’a accédé au statut d’unité sociale que dans les années 1980 à la faveur de lois de décentralisation de l’éducation nationale. L’échelon local était alors supposé prendre le relais du national qui ne parvenait pas à assurer la démocratisation promise de l’école. La notion de projet d’établissement, inspirée du projet d’entreprise, s’est imposée du primaire au supérieur, avec l’idée que cet échelon, longtemps négligé, était le plus propre à analyser la situation locale et à proposer les solutions les plus appropriées. De nombreuses recherches montrent néanmoins, dès cette époque, que ce rôle d’organisateur ne se décrète pas et que les modalités d’enrôlement des acteurs dépendent de contraintes de situation liées à des causes tant nationales que locales. D’un point de vue institutionnel, il est possible, du côté des enseignants, de dégager différents facteurs propices au verrouillage des dynamiques locales.
Les statuts
Le principal ou la principale d’un collège n’est pas le supérieur pédagogique des enseignants de son établissement. Malgré de récentes évolutions, il ou elle participe essentiellement à l’évaluation administrative des professeurs, pas à son aspect pédagogique, qui relève de l’inspection régionale par délégation de l’inspection générale des disciplines. Ce statut apparait paradoxal puisque le ou la chef appartient à la structure descendante et pyramidale de l’institution tout en devant animer une équipe responsable de choix professionnels relevant de la pédagogie. Ce système correspond mal aux nécessités, plus grandes aujourd’hui qu’hier, de faire vivre localement des structures qui accueillent désormais tous les élèves. Les directives disciplinaires nationales ne s’articulent pas spontanément aux contextes et les enseignants n’en référent, pour leur pratique, qu’à leur inspection, laquelle, absorbée par de multiples tâches administratives, n’est pas en mesure d’effectuer un accompagnement de proximité. L’absence de matières professionnelles au collège et la différence de statut entre professeurs enseignant entre collège et lycée (les PLC) ou uniquement au lycée professionnel (les PLP), mono ou bivalents, ayant accès à une agrégation ou pas, en dit long sur un paradoxe : plus du tiers des collégiens qui seront affectés en LP ne sont confrontés ni aux matières, ni aux professeurs des disciplines qui s’y enseignent.
Les missions
Les missions du collège actuel engendrent souvent des « dilemmes professionnels ». Pièce maitresse de l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le collège est aussi le lieu où se met en place un tri, largement social, qui voit plus du tiers de ses élèves rejoindre, à son issue, des séries professionnelles dont ils ne voulaient souvent pas[2]. Les programmes en vigueur y préparent bien davantage au lycée général et technologique. D’où des tensions importantes entre la nécessité de respecter ces programmes et celle de s’assurer de leur maitrise par tous ; entre la demande de faire participer tous les élèves tout en s’assurant de la maximisation des progrès de chacun ; entre l’exigence de garantir l’apprentissage des plus forts et celle du respect du rythme des plus faibles. La « gestion de l’hétérogénéité » est une cause majeure de la souffrance au travail caractéristique des enseignants français.
Le recrutement
Signe des difficultés du métier, au collège en particulier, les recrutements d’enseignants titulaires deviennent de plus en plus problématiques. La dévalorisation financière du métier et sa complexité accrue tarissent le vivier de candidats décidés à rester dans l’éducation nationale, à s’impliquer localement, à se former pour construire et mener à bien des projets. Le recours à un nombre croissant de contractuels, surtout dans les académies réputées difficiles, est un facteur de déstabilisation qui limite les engagements, empêche leur pérennité, fragilise le statut d’« unité sociale » attendu d’un collège conçu comme « école moyenne ». Les épreuves des concours de recrutement demeurent souvent très éloignées de celles de la classe. Les compétences académiques des lauréats, dans des disciplines à faible nombre de candidats, sont elles-mêmes en recul du fait du caractère peu attractif du métier pour les « bons » étudiants.
La formation
La formation initiale qui prépare au concours et au métier, majoritairement mono-disciplinaire et scindée entre apports universitaires et terrains de stage, ne permet pas de faire face à l’hétérogénéité des publics du collège[3]. La formation gagnerait à faire participer les jeunes enseignants à une communauté de pratique et à construire une identité professionnelle. Les compétences requises sont ou trop étroites (transmettre des savoirs dans une discipline) ou trop larges quand ils n’y sont pas préparés (comme accompagner l’orientation, réfléchir sur les savoirs à enseigner, travailler en équipe). Les nombreuses et croissantes « éducations à » qui incombent aux enseignants (à l’environnement, à la vie affective et relationnelle et à la sexualité, aux médias, à la santé…) demeurent périphériques et sont souvent, de fait, assurées par les personnels de la vie scolaire. La formation continue, non obligatoire dans le second degré, est en régression et concerne surtout les évolutions disciplinaires.
Le service
Le service des enseignants, défini en temps de présence devant les élèves à une époque où le tri en amont ne retenait que ceux capables de s’adapter aux exigences du second degré, ne favorise ni la coopération dans l’établissement, ni les interactions enseignants-élèves, ni les échanges moins formels facteurs de projets collectifs. Arrivant au collège, les élèves, habitués à un/e enseignant/e unique et polyvalent/e rencontrent une nuée de spécialistes qui pratiquent peu la pluridisciplinarité et sont, pour la plupart, absents de la vie scolaire. Les moments d’aide aux exercices sont, comme dans Devoirs faits[4], souvent animés par des adultes de statut très varié qui n’ont pas la possibilité d’assurer un suivi collectif des élèves. Ces morcèlements sont particulièrement dommageables à une école moyenne qui n’a pas été construite comme une montée en puissance de la scolarité primaire, mais comme une préparation au lycée et à l’enseignement supérieur.
Des conséquences sur les pratiques et la vie au collège
Les conséquences de ces statuts et caractéristiques institutionnelles peuvent s’identifier tant dans l’organisation quotidienne des établissements que dans les pratiques professionnelles qui s’y déploient. Elles montrent les difficultés de l’institution à créer une continuité et une cohérence curriculaire.
L’expérience scolaire fragmentée
L’une des illustrations les plus flagrantes réside dans le caractère segmenté de l’organisation : les élèves changent d’espace, de discipline, d’enseignant, de méthode pédagogique, de contenus, de matériel, toutes les 55 minutes, au rythme des sonneries. Si cette organisation millimétrée[5] a des avantages organisationnels, relatifs à la conception des emplois de temps, à l’occupation de l’espace et à la circulation des élèves, elle permet peu la collaboration et l’articulation des savoirs, qu’ils soient disciplinaires ou transversaux. De fait, les savoirs, espaces, personnels – et leurs fonctions – coexistent les uns à côté des autres.
Cette organisation rend ainsi difficile une conception du curriculum perçu comme un ensemble cohérent et structuré de savoirs et d’expériences d’apprentissage, au profit d’une succession d’enseignements indépendants les uns des autres. C’est une double fragmentation : au niveau du travail des enseignants qui obéissent à une logique de juxtaposition de cours, et au niveau de l’expérience scolaire des élèves qui doivent construire eux-mêmes la continuité entre les enseignements, les différents temps, les espaces, les adultes.
Dès lors, les initiatives individuelles ou d’équipes, qui restent partielles et éphémères ne suffisent pas à construire l’expérience scolaire des élèves dans la durée. Pour que le collège puisse devenir une véritable unité sociale, il devrait, tout en s’inscrivant dans le cadre national, développer une dynamique locale orchestrée par ses acteurs.
Des collaborations difficiles
Les enseignants eux-mêmes semblent, selon un modèle de « boite à œufs », davantage cohabiter que réellement travailler ensemble, même au sein d’une discipline, sans parler des relations avec la direction ou la vie scolaire (CPE, assistants d’éducation), à qui les enseignants délèguent bien souvent le travail éducatif avec les élèves qui leur posent problème. Rien ne contraint les enseignants à travailler ensemble, à confronter leurs méthodes, leurs évaluations, leur charge de travail. Au contraire, le cadre incite à rester seul face à ses élèves. De fait, la collaboration entre enseignants, l’harmonisation des pratiques ou encore l’interdisciplinarité dépendent davantage des liens entre les personnes que de l’organisation même d’un établissement.
À cela s’ajoute le fait que, dans certains établissements, le jeu des mutations rend difficile la stabilité des équipes et ne permet pas la pérennisation de projets spécifiques. C’est le cas notamment dans les établissements qui accueillent les publics les plus socialement défavorisés et regroupent, plus souvent qu’ailleurs, de jeunes enseignants avec peu d’expérience, originaires de régions lointaines, qui resteront peu de temps. De plus, le nombre important de remplaçants, de contractuels (il a augmenté de plus de 40% en 10 ans) renforce cette instabilité. Dans ces conditions, il est difficile de s’impliquer, de monter et de stabiliser des projets pérennes.
Une méconnaissance du territoire
L’instabilité et la distance – géographique et culturelle – qui peuvent exister entre des enseignants et le territoire dans lequel ils enseignent a aussi des répercussions sur la connaissance des élèves. Selon les contextes, les élèves n’entrent pas dans les apprentissages de la même façon, n’ont pas les mêmes projets et aspirations. Enseigner ne consiste pas seulement à transmettre des contenus, mais à penser les conditions qui permettront aux élèves, dans un territoire et un contexte particulier, de se les approprier.
La relation de l’école avec les familles constitue aussi un élément important dans le parcours scolaire des élèves, en permettant notamment une meilleure connaissance du public accueilli. Or, malgré la volonté, relativement récente, d’ouvrir l’école aux familles dans une histoire scolaire longtemps marquée par leur mise à l’écart, les établissements restent en grande partie centrés sur eux-mêmes ; les parents y sont généralement « convoqués » en cas de problème qui concerne leur enfant – ce qui ne les incite pas à venir –, ou invités à participer à des réunions parents-professeurs, mais dans des espace-temps millimétrés, sous forme de rendez-vous de quelques minutes qui laissent peu de place à la discussion. Rares sont les établissements qui construisent des projets avec les parents, qui leur ouvrent leurs portes ou leur permettent d’accéder à certains enseignements[6].
Cette distanciation contribue au renforcement des inégalités : les familles les plus favorisées, qui connaissent déjà les codes scolaires, savent davantage comment entrer en relation avec l’institution si besoin, et ne perçoivent que peu de différences entre la culture scolaire et la leur, alors que celles qui en sont plus éloignées ne s’y retrouvent pas et peuvent, en plus, être tenus à l’écart. Cette distanciation culturelle, qui n’est pas la même pour tout le monde, est renforcée pas une réelle barrière physique puisque, sous couvert de sécurité, les établissements se sont de plus en plus fermés ces dernières années, derrière des grilles verrouillées, des systèmes de contrôle des entrées et sorties, et des espaces réservés aux personnels qui n’empruntent pas les mêmes chemins d’accès. La question de la relation avec les familles ne relève donc pas uniquement de la « communication » ou de la bonne volonté des personnes. Elle interroge plus largement la manière dont l’institution conçoit son ouverture et traite les familles en tant qu’acteurs participant à l’éducation et aux apprentissages.
Les clés du déverrouillage
Une culture professionnelle de la collaboration
Les collaborations sont un critère de l’existence d’un groupe de professionnels qui partagent des savoirs, des pratiques, une déontologie. Nécessaires aujourd’hui, elles sont rendues difficiles par la survivance d’une philosophie du « maitre dans ma classe », compatible avec une école qui triait ses élèves en amont du second degré et n’exigeait pas de mises en commun puisqu’il était relativement facile d’enseigner des savoirs sélectionnés pour des élèves eux-mêmes sélectionnés. Pourtant, des pistes sont déjà frayées, comme la pluridisciplinarité dans l’enseignement agricole[7], la pratique de lessons studies[8]qui mettent en commun des banques d’exercices et des leçons types, collectivement mises en œuvre, évaluées et retravaillées, ou encore les éphémères Travaux personnels encadrés des élèves. Mener des recherches en éducation avec et non pas seulement sur les enseignants est une autre voie qui donne du pouvoir d’agir. Celles conduites dans le cadre des Lieux d’éducation associée de l’Institut français de l’éducation[9] méritent d’être mieux connues et étendues.
Une formation initiale et continue à tous les enjeux éducatifs
L’orientation disciplinaire de la formation initiale, accompagnée d’une ouverture à d’autres disciplines par le biais de projets pluridisciplinaires et culturels obligatoires, offrirait de nouvelles perspectives. Des apports concernant les enjeux pédagogiques, coopératifs et organisationnels – issus de la recherche et vécus lors des stages – complèteraient une formation plus adaptée au contexte local et à des pratiques plus collaboratives. La formation continue, amenuisée au fil des dernières années, serait obligatoire, et concernerait des contenus disciplinaires, pédagogiques, ou des enjeux liés à des réformes. Elle serait aussi conçue au sein des établissements pour répondre à des besoins spécifiques locaux et s’inscrire dans un temps long. Les relations avec les parents et les partenaires locaux seraient intégrées (bibliothèque, associations, collectivités, musées, etc.) pour mettre en place des projets et les articuler au mieux avec les attentes institutionnelles. Les enseignants pourraient être incités à s’autoformer et à recourir à des ressources scientifiques par des accès facilités au monde de la recherche.
Une organisation adaptée à la diversité des besoins d’éducation
Le collège peut devenir un lieu de traitement et d’analyse de la difficulté scolaire. Sans préjuger de la forme à lui donner, il lui faut une nouvelle organisation qui garantisse, dans le cadre national, un projet pédagogique adapté aux élèves de l’établissement[10]. Ce projet devrait être collectivement élaboré, piloté et évalué. Le service des enseignants devrait intégrer davantage de tâches éducatives et de présence dans l’établissement, moins de corrections à la maison, des plages réservées à la concertation entre collègues, au suivi des élèves, aux liens avec les parents, aux évaluations des projets. Une telle perspective peut entrer en conflit avec des identités professionnelles construites depuis des siècles, mais les mobilisations d’équipes locales montrent ce qu’il est déjà possible de faire en matière de décloisonnement dans le cadre même de la législation existante. Relayer leurs initiatives, les discuter serait contribuer de façon collective et acceptée à l’évolution de statuts partiellement obsolètes.
Un espace de vie démocratique
La stabilité des équipes pédagogiques est une nécessité, surtout dans les établissements qui expérimentent, développent des projets spécifiques, s’impliquent dans la vie de leur territoire ou accueillent des publics fragiles. Le système de mutations devrait pouvoir favoriser cette stabilité. La relation avec les familles et avec les partenaires devrait faire partie du fonctionnement quotidien des collèges. En offrant leurs locaux, ils pourraient accueillir des acteurs du territoire pour des évènements culturels et artistiques, des formations, des expositions, des réunions. Le collège peut devenir un espace de vie démocratique et intégrer les élèves aux prises de décisions qui les concernent, qu’elles soient liées à l’organisation des enseignements ou à celle de la vie quotidienne, à la définition de projets et aux relations aux partenaires. L’emploi du temps pourrait ainsi passer d’une logique d’empilement des heures de cours à une organisation plus flexible offrant une large place à la pluridisciplinarité et à la réalisation de projets collectifs.
Un développement professionnel
Du côté des enseignants, l’implication dans l’établissement suppose un développement professionnel qui leur permette d’assumer toutes les facettes de l’action éducative. Leur professionnalisation, amorcée dans les années 1990 avec la création des IUFM, marque le pas. Le faible attrait financier du métier, la contractualisation massive, le déferlement de « bonnes pratiques » décrétées par de supposés experts sont autant de dérives qui éloignent de la construction d’un corps de praticiens capables d’analyser, en particulier au collège, les complexités des situations éducatives et d’agir collectivement. Or des collectifs existent, qui proposent, comme la Fédération des établissements secondaires publics innovants[11], des recompositions des rôles à mettre en débat voire à faire essaimer ; des structures comme les Cités éducatives, peuvent, lorsqu’elles ne sont pas des vitrines, donner à penser des modes d’organisation territoriale qui permettent d’arracher à leur destin les collèges les plus défavorisés.
Un collège acteur dans son territoire
Une particularité des enseignants est d’être très impliqués dans la vie associative et dans la dynamique culturelle des territoires. Cette présence forte trouve cependant peu de traductions dans la vie des établissements scolaires. Les expériences, le vécu, l’engagement, notamment auprès des jeunes publics hors cadre scolaire, peuvent contribuer à créer des relations entre la vie quotidienne et sociale des élèves et les savoirs enseignés. Plus largement, le développement de liens étroits entre le collège et son territoire est un enjeu important. Il participe lui-même à la vie du territoire et peut s’appuyer sur les ressources présentes en nombre, comme les mouvements d’éducation populaire, centres sociaux, entreprises locales, notamment agricoles, mairies, forêts, structures culturelles…
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le système français d’orientation ne procède pas d’une planification globale cohérente, mais de procédures émanant de trois périodes distinctes, jamais coordonnées à l’origine, et qui ont convergé pour créer un verrou particulièrement résistant.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
D’abord, la France abolit les corporations entre 1776 et 1791, créant un vide dans l’organisation de ce qu’on appelle aujourd’hui la formation professionnelle. En l’absence d’acteurs coordonnés, l’État prend en charge progressivement cette formation dans des établissements spécifiques et éloignés, pour partie, du monde du travail : c’est ce qu’on a appelé la scolarisation de la formation professionnelle. Contrairement à l’Allemagne, qui privilégie l’apprentissage et donc le rôle de l’entreprise dans la formation, la formation professionnelle, en France, devient un enjeu de politique de l’éducation et non de politique du travail. Ensuite, entre 1890 et 1928 émerge l’orientation professionnelle, institutionnalisée très rapidement au ministère de l’Éducation plutôt qu’au ministère du Travail : elle fonctionne non comme un placement professionnel, mais comme un outil de répartition vers des formations. Enfin, dans les années 1970, le collège unique est créé pour unifier trois voies qui existaient après l’école primaire, débouchant sur des diplômes et des carrières différents. C’est désormais au collège d’endosser la fonction de répartition, et la formation professionnelle devient la destination des élèves « qui n’ont pas réussi » dans l’enseignement général.
Pris ensemble, ces trois choix politiques (la scolarisation de la formation professionnelle, l’orientation comme répartition scolaire, le collège comme trieur) créent une configuration dont la combinaison est rare parmi les systèmes éducatifs comparables : la formation professionnelle est scolarisée, mais dévalorisée, et l’orientation fonctionne comme un jugement sur le « potentiel » de l’élève à poursuivre des études générales, et non comme une répartition professionnelle basée sur les compétences et aspirations.
Par ailleurs, le système français a incorporé très tôt le principe selon lequel l’institution a l’autorité pour décider de la progression, de la circulation, de l’orientation de l’élève dans le système scolaire. Jusque dans les années 1960, c’est l’épreuve scolaire qui produit l’argument à l’appui des décisions (les compositions trimestrielles). Et à partir des années 1970, avec la suppression des compositions trimestrielles et la mise en place des Nouvelles procédures d’orientation, c’est une conception du « jugement » élaboré collectivement qui s’installe[1].
Cette architecture historique produit un tri vers des horizons sociaux fortement différenciés qui, cinquante ans après l’instauration du collège unique, reproduit fortement les inégalités sociales de classe, d’origine et de genre. La nature composite et non planifiée du système rend invisible que chaque élément de cette architecture aurait pu être choisi autrement.
Un vide juridique qui permet de perpétuer un dispositif de tri aux critères opaques
Le Code de l’éducation énonce des principes très généraux : « l’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes ». Or, aucune définition n’est donnée : qu’est-ce qu’une « aptitude » ? Comment l’évaluer autrement que par la note ? Qui décide ce que sont les « besoins prévisibles » de la société ? Cette imprécision permet à chaque acteur d’interpréter « légalement » le même texte de manière divergente. Les procédures d’orientation mises en place entre 1959 et 1973 définissent qui décide, quand et avec quels recours, mais pas les critères de fond de la décision. Aucun texte réglementaire ne prescrit de seuil de résultats ni de standards pour l’accès à la seconde générale, aucun référentiel national ne fixe ce qu’un conseil de classe doit évaluer pour prononcer un avis d’orientation. Ce vide juridique n’est pas le fruit d’une intention délibérée : il est le résultat convergent de choix successifs non coordonnés qui ont produit, sans le planifier, un dispositif fonctionnel de tri dont personne n’assume explicitement la responsabilité[2].
De plus, aujourd’hui, la technologie produit des résultats qui paraissent objectifs. Pronote et autres logiciels pour les évaluations, Affelnet, Parcoursup pour l’affectation : ces logiciels formatent les réponses et rendent les décisions difficilement contestables. Ce qui sort du calcul et des algorithmes doit être accepté comme un fait, pas comme un choix politique. Les instances décisionnelles, notamment les conseils de classe, se réunissent certes en présence de représentants des parents et des élèves, mais cette représentation formelle ne lève pas l’opacité des critères sur lesquels reposent les décisions. Ces instances engagent la scolarité, mais aussi l’inscription sociale future et fonctionnent hors de tout débat démocratique. L’architecture du système post-troisième elle-même reproduit la hiérarchie : lycée général (prestige, ressources, perspectives), lycée technologique, lycée professionnel. Cette architecture n’a jamais fait l’objet d’un débat public explicite en France sur ses fondements ou ses alternatives possibles.
Une logique de discrimination inconsciente, légitimée par les chiffres
Des millions d’actes quotidiens reproduisent le système sans que personne n’ait conscience d’entrer dans la logique de la discrimination. L’automatisme de la notation est le premier : les professeurs notent ou statuent quotidiennement pour « connaître le niveau » des élèves (alors qu’aucune norme n’existe du type de ce qu’on appelle ailleurs des « standards »), et ces résultats justifient ultérieurement les décisions d’orientation. L’acte paraît évident, nécessaire, sans alternative, alors qu’il est socialement biaisé, comme les recherches de docimologie l’ont établi. Le cycle bureaucratique du pilotage par les chiffres suit : chaque année, les conseils de cycle, de classe se réunissent, consultent les données chiffrées disponibles − résultats par discipline, graphiques de profil scolaire − et prennent des décisions d’orientation en conséquence. Ces chiffres s’imposent comme des évidences, sans que quiconque s’interroge sur ce qu’ils désignent réellement en termes d’acquis, en termes d’effets sur les élèves, ni sur ce qu’ils ne disent pas.
Sur cette base, les familles acceptent ou contestent. Les établissements et les rectorats gèrent les flux d’accès. Personne ne dit « nous trions » ; chacun fait son travail « normal ».
La division du travail du tri s’est bien installée dans le fonctionnement, avec une pratique du secret largement partagée : qui explique aux familles comment l’enseignant évalue, comment les conseils décident, comment fonctionnent les algorithmes et les commissions d’affectation ? Le processus d’orientation fonctionne comme une négociation entre catégories d’agents dont les intérêts, les compétences et les pouvoirs sont inégaux : les chefs d’établissement gèrent des flux et raisonnent en termes de recrutement et de capacités d’accueil ; les enseignants notent et jugent, exerçant une expertise pédagogique qui leur confère un pouvoir considérable sur la trajectoire des élèves, et les familles, dans leur diversité et leurs rapports très différents à diverses stratégies, participent à une négociation dont elles ne maîtrisent ni les termes ni les enjeux réels[3]. À résultats scolaires enregistrés identiques, les décisions d’orientation varient considérablement selon l’origine sociale des élèves.
Des décisions d’orientation, reproduisant les inégalités sociales, déguisées en choix techniques « pour le bien des élèves »
Le système empêche la réflexion critique sur ce tri. L’oubli de l’historicité de ces procédures rend chacun des choix invisible et inévitable. D’ailleurs, aucun débat, aucun rapport n’a remis en cause ces procédures. Or, chaque choix d’orientation est un choix politique : qui décide qui va où ? Sur la base de quels critères ? Qui gagne et qui perd dans cette répartition ?
Bien que « l’orientation, c’est pour la réussite de chacun », le tri systémique produit des perdants clairement identifiables : les enfants d’ouvriers et de familles défavorisées orientés vers le professionnel, les filles vers les formations tertiaires, les élèves de certains quartiers vers les branches « moins prestigieuses ». Le ratio 65/35 des taux d’orientation entre général et professionnel à l’issue du collège reproduit fortement les inégalités sociales.
Enfin, pour l’institution, l’orientation doit être tenue à l’écart des principaux débats, avec l’argument que « l’orientation, c’est objectif, c’est technique ». On retrouve ici, appliqué à l’orientation, le même procédé de dépolitisation que celui analysé à propos de l’évaluation[4] : soustraire au débat démocratique ce qui relève en réalité de choix politiques. Or, d’autres pays organisent la circulation des élèves autrement : soit avec des tris, mais avec des passerelles réelles entre filières qui rendent les choix largement réversibles, soit en étant ouverts explicitement à la liberté de choix des élèves, avec une égalité de prestige entre voies ou peu d’écarts entre elles. Ces alternatives existent et fonctionnent. Mais cet oubli des alternatives rend le système français incontestable et impensable à remettre en cause : d’autres choix collectifs auraient pu être faits et peuvent encore l’être.
Un dernier ressort, rarement formulé, complète cet imaginaire : le travail de l’élève. Le travail occupe une position d’argument intermédiaire, entre des « qualités » plus ou moins quantifiées (le sérieux, la régularité, la participation, l’autonomie) et un produit (la note, la moyenne, le rang), et il permet de convertir les unes dans l’autre, dans les deux sens. Les enseignants s’en servent pour interpréter les résultats, lus tantôt comme un plancher, une réserve inexploitée (« il en a sous le pied »), tantôt comme un plafond lorsque l’élève travaille beaucoup sans obtenir davantage. Les élèves le mobilisent en sens inverse, comme étalon de la justice attendue du résultat : « j’ai travaillé, donc la note devrait le reconnaître ». Argument partagé de part et d’autre de la relation pédagogique, le travail n’est pourtant l’objet d’aucune mesure, et c’est ce partage même qui le rend indiscutable[5].
C’est ainsi que se fabrique l’argument décisionnel du conseil de classe. La décision ne se déduit pas des notes : elle repose sur un pronostic de progrès à venir. Ce pronostic n’est nullement clandestin, la réglementation le prescrit, qui situe la procédure d’orientation « dans une perspective de développement des potentialités de l’élève », mais sans jamais dire ce qu’est une potentialité ni comment l’apprécier. On retrouve ici l’imprécision déjà relevée à propos des « aptitudes ». L’expertise pédagogique évoquée plus haut recouvre donc, au-delà des acquis, un jugement sur les dispositions de l’élève et sur son avenir, auquel aucune formation ne prépare et que nul instrument ne soutient. Chaque établissement fonctionne certes avec une norme principale, largement implicite, faite du niveau attendu pour la seconde générale et des capacités d’accueil disponibles ; mais l’argumentaire qui tranche chaque cas se fabrique localement et ponctuellement, à la table du conseil, sans trace ni contrôle. Le jugement des enseignants pèse ainsi d’autant plus sur les trajectoires qu’il est le moins formalisé, alors même que la décision revient au chef d’établissement : l’argument se fabrique en un lieu, la décision se prend en un autre, et cet écart permet à chacun d’en renvoyer la responsabilité vers l’autre.
Les obstacles au déverrouillage
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles pourront venir de la société qui serait aussi affectée par une reconfiguration nécessaire des établissements après la troisième.
L’organisation post-collège semble être « la seule possible » parce que c’est la seule que les esprits ont connue. Élèves, parents, professeurs, cadres administratifs, inspecteurs : chacun a construit sa vision du « normal » dans le cadre actuel. L’idée même que le collège puisse ne pas trier paraît inconcevable, parce que personne n’imagine de système post-troisième sans filières hiérarchisées. L’anxiété collective que crée une remise en cause du tri est un obstacle majeur, même chez ceux qui reconnaissent que le tri produit des inégalités.
Les professeurs du collège, tous issus de formations disciplinaires générales, ne disposent d’aucune ouverture sur les savoirs professionnels : le professionnel n’existe pas comme horizon culturel au collège, seulement comme destination pour ceux qui échouent dans le général[6]. Cette configuration institutionnelle renforce mécaniquement l’orientation par l’échec. Au-delà de cette limite structurelle, il n’existe pas de socle de culture professionnelle commune aux enseignants qui leur permettrait de dépasser la logique de séparation et de hiérarchisation des savoirs qui prévaut actuellement.
Les cadres administratifs, de leur côté, trouvent dans le pilotage par les chiffres et les quotas une légitimité technocratique qui leur est propre. Ces deux formes d’identification professionnelle aux structures existantes (celle des enseignants à leur discipline, celle des cadres à leurs instruments de gestion) se conjuguent pour rendre le changement politiquement coûteux pour chacun.
Certains établissements de prestige bénéficient d’une sélection de facto qui maintient leur réputation ; certains syndicats refusent la responsabilité explicite du tri ; certains cadres de l’inspection pilotent à distance par les chiffres sans affronter la responsabilité humaine. Ces acteurs se cachent derrière le langage de l’objectivité technique, ce qui rend l’opposition politique difficile.
L’attachement des Français au système de sélection par les notes, perçu comme « méritocratique », est profondément ancré. Il importe dès lors de mieux expliciter les finalités de l’École aux familles, afin de limiter leur adhésion à des logiques de tri qu’elles perçoivent comme un moyen de préserver les intérêts de leurs enfants.
La définition des savoirs, qui sont hiérarchisés et non débattus[7], doit être repensée collectivement, sous peine que la hiérarchie des filières ne se reconstitue sous d’autres formes.
Supprimer la fonction d’orientation du collège
Il ne s’agit donc pas de mieux trier ou d’améliorer les critères, mais il s’agit de supprimer les procédures qui organisent le tri scolaire, afin de permettre au collège de s’alléger de sa fonction de sélection et de se recentrer sur sa mission d’acquisition, d’apprentissage et d’éducation. Clairement : supprimer la fonction d’orientation du collège en fin de troisième entre les trois voies du lycée. Cela suppose de reconfigurer simultanément l’architecture du système après la troisième, puisque c’est l’existence de filières hiérarchisées qui rend le tri nécessaire.
Les effets à en attendre sont :
La libération du collège de sa fonction de tri. Le collège pourra se consacrer à ce qui devrait être sa mission : permettre à tous les élèves d’acquérir effectivement un socle commun de savoirs et de culture, dans une pédagogie qui privilégie l’apprentissage réel sur l’évaluation sommative, et les pratiques collectives sur la compétition[8].
La reconfiguration de l’architecture post-troisième pour que les différentes voies de formation ne soient plus hiérarchisées. Si les filières sont égales en prestige, en ressources, en financement et en attractivité pour les enseignants, il n’y a plus de « perdants » : la circulation entre les voies cesse d’être une condamnation et devient un choix réversible.
La disparition des procédures d’orientation fondées sur la notation et le jugement de potentiel. Plus de conseil de classe en position de juge, plus d’algorithme de classement par points (Affelnet), plus de décision irréversible prise sur la base de résultats chiffrés. Dans d’autres pays, la moindre irréversibilité des décisions d’orientation tient aussi à l’existence de voies de requalification ultérieures socialement reconnues. Cette irréversibilité renforce d’autant le poids du tri scolaire précoce.
La déconstruction du mythe de l’inévitabilité des routines installées, en montrant que chaque étape était un choix historique et que d’autres voies sont possibles.
La création d’un débat public explicite sur l’architecture du système : comment organiser la circulation des élèves pour qu’elle soit juste, transparente, ouverte à des alternatives, et ne reproduise pas les inégalités sociales ?
La transformation de « l’éducation à l’orientation » pour qu’elle devienne une véritable exploration collective des chemins vers une vie soutenable et juste, et non une préparation au tri. L’attention des élèves et de leur famille devrait être portée sur leurs apprentissages, leurs compétences réelles et le sens qu’ils en tirent et non plus détournée vers des résultats chiffrés qui ne disent rien des acquis réels et durables, et servent avant tout à justifier des décisions de tri.
[1] Desclaux, B. (2020), Orientation scolaire : les procédures mises en examen. Quel débat dans une société démocratique ? L’Harmattan.
[2]Vidéo de Bernard Desclaux au séminaire du CICUR.
[5] Voir par exemple. Dubet, F. et Danilo Martuccelli, D. (1996), À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Seuil. Perrenoud, P. (2010), La fabrication de l’excellence scolaire. Du curriculum aux pratiques d’évaluation, Droz. Barrère. A. (2003) , Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ? PUR, coll. Le sens social. Rayou, P. (2024), L’autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités, PUR, coll. Éducation et formation en débat.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
L’École française affirme préparer les jeunes à vivre dans une société démocratique. Elle entend transmettre les valeurs de la République, former les futurs citoyens et travailleurs et développer leur autonomie, leur capacité de jugement et leur esprit critique. Pourtant, son organisation, son fonctionnement et la construction des savoirs restent largement hiérarchiques, peu participatifs et bureaucratiques. Un paradoxe apparaît ainsi entre l’étude de la démocratie et les pratiques scolaires qui ne permettent pas d’en faire l’expérience. Face aux périls qui menacent la démocratie, dans le monde comme dans notre pays, il est urgent de s’interroger sur ce paradoxe.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Ce paradoxe s’enracine dans l’histoire de l’institution scolaire. Celle-ci a été progressivement façonnée par la sédimentation et la combinaison de plusieurs logiques, issues de périodes et de finalités différentes : discipline d’origine religieuse, organisation bureaucratique et centralisée, rationalité républicaine, massification scolaire puis, plus récemment, logiques managériales.
En effet, l’École française s’est construite dans le sillage de la Contre-réforme catholique, dont la fonction première n’était pas d’émanciper les individus, mais de les instruire pour redresser les esprits égarés dans l’hérésie ou l’opposition politique au Roi. Sous l’Ancien Régime, puis sous l’Empire, l’institution scolaire a participé à la formation de sujets respectueux de l’ordre établi. Le lycée napoléonien en offre une illustration particulièrement nette : le proviseur y « surveille en chef toutes les parties », tandis que les personnels eux-mêmes sont soumis à une discipline rigoureuse, allant jusqu’à la règle du célibat.
Cette histoire a façonné la forme scolaire traditionnelle[1]. Si toute forme scolaire repose sur un espace et un temps spécifiques, ainsi que sur des règles impersonnelles auxquelles les élèves sont soumis, la forme scolaire traditionnelle se caractérise par des exercices répétitifs, préférablement écrits, permettant de mesurer leur conformité à des normes préétablies et d’inculquer ainsi une pensée conformiste. Depuis la salle de classe, cœur de l’enseignement simultané, la forme scolaire a investi l’ensemble de l’institution et façonné les rapports de pouvoir comme l’imaginaire collectif du monde enseignant, voire de la société. Il s’agit donc d’interroger une configuration historique qui tend à apparaître comme la seule forme scolaire possible.
L’École républicaine n’a pas rompu avec cet héritage. Le dogmatisme religieux a certes reculé au profit d’une rationalité ancrée dans les disciplines scolaires, elle-même non exempte de dogmatisme et d’ethnocentrisme, mais le modèle magistral est resté puissant : celui qui sait transmet à celui qui ne sait pas, dans une relation verticale. Cette même logique verticale se retrouve dans la fonction, héritée des collèges jésuites, de trier les élèves pour dégager une élite destinée à exercer le pouvoir. Les contre-modèles issus de l’Éducation nouvelle sont restés minoritaires, même s’ils ont acquis une légitimité dans la réflexion pédagogique et dans certains dispositifs pédagogiques et didactiques. La forme scolaire traditionnelle a montré sa capacité à évoluer sans véritablement se transformer.
Le XXe siècle a certes connu une formidable extension de la scolarisation, conforme aux valeurs héritées de la Révolution française : des populations autrefois exclues des études secondaires et supérieures y ont progressivement accédé, tandis que la durée des études s’est allongée. Mais cette évolution relève davantage d’une démographisation[2] que d’une véritable démocratisation. Accueillir davantage d’élèves ne signifie pas nécessairement transformer les rapports de pouvoir, les processus de décision et les manières d’apprendre, qui structurent l’institution.
Les réformes des dernières décennies n’ont que partiellement modifié cette situation. Depuis les années 1980, l’autonomie des établissements, juridiquement reconnue, est souvent restée limitée dans les faits. Parallèlement, le Nouveau Management Public a introduit des logiques inspirées de l’entreprise (objectifs, pilotage, évaluation, performance) sans faire disparaître le contrôle bureaucratique. L’autonomie affichée peut ainsi coexister avec une multiplication de prescriptions, souvent éloignées des réalités quotidiennes de l’École.
Dans ce contexte, chaque acteur tend à préserver ses prérogatives : l’État définit les finalités, les programmes et les curriculums ; les chefs d’établissement contrôlent largement la gouvernance locale ; les enseignants maîtrisent les apprentissages et leur évaluation ; les adultes, enfin, restent réticents à reconnaître aux élèves un véritable pouvoir d’agir. Cette répartition entretient une asymétrie des rapports de pouvoir et limite la construction collective de la vie scolaire dans toutes ses dimensions. La permanence de cette organisation tient précisément aux protections et aux espaces d’autonomie qu’elle garantit à chacun. La verticalité peut ainsi être contestée lorsqu’elle restreint le pouvoir d’agir, tout en étant recherchée lorsqu’elle protège son domaine de décision contre l’intervention d’autrui.
Cette situation est d’autant plus problématique que l’École doit aujourd’hui répondre à un double défi : non seulement préparer les nouvelles générations à vivre dans une société qui se veut démocratique, mais aussi leur permettre d’affronter, dans un monde où la démocratie est largement menacée, des problèmes complexes et largement imprévisibles, qui exigent initiative, créativité, coopération et capacité de décision. Il s’agit donc à la fois d’actualiser la promesse républicaine d’égalité et de fraternité et de permettre aux nouvelles générations de trouver un chemin original dans un avenir humain profondément incertain.
L’emprise de la logique bureaucratique
L’École française demeure une institution profondément marquée par une logique bureaucratique, y compris lorsque les normes officielles affichent des objectifs d’autonomie, de confiance et de participation.
Les enseignants, tout d’abord, restent largement considérés comme des agents chargés de mettre en œuvre des prescriptions définies à d’autres niveaux. Le mot d’ordre de « confiance », consacré jusque dans l’intitulé de la loi de 2019, n’a pas fondamentalement remis en cause cette logique : programmes, attendus, référentiels et dispositifs d’évaluation continuent d’encadrer fortement leur activité. Or, les exigences du quotidien scolaire supposeraient au contraire de reconnaître aux personnels (comme aux élèves) une véritable capacité de conception, d’initiative et d’adaptation aux situations concrètes.
La même contradiction apparaît dans les instances de représentation des élèves. Des dispositifs existent formellement, du conseil de la vie collégienne au conseil de la vie lycéenne, mais leur existence institutionnelle ne garantit pas un véritable pouvoir d’agir. Ainsi, le conseil de la vie collégienne, institué en 2016 pour favoriser le dialogue et la participation des élèves, ne dispose essentiellement que d’un pouvoir de proposition ; en outre, l’élection des représentants des élèves n’est pas obligatoire, le conseil d’administration pouvant prévoir leur élection ou leur désignation. Certes, l’émergence du délégué de classe après Mai 1968 traduit une évolution importante : l’élève n’est plus seulement un relais de l’autorité, mais devient, en principe, le représentant de ses pairs. Encore faut-il que sa parole soit effectivement entendue, qu’elle puisse être discutée et, surtout, produire des effets sur les décisions concernant la vie de l’établissement. Aussi, la représentation ne saurait constituer à elle seule l’apprentissage de la démocratie : former quelques élèves à la prise de parole et à la participation ne peut se substituer à l’expérience démocratique quotidienne de l’ensemble des élèves. À se limiter à la représentation, on risque d’acculturer une « élite scolaire » au fonctionnement d’une bureaucratie plutôt que l’ensemble des élèves aux pratiques démocratiques.
Les parents d’élèves, enfin, disposent eux aussi de droits de représentation et de participation reconnus par les textes, mais restent largement à la périphérie de la dynamique scolaire. Leur pouvoir demeure limité dans les processus de décision qui concernent directement la scolarité de leurs enfants, notamment en matière d’orientation à la fin du collège, et plus encore dans la construction quotidienne des apprentissages et des savoirs scolaires. Leurs interventions sont par ailleurs souvent perçues avec méfiance par les enseignants, comme une possible intrusion dans un domaine professionnel dont ceux-ci revendiquent légitimement l’expertise, mais aussi, trop souvent, le monopole. Il faudrait pourtant dépasser cette opposition, afin que la reconnaissance des compétences professionnelles des uns n’implique pas la mise à distance des autres.
Les normes officielles reconnaissent certes aux différents membres de la communauté éducative des droits, des espaces de participation et une certaine autonomie, sans pour autant leur redistribuer véritablement entre eux le pouvoir de concevoir, de décider et d’agir.
L’asymétrie au cœur de l’expérience des élèves
Cette contradiction entre démocratie proclamée et fonctionnement vertical se retrouve jusque dans la vie quotidienne des élèves. Elle apparaît notamment dans ce que l’on pourrait qualifier de violence pédagogique ordinaire. Des jugements portés sur la personne plutôt que sur le travail, des contrôles surprises, des notes considérées comme indiscutables ou des appréciations auxquelles l’élève ne peut véritablement répondre, représentent autant de situations dans lesquelles celui-ci reste davantage considéré comme un objet que comme un sujet de l’acte éducatif. Elle interroge également la réciprocité de la règle : dans une école démocratique, celle-ci ne peut se réduire à ce que l’adulte impose à l’élève, mais doit constituer un cadre commun qui s’impose à tous, selon des responsabilités différentes. L’autorité ne disparaît pas pour autant : elle s’exerce dans un cadre auquel elle est elle-même soumise.
Cette asymétrie se manifeste également dans la séparation persistante entre la vie scolaire et les temps d’enseignement, comme si vivre ensemble, participer, agir et apprendre relevaient de sphères distinctes. Elle apparaît aussi dans la séparation entre pensée et action : comprendre, exercer son esprit critique et élaborer des solutions sont encore trop souvent conçus comme des opérations essentiellement intellectuelles, alors que ces capacités se développent dans l’interaction sociale, la confrontation des points de vue, l’expérimentation et la réalisation de projets articulant pratique et théorie. La démocratie ne constitue dès lors pas seulement un objet d’enseignement : elle suppose des situations dans lesquelles les élèves peuvent effectivement exercer la parole, la responsabilité, la coopération et le pouvoir d’agir.
L’évaluation est probablement le lieu où cette asymétrie est la plus visible. Sous l’apparente objectivité d’une note sur vingt se trouvent nécessairement des choix : ce qui est évalué, les critères retenus, leur pondération, l’interprétation des réponses et les seuils permettant de hiérarchiser les performances. Ces décisions ont des conséquences importantes sur le parcours scolaire des élèves. Lorsque les critères restent insuffisamment explicités, que le jugement peut difficilement être discuté et que l’auto-évaluation, la co-évaluation ou la possibilité de reprendre son travail occupent une place marginale, l’évaluation devient un instrument de classement et de sélection, plutôt qu’un levier permettant à l’élève de comprendre ses acquis, ses difficultés et les chemins possibles de progression.
Ces pratiques interrogent également l’effectivité, au sein de l’institution scolaire, des droits reconnus par la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989. Son article 12 garantit notamment à tout enfant capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant et de voir celle-ci dûment prise en considération. Reconnaître ce droit ne signifie évidemment pas remettre en cause la responsabilité particulière des adultes, mais oblige à interroger les conditions réelles dans lesquelles la parole des élèves peut être exprimée, entendue et prise en compte.
Des savoirs verrouillés par la forme scolaire traditionnelle
Au cœur de ces pratiques se trouve la manière dont la forme scolaire traditionnelle conçoit la production des savoirs. Dans l’imaginaire scolaire, ceux-ci sont produits par quelques-uns, puis transmis aux autres selon une logique essentiellement descendante : l’institution définit les connaissances légitimes, l’enseignant en maîtrise les contenus et les modalités de transmission, l’élève est appelé à se les approprier. Or, la démocratie n’est pas seulement une manière de gouverner et de prendre des décisions : elle peut aussi inspirer la manière dont les connaissances sont mises en discussion, contextualisées et, dans certains domaines, produites collectivement.
Les savoirs scientifiques, professionnels, expérientiels, citoyens ou issus des territoires n’ont ni le même statut ni les mêmes critères de validation, mais ils ne sont pas pour autant concurrents. Ils peuvent se compléter, s’interroger et s’enrichir dans une confrontation argumentée des connaissances, des expériences et des points de vue. Reconnaître cette pluralité ne signifie donc ni placer tous les savoirs sur le même plan ni relativiser les connaissances scientifiques. Il s’agit plutôt de reconnaître que leur mise en relation avec les réalités vécues, les pratiques professionnelles et les contextes locaux peut contribuer à les enrichir, à en éclairer la pertinence, les limites et les usages.
Cette question est particulièrement sensible dans un système éducatif où les programmes occupent une place centrale dans les représentations professionnelles enseignantes. Leur nécessaire fonction de définition d’une culture commune peut conduire à les considérer comme des prescriptions intangibles plutôt que comme la traduction, à un moment donné, de choix curriculaires qui devraient pouvoir être explicités et débattus. La démocratie curriculaire implique en effet l’ouverture d’une discussion sur les finalités des programmes, leur élaboration, leur articulation aux contextes et les marges laissées aux acteurs pour les mettre en œuvre.
Une véritable démocratie curriculaire ne consiste dès lors pas à abandonner la définition collective des savoirs communs, mais à élargir la participation à leur sélection, à leur contextualisation et aux manières de les enseigner et de les mobiliser. Elle suppose de reconnaître que les différents acteurs de la communauté éducative peuvent contribuer, selon des compétences et des responsabilités différentes, à l’élaboration des savoirs, des pratiques et des décisions éducatives.
La relation avec les parents révèle la même difficulté. Le discours institutionnel évoque volontiers la coéducation, mais celle-ci reste souvent pensée de manière asymétrique. Il s’agit davantage d’amener les parents considérés comme éloignés de l’École à adopter les comportements attendus par l’institution que de permettre à l’École d’écouter ce que les familles peuvent lui apprendre sur les enfants qu’elle accueille, leurs expériences, leurs ressources et leurs environnements. Les parents sont ainsi invités à devenir de meilleurs partenaires de l’École sans que celle-ci soit conduite, en retour, à devenir un meilleur partenaire des familles. Une coéducation véritable supposerait pourtant cette réciprocité.
Les obstacles au déverrouillage
Cette transformation se heurte cependant à un premier obstacle profond : ce que Xavier Riondet analyse comme « un dissensus au sujet des liens entre école et démocratie »[3]. Comment prétendre former les jeunes à l’initiative, à la prise de parole et à l’exercice de la démocratie lorsque l’éducation repose encore largement sur la soumission et le silence ? La contradiction traverse les individus eux-mêmes. Les mêmes adultes peuvent souhaiter que les jeunes deviennent autonomes, prennent des initiatives et transforment l’École, puis s’inquiéter lorsqu’ils prennent effectivement la parole, contestent certaines règles ou revendiquent une capacité de décision. La démocratisation de l’École exige donc bien davantage que la création de quelques conseils ou l’ajout d’une éducation à la citoyenneté. Elle implique une transformation beaucoup plus profonde de la forme scolaire elle-même.
Cela suppose, en deuxième lieu, de repenser l’organisation hiérarchique du système éducatif, en accordant une autonomie réelle aux établissements. Une telle organisation pourrait s’appuyer sur le principe de subsidiarité : les décisions devraient être prises au niveau le plus proche possible des personnes concernées, l’échelon supérieur intervenant lorsque l’intérêt général, l’équité entre les élèves ou la cohérence du système l’exigent.
Enfin, aucune transformation institutionnelle ne peut réussir sans des protagonistes capables de la faire vivre. Il faut alors créer les conditions nécessaires au développement de l’esprit proactif au sein des établissements, afin de susciter une volonté collective de transformer la forme scolaire. Dans cette perspective, les directions doivent favoriser l’émergence d’échanges démocratiques permettant de faire progressivement évoluer cette forme, par la confrontation entre les expériences novatrices et le regard critique porté sur celles-ci. Les enseignants doivent pouvoir agir dans les zones grises curriculaires[4] et disposer de temps pour concevoir, expérimenter, observer et ajuster collectivement leurs pratiques.
Une école démocratique ne serait donc pas une école sans règles, sans autorité ni exigences. Elle serait une école dans laquelle l’autorité ne se confondrait plus avec l’autoritarisme, où les règles pourraient être comprises et discutées, où l’évaluation aiderait d’abord à apprendre, où les professionnels seraient considérés comme des concepteurs plutôt que comme de simples exécutants, et où élèves, parents et responsables locaux seraient reconnus comme des membres à part entière de la communauté éducative.
C’est à cette condition que l’École pourra dépasser la contradiction qui la traverse, en formant des citoyens capables de vivre en démocratie en leur permettant d’en faire l’expérience au sein même de l’institution scolaire. Redéfinir la forme scolaire apparaît alors comme un levier pour contribuer à desserrer l’ensemble des verrous qui entravent la démocratisation de l’École et, à travers elle, celle de la société.
Démocratiser la forme scolaire
Des pratiques différentes existent déjà. Des conseils de classe participatifs associent davantage l’élève et ses parents à l’évaluation des acquis, afin qu’elle ne soit plus vécue comme la simple communication d’un verdict. Dans certains établissements, élèves et personnels participent effectivement aux décisions concernant la vie collective. Ces expériences demeurent souvent locales, fragiles ou dépendantes de quelques bonnes volontés. L’environnement réglementaire et culturel dominant les maintient en marge et empêche ainsi leur généralisation.
Il s’agirait de les généraliser, en passant progressivement d’une culture de la circulaire, dans laquelle l’autorité supérieure indique ce qu’il faut faire et comment le faire, à une culture démocratique, reposant sur la concertation et la responsabilité à tous les niveaux. L’établissement scolaire deviendrait alors un lieu où la démocratie ne serait pas seulement enseignée, mais pratiquée. Le plan Langevin-Wallon l’exprimait déjà en 1946 en imaginant « un groupe scolaire à structure démocratique », où l’enfant acquerrait les vertus civiques non seulement « par les cours et les discours », mais « par la vie et l’expérience ». Cette intuition demeure essentielle : l’École ne prépare pas à la démocratie simplement en en parlant ; elle y prépare en la faisant vivre.
Cela suppose de repenser la répartition des responsabilités. Les grandes finalités de l’École et la définition d’une culture commune doivent relever du débat démocratique national. Mais, à l’intérieur de ce cadre commun, les équipes éducatives locales devraient disposer d’une véritable capacité d’initiative pour construire les modalités concrètes des apprentissages. On pourrait ainsi articuler un curriculum national, garantissant à tous une culture commune et l’égalité des droits, avec des curriculums locaux, élaborés démocratiquement dans les établissements. Le curriculum local ne signifierait donc pas l’abandon d’une ambition commune. Il permettrait au contraire de l’incarner dans des réalités sociales, culturelles et territoriales différentes.
Transformer la forme scolaire signifie, finalement, la démocratiser, jusque dans l’élaboration des savoirs, en articulant réflexion et action autour de réalisations collaboratives. Cela suppose une participation effective des élèves à leurs apprentissages, certes pensée en fonction de leur âge et de leurs caractéristiques, une véritable capacité de conception pédagogique et didactique reconnue aux enseignants, ainsi qu’une implication quotidienne de l’ensemble des acteurs composant la communauté éducative dans la vie scolaire.
[1] Sur la forme scolaire, on lira notamment avec intérêt les travaux de Guy Vincent, en particulier L’École primaire française, PUL, 1980, et, plus récemment, L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l’école, Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et Clémence Michoux (dir.), PUL, 2025.
[2] La distinction entre démocratisation scolaire et démographisation scolaire a été introduite par Antoine Prost dans L’enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF, 1986. Les travaux de Marie Duru-Bellat et de Pierre Merle ont notamment prolongé cette réflexion.
[3] Sur la relation entre éducation et démocratie, on se reportera aux travaux de John Dewey, notamment à Démocratie et éducation (1916), suivi d’Expérience et éducation (1938), Armand Colin, 2018, ainsi qu’aux travaux récents de Xavier Riondet : « École et démocratie : généalogie d’un dissensus lorsqu’il faut penser les liens entre éducation et politique », Diversité, 207, [en ligne] consulté le 28 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/5555.
[4] Sur les zones grises curriculaires, on se reportera à l’article de Régis Malet : « Les zones grises curriculaires : contribution à une économie politique comparée des contenus scolaires », Éducation comparée, 31, 2026.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le système de pensée inculqué par l’École est porteur d’une disqualification des cultures et orientations professionnelles. L’enseignement français n’a jamais surmonté la distinction culturelle héritée de son histoire entre enseignement primaire (qui fut imaginé à la fin du XIXe siècle, et qui comprenait des ouvertures sur des métiers) et enseignement secondaire, historiquement destiné à une élite sociale, depuis le XVIe siècle. La culture commune de tous les élèves ne doit pas rester ignorante de toute culture professionnelle, ni valider le mépris intellectuel et social que permet cette ignorance.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Consacré à diffuser une culture « lettrée », l’enseignement secondaire a tourné le dos depuis l’origine à la préparation aux métiers, qui n’était socialement pas requise pour le même public. Chacune des deux écoles, primaire et secondaire, préparait à des horizons professionnels différents, mais quand il y a eu « mise en système » des deux il y a eu mise à distance de la culture pratique. C’est l’origine du clivage social historique au cœur de l’École de France entre l’enseignement dit « général » et les apprentissages professionnels.
Certes l’École ne peut être tenue pour responsable de la division sociale du travail, mais il lui revient de voir comment elle peut éviter d’en conforter la précocité et le caractère souvent définitif.
L’enseignement professionnel initial est, spécificité française, aux mains de l’Éducation nationale et il a été peu à peu « intégré » dans le système éducatif d’ensemble. Mais l’École obligatoire n’admet pas en tant que tel en son sein d’enseignement à vocation professionnelle. La conséquence en est une invisibilisation progressive de l’enseignement professionnel en son sein. Les formations préprofessionnelles de divers types qui préexistaient sont devenues des voies d’orientation (et de relégation) internes au collège, avant d’être supprimées avec l’instauration du collège unique après 1975. C’est pourquoi on a assisté à la cristallisation des enseignements en collège sur ces enseignements « généraux » qui ressemblaient à ceux du lycée général et y conduisaient.
Après 1975, et plus nettement encore quand les CAP en trois ans après la cinquième ont été supprimés au cours des années 1980, plus aucune formation préprofessionnelle n’a été proposée aux élèves avant la fin de l’École obligatoire (classe de troisième). Le règne du « général », inchangé, semble s’être imposé comme le modèle unique dans le cadre de l’allongement général des études.
L’ombre menaçante du « professionnel »
Toutefois, le collège unique a toujours conservé des filières ou des orientations professionnelles, mais de façon quasi clandestine, avec les Sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA et EREA) qui recrutent dès la classe de sixième et les troisièmes dites prépa-métiers. Et aussi en organisant deux examens de validation des études extérieures au diplôme national du brevet censé s’adresser à tous : le diplôme national du brevet série technologique et le certificat de formation générale.
En outre, l’ombre de l’enseignement professionnel domine le collège général, puisque, tout au long de la scolarité, l’orientation vers le « professionnel » plane comme une menace sur tous les élèves. 40% d’entre eux sont envoyés en lycée professionnel sur décision du collège.
Il ne faut pas manquer de voir que le « professionnel » au collège est aussi au centre de la pratique des stages de 5 jours en entreprise que les élèves doivent obligatoirement effectuer en classe de troisième. Non seulement le rattachement curriculaire de ces stages est fluctuant, mais ces stages sont loin d’être pour tous les élèves une période d’ouverture à divers futurs. Ils apparaissent pour beaucoup comme une révélation de plus et un renforcement de leur assignation sociale : grande difficulté de certains à obtenir des réponses à leur demande de stage, obtention de stages dans des secteurs non choisis, mais surtout distinction majeure entre les élèves bénéficiant d’un véritable « marché caché » fondé sur les ressources relationnelles de la famille, et ceux qui ne peuvent que se rabattre vers une proximité sociale qui limite leur futur professionnel. La fonction curriculaire de ces stages, même si certaines équipes parviennent à en reprendre certains résultats dans des apprentissages en classe, est en parfaite conformité avec le fonctionnement injuste de l’École.
On ne peut donc pas estimer que le collège, consacré uniquement à de l’enseignement général, « ignore » l’enseignement professionnel. À sa manière, il ne fait au contraire que penser à lui et demander aux élèves et aux familles d’y penser, en tant que menace d’« orientation » en dehors de la voie perçue comme celle de la réussite, conduisant après la troisième dans les voies générale ou technologique. Pas professionnelle.
L’absence de tout enseignement professionnel au collège, comme son silence sur les métiers, de même que la faible formation des enseignants des disciplines générales à ce que sont des compétences professionnelles et l’organisation des métiers contribuent à renforcer les conditions d’une orientation « par défaut » des élèves en difficulté.
La césure entre le « général » et le « professionnel » est d’autant plus étonnante et symptomatique que l’enseignement professionnel est en France confié majoritairement à l’Éducation nationale, et non aux entreprises. Les systèmes de formation initiale tournés uniquement vers l’enseignement général, comme celui du Japon, n’ont la plupart du temps pas compétence en matière de formation professionnelle.
Une déconsidération qui se lit dans les contenus d’enseignement fermés aux métiers et aux pratiques
Cette déconsidération qui frappe l’enseignement professionnel en France est d’autant plus étonnante que ce sont l’État et l’Éducation nationale qui en sont les acteurs centraux. C’est le symptôme éloquent de la volonté délibérée, poursuivie à travers les décennies, de séparer les deux ordres (non plus le « primaire » et le « secondaire », mais le « général » et le « professionnel »), à la fois sur le plan symbolique et en pratique.
L’enseignement secondaire tire en effet de son origine jésuite un élitisme social, conduisant à valoriser la culture « lettrée », l’abstraction, et à ne pas être accueillant aux cultures des métiers. Une large partie de l’élitisme du système français est fondée sur cette séparation du « général » et du « professionnel ».
Ainsi aucun enseignement de type manuel ou pouvant ou non évoquer des métiers ou familles de métiers n’est présent dans les scolarités. La « culture collégienne » est en conséquence fermée aux métiers, aux tâches manuelles, et de façon plus générale aux utilités.
En fin de collège, près de 40% des élèves par décision d’un conseil de classe sont « orientés » vers des études en lycée professionnel, sans qu’il y ait dans leur cursus aucun motif à les y envoyer car ils n’y ont pas goûté : il s’agit donc d’une orientation « par défaut », c’est-à-dire en raison de carences ou d’insuffisances observées dans les matières qui relèvent toutes de l’enseignement général.
L’École ne retient donc à ce stade qu’un seul type d’études et de culture, celui qui a été dessiné au fil du temps dans ce qui s’est appelé « enseignement général »[1].
Cet enseignement général est d’ailleurs sacralisé car on ne s’interroge pas sur son contenu, largement hérité d’épisodes antérieurs. Il est strictement divisé, sans plan curriculaire d’ensemble, entre différentes disciplines qui communiquent peu entre elles. Il proclame une naturalité et une neutralité qui sont factices, alors qu’il est au service de l’idéologie dominante par son statut et par la tonalité abstraite et éloignée des contextes réels des apprentissages qu’il propose.
Constitué au départ de matières héritées de l’enseignement humaniste d’autrefois, fait de langues anciennes et modernes et d’histoire, ainsi que de mathématiques, l’enseignement général s’est ouvert peu à peu à des enseignements scientifiques (sciences de la nature, qu’il s’agisse de la biologie, de la géologie, de la physique et de la chimie). Certaines filières préprofessionnelles (voir plus haut) qui faisaient une place à des cultures professionnelles et techniques ont été supprimées. En revanche a été proposé à tous un enseignement de technologie qui s’est éloigné de références professionnelles véritables pour devenir un enseignement abstrait, à l’image des enseignements généraux.
L’enseignement professionnel, quoique organisé par l’Éducation nationale, reste en France dévalorisé dans l’imaginaire aussi bien des familles que des acteurs institutionnels.
Les obstacles au déverrouillage
Les cultures des familles peuvent s’opposer à l’orientation visant à réintégrer des ateliers pratiques au collège (voir plus bas) avec le double motif que cela risque de surcharger les emplois du temps déjà complets des élèves et de ne rien apporter d’important pour leur orientation ultérieure, surtout pour les filières les plus prestigieuses des lycées.
Les cultures des enseignants du collège, en dehors des enseignants de SEGPA, sont peu ouvertes aux métiers et ne voient pas la nécessité d’une telle innovation. Si la formation initiale et continue des enseignants n’était plus limitée à une discipline académique, elle pourrait s’ouvrir à une approche des savoirs professionnels comme au fonctionnement des métiers. Mais ce qui apparaîtrait comme une « discipline » concurrente verrait sans doute se lever des oppositions des disciplines existantes qui y verraient la remise en cause de l’ancienne culture du secondaire.
De leur côté, les professionnels des métiers ne sont pas intéressés par une formation qui n’est pas tournée vers la formation d’une main d’œuvre spécifique répondant à leurs besoins. De l’autre, les cultures des intellectuels sont historiquement étrangères aux savoirs des métiers comme à une culture du travail manuel.
On voit donc que le verrou consistant à ouvrir les portes du collège à une première approche de compétences professionnelles, pour tous, ne peut avoir de chances de « jouer » que s’il est mis en parallèle avec la fin de l’orientation obligatoire de fin de troisième[2], avec le développement d’un curriculum en partie défini localement[3], et que si, loin d’apparaître comme un nouvel enseignement isolé des autres, il est relié à tous : histoire, géographie, notamment locale, EPS, langues, mathématiques et disciplines scientifiques.
Mettre en place des ateliers d’activités pratiques
S’agissant des ateliers, la pédagogie pourrait s’inspirer notamment de celle des SEGPA/EREA, dont les enseignants constitueraient le premier vivier. Ces ateliers seraient tournés vers l’approche de métiers authentiques dans les principaux secteurs économiques (y compris agricoles) qui embauchent au niveaux V ou IV. Une attention serait apportée aux activités manuelles, à la découverte des matériaux, ainsi qu’à une réflexion sur le monde technique. Il est tout aussi nécessaire de réfléchir aux liens robustes à établir entre ces approches et celles du monde de la création artistique, liens qui sont de plus en plus forts dans la création contemporaine.
Les avantages que le système et ses élèves pourraient retirer de cette orientation visant à la mise en place d’ateliers et des liens qu’ils tisseront avec les autres contenus d’enseignement sont les suivants :
Contribuer à créer d’autres modalités de valorisation d’élèves souvent déconsidérés dans le programme actuel.
Mettre fin à la domination symbolique d’un seul type d’élèves et d’un seul type de culture dans le collège actuel.
Créer des activités diversifiées liées à des indications nationales, mais tout autant aux ressources et compétences locales, du secteur artisanal, industriel, agricole ou artistique.
Mettre fin aux stages qui sont relativement peu intégrés au curriculum, et qui font apparaître aux élèves et renforcent la discrimination sociale, et mettre en place des contacts diversifiés, pour tous, avec divers types de métiers, couvrant une large part de la palette des métiers et des positions sociales qui les accompagnent.
Renforcer d’autres types d’évaluation que ceux qui dominent jusqu’ici, dans le cadre de projets et de travaux collectifs.
Equiper tous les élèves avec des questionnements de type technique et éthique en lien avec des métiers.
Donner à tous les élèves la possibilité de prendre goût à un enseignement professionnel et de souhaiter poursuivre des études de ce type, au moins en mineure au lycée.
Equiper tous les élèves pour leurs carrières ultérieures qui feront de plus en plus souvent appel à des compétences variées et à des croisements de compétences. Il s’agit de permettre aux élèves d’être en phase avec le nouvel horizon socio-professionnel, complexe et contradictoire, qui consistera aussi bien en une hyper-technologisation (elle-même promise à rencontrer des limites) qu’en de nouvelles conditions matérielles de vie dues aux changements climatiques.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
En France, les programmes d’enseignement définissent nationalement les connaissances et compétences attendues. Il y a toutefois loin de cette liste de programmes à un curriculum qui désignerait la cohérence des apprentissages, de leur organisation, de leur évaluation et des expériences qui leur donnent sens. La question est de savoir si un curriculum français qui serait explicitement formulé devrait l’être seulement à l’échelle nationale ou si ce ne serait pas à construire, bien sûr dans un cadre national, à l’échelle de l’établissement.
Construire un curriculum d’établissement répond dès lors à deux enjeux : un enjeu de justice, car l’uniformité de la prescription ne suffit pas à réduire les inégalités entre élèves et territoires ; et un enjeu de localisation des apprentissages, car les élèves apprennent aussi à partir des réalités de leur environnement, dont le territoire constitue une ressource et un objet de connaissance.
La France dispose d’un cadre national ; elle doit désormais donner aux établissements une véritable capacité curriculaire.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Le système éducatif français s’inscrit dans une longue histoire d’unification des savoirs et des références scolaires. Cette ambition plonge ses racines dans des héritages anciens : du Trivium et du Quadrivium médiévaux, qui organisaient les savoirs selon une architecture commune, aux institutions éducatives qui se sont succédé sous des régimes différents.
Les Collèges des Jésuites, l’Université impériale puis l’École républicaine ont, pour des raisons différentes, contribué à construire une éducation organisée autour de références nationales et tendant à l’uniformité des enseignements. L’Église catholique et la République ont œuvré dans le même sens pour que l’École renie le « local », ses langues, ses croyances, ses cultures, au nom de l’universel « catholique », au nom des Lumières ou de la formation d’un espace national commun.
Cette unification a constitué une puissante ambition émancipatrice : soustraire les élèves aux déterminismes de leur milieu et garantir à tous l’accès à des savoirs communs. Mais elle a aussi installé durablement une représentation du territoire comme extérieur au curriculum : l’École transmet des savoirs conçus ailleurs et les applique partout, tandis que les ressources, les cultures et les réalités locales restent largement à sa périphérie.
Cette logique demeure visible dans l’organisation du système : les programmes d’enseignement sont définis nationalement et s’imposent également à tous les établissements, même privés sous contrat. Elle explique en partie pourquoi la question n’est pas seulement aujourd’hui de donner davantage d’autonomie aux établissements, mais de repenser la place du territoire dans ce qui s’enseigne et dans la manière dont les savoirs prennent sens.
Une École construite sur une unification des acteurs
L’unification concerne également les acteurs de l’École. Les enseignants du secondaire et les personnels de direction sont recrutés ou nommés dans un cadre national, à la suite de concours et selon des procédures d’affectation nationales. Ils peuvent ainsi exercer loin de leur région d’origine et ne pas connaître l’histoire, les cultures, les langues, les ressources ou les enjeux contemporains du territoire où ils enseignent. Cette distance peut être aussi sociale et linguistique. Pour certains élèves, notamment ceux qui sont les moins familiers des codes scolaires, elle renforce la distance entre l’École et leur milieu de vie. Elle rend incertain l’intérêt porté au territoire, à ses ressources, à ses métiers ou à son devenir.
Les conséquences dommageables et paradoxales de la centralisation du curriculum
Il faut reconnaître les avantages du cadre national : il garantit des finalités communes, des droits communs et un accès de principe aux mêmes savoirs. Mais l’uniformité de la prescription ne signifie pas uniformité de sa mise en œuvre. Dans la France contemporaine, les établissements se différencient fortement : contenus effectivement travaillés, niveaux d’exigence, projets, pratiques pédagogiques, choix d’orientation varient considérablement.
Cette différenciation existe donc déjà. Mais elle reste clandestine : elle n’est pas décrite à l’échelle de l’établissement, n’est jamais pensée comme une question curriculaire globale et demeure difficilement évaluable dans son ensemble. Le paradoxe est alors considérable : le système prétend réduire les différences par l’uniformité des programmes, alors que cette uniformité n’empêche nullement des expériences scolaires profondément différentes. Le programme national français se trouve d’ailleurs dans une situation inconfortable, puisqu’il trace à la fois, plus ou moins explicitement, un curriculum (comme c’est notamment le cas avec le socle commun) et s’aventure jusqu’au détail des contenus, en fournissant même des exemples. Ailleurs, une part de ce travail est laissée à une élaboration à la fois locale et collective.
C’est ce paradoxe qui doit nous conduire à déplacer la question. Le choix n’est pas entre une uniformité nationale protectrice et une différenciation locale dangereuse. Il est entre une différenciation déjà existante, largement invisible et peu gouvernée, et une différenciation explicite, construite collectivement, inscrite dans un cadre commun et soumise à évaluation. Les établissements disposent aujourd’hui de marges d’initiative, mais celles-ci restent périphériques : projets, dispositifs ou expérimentations dépendent largement de la mobilisation de quelques personnes. Rien n’oblige réellement l’établissement à expliciter la cohérence de ce que vivent et apprennent les élèves sur plusieurs années.
C’est précisément cette situation qui justifie de passer d’une logique de projets ou d’initiatives dispersées à une véritable capacité curriculaire de l’établissement. Il ne s’agit plus de demander au programme national de faire à la fois le cadre commun et le curriculum, mais de distinguer ce qui doit être garanti nationalement de ce qui peut être construit collectivement dans l’établissement.
Reconnaître une capacité curriculaire aux établissements
Construire un curriculum explicite et cohérent
Prenons un exemple. Un collège rural, au cœur d’un territoire viticole marqué par les tensions autour de l’eau, des pesticides et de la transmission des exploitations, pourrait construire sur trois ans un curriculum articulant sciences de la vie et de la terre, économie, histoire locale et éducation civique autour de la question : comment vit-on de la terre, et à quel prix ? Les élèves y enquêteraient sur les pratiques agricoles, rencontreraient des exploitants et des associations environnementales, et mobiliseraient les savoirs disciplinaires du programme national pour instruire ces enquêtes. Les textes actuels reconnaissent des espaces d’initiative, mais ils ne donnent pas aux établissements une véritable capacité curriculaire inscrite dans leur fonctionnement ordinaire.
On trouve dans le droit français des références à des espaces d’initiative pour les établissements, notamment depuis le décret du 30 août 1985[1]. Ces possibilités ont toutefois été le plus souvent ponctuelles, facultatives et périphériques, et n’ont guère conduit à l’installation durable d’une véritable capacité curriculaire collective de l’établissement. Ce qui semble avoir manqué jusqu’ici, ce n’est donc pas tant l’existence de toute possibilité juridique d’initiative curriculaire que son institutionnalisation comme responsabilité durable de l’établissement : construire collectivement, sur plusieurs années, un curriculum explicite articulant objectifs, savoirs, programmation, évaluations et réalités du territoire.
Il ne s’agit donc pas de prolonger à la marge les dispositifs existants, mais de changer de nature : faire du curriculum une responsabilité explicite, collective et durable de chaque établissement.
Nous proposons de reconnaître aux équipes éducatives une capacité leur permettant d’adapter, d’articuler et d’enrichir les apprentissages à partir des réalités de leur territoire, dans le respect des finalités nationales. Cette capacité conduirait chaque établissement à élaborer un document curriculaire explicite, portant sur plusieurs années, précisant les objectifs d’apprentissage poursuivis, les articulations entre disciplines, la programmation, les appels à des ressources extérieures à l’établissement, les projets interdisciplinaires et les modalités d’évaluation.
Le programme national cesserait d’être l’unique horizon de l’activité pédagogique pour devenir le cadre à partir duquel les équipes construisent une cohérence adaptée à leurs élèves et à leur environnement : le national fixe les finalités et les garanties ; l’établissement construit la manière dont elles prennent sens dans un contexte donné.
Ce curriculum d’établissement devrait être élaboré collectivement, adopté selon des règles précises, évalué et révisé régulièrement. La capacité curriculaire deviendrait ainsi une composante normale du fonctionnement scolaire, non une possibilité exceptionnelle laissée à quelques volontaires. La direction a ici un rôle essentiel d’impulsion et de fédération, mais le curriculum ne saurait être un projet descendant : il suppose un leadership distribué et une capacité collective à faire projet.
Faire du territoire une ressource curriculaire
Un établissement est toujours situé quelque part. Partout existent des ressources éducatives (culturelles, scientifiques, professionnelles, artisanales, associatives, environnementales, économiques ou institutionnelles) qui sont rarement intégrées au curriculum lui-même : elles apparaissent plutôt sous forme de projets ponctuels, dépendant de l’initiative individuelle d’un enseignant, comme dans l’exemple du collège viticole évoqué plus haut, où cette démarche pourrait rester isolée si elle ne s’inscrivait pas dans un curriculum d’établissement structuré.
Les territoires disposent de ressources éducatives multiples : associations, professionnels, artisans, chercheurs, agriculteurs, artistes, institutions, habitants ou familles peuvent devenir des partenaires de savoir et contribuer à la construction des apprentissages. On retrouve ici la logique du Service Learning, développée sous des formes diverses dans plusieurs systèmes éducatifs : l’élève apprend d’un territoire, avec ses habitants, et pour s’y engager.
De même, de nombreux pays ont développé des formes de curriculum d’établissement, selon des modalités qui tiennent à leur propre histoire et à leur culture éducative. Il ne s’agit pas d’en importer un modèle, mais de constater que la construction curriculaire ne relève pas nécessairement du seul niveau national.
L’Italie[2] et la Catalogne[3] offrent notamment des exemples intéressants pour l’inscription des apprentissages dans la communauté, à travers des démarches de Service Learning qui articulent apprentissages scolaires, connaissance du territoire et engagement dans la communauté. Ces expériences montrent que le territoire peut être intégré au curriculum sans se réduire à une succession de projets périphériques.
L’enjeu pour la France n’est donc pas de reproduire un modèle étranger, mais de reconnaître une possibilité que sa forte centralisation curriculaire laisse aujourd’hui largement inexploitée : faire du territoire une composante à part entière du curriculum d’établissement.
Il faut franchir un seuil : ne plus seulement apprendre dans un territoire, mais apprendre le territoire : étudier son histoire, ses paysages, ses écosystèmes ; comprendre ses transformations économiques et sociales ; identifier ses institutions ; rencontrer ses acteurs ; enquêter sur ses ressources et ses difficultés ; comprendre les conflits qui le traversent et, lorsque cela est pertinent, agir collectivement sur des questions réelles.
Cette approche ne concerne pas seulement les disciplines spontanément liées au territoire : l’histoire, la géographie ou les sciences y trouvent des objets évidents, mais les langues, les mathématiques, les arts, les sciences économiques et sociales, la technologie ou l’éducation physique peuvent également y contribuer. Le territoire devient alors un fil conducteur reliant les savoirs plutôt qu’un simple décor.
Cette ouverture ne peut reposer sur la seule bonne volonté d’acteurs locaux, ni être supposée également possible partout : elle suppose un accompagnement, des réseaux et des ressources mutualisées. Toutes les ressources, en outre, ne bénéficient pas spontanément de la même légitimité : un musée ou un laboratoire sont immédiatement identifiés comme des ressources éducatives ; d’autres savoirs, professionnels, populaires ou issus de l’expérience, demandent à être reconnus comme tels.
Il faut donc éviter que le curriculum local ne reproduise les hiérarchies sociales et culturelles existantes. La question n’est pas seulement : quelles ressources possède un territoire ? Elle est aussi : quels savoirs considérons-nous comme légitimes, et qui considérons-nous comme légitime pour les transmettre ?
Faire entrer dans l’École des formes de savoir et d’apprentissage déjà présentes dans la société
L’éducation populaire offre ici un point d’appui concret. Depuis les universités populaires jusqu’aux mouvements de jeunesse, aux clubs, aux associations et aux pratiques d’éducation active, elle a développé des formes d’apprentissage qui ne reposent pas uniquement sur la transmission d’un savoir par une institution scolaire. Elle s’est construite autour de pratiques collectives : apprendre ensemble, enquêter, débattre, coopérer, prendre des responsabilités, produire et transmettre des savoirs.
Cette tradition rejoint directement l’enjeu du curriculum d’établissement. Il ne s’agit plus seulement d’ouvrir ponctuellement l’École à des partenaires extérieurs, mais de reconnaître comme ressources éducatives des savoirs, des pratiques et des expériences qui existent déjà dans les territoires. Les associations, les clubs, les collectifs, les professionnels, les familles ou les habitants peuvent ainsi contribuer à des situations d’apprentissage conçues et validées par l’École. Le ministère reconnaît d’ailleurs déjà un réseau important d’associations complémentaires de l’enseignement public et de mouvements d’éducation populaire intervenant auprès des établissements.
Ce déplacement change la place de l’élève : il n’est plus seulement destinataire de savoirs produits ailleurs ; il peut enquêter, confronter des points de vue, produire des connaissances, coopérer et prendre part à des réalisations collectives. C’est en ce sens que l’éducation populaire peut nourrir une conception située du curriculum : non comme un supplément ajouté à l’enseignement, mais comme une manière de construire des apprentissages à partir des réalités sociales, culturelles et territoriales dans lesquelles les élèves sont inscrits.
Cela permet aussi de poser une question que l’École ne peut éviter : qui peut produire et transmettre des savoirs ? La réponse ne consiste évidemment pas à abolir les exigences de validation scolaire, mais à élargir les situations dans lesquelles les élèves apprennent et les personnes avec lesquelles ils peuvent apprendre.
Inscrire les établissements dans leurs territoires
Une nouvelle relation entre l’École et son environnement
Cette évolution transformerait la place de l’établissement dans son territoire : celui-ci ne serait plus seulement le lieu où l’on applique des prescriptions nationales, mais un lieu de circulation des savoirs, ouvert sur son environnement et capable de contribuer lui-même à la vie du territoire, comme le suggèrent les exemples italien et catalan évoqués plus haut.
Mais cette relation doit rester éducative et critique. L’École ne doit pas devenir le relais des intérêts économiques, politiques ou culturels dominants du territoire. Apprendre un territoire, c’est aussi apprendre ses conflits, ses inégalités et ses controverses. Dans l’exemple du collège viticole, enquêter sur les pratiques agricoles suppose ainsi de donner voix à des points de vue divergents plutôt que de valider une seule version des choses.
C’est précisément pourquoi le cadre national demeure une garantie décisive : il protège la liberté pédagogique contre les pressions particulières et assure que les apprentissages locaux s’inscrivent dans des finalités communes. Le local n’est donc pas l’abandon du cadre commun ; il peut au contraire devenir le moyen de le rendre réellement signifiant.
Construire une culture commune réellement située
Une culture commune ne signifie pas que tous les élèves doivent vivre exactement la même expérience scolaire. Elle suppose que tous puissent accéder à des savoirs et à des références communes, mais aussi que ces savoirs puissent être mobilisés pour comprendre le monde dans lequel chacun vit.
Le curriculum d’établissement articulerait ainsi trois dimensions : des finalités nationales communes, qui garantissent l’égalité des droits ; des savoirs et des exigences partagés, qui constituent une culture commune ; des expériences et des ressources situées, qui donnent sens à ces savoirs. C’est cette articulation, plutôt que la seule uniformité des prescriptions, qui peut contribuer à construire une véritable égalité.
Elle permettrait aussi aux établissements de développer une identité éducative propre, fondée non plus sur l’origine sociale des familles ou leur position dans la hiérarchie scolaire, mais sur un projet curriculaire explicite. Une identité curriculaire distinctive ne doit pas devenir un nouveau facteur de concurrence entre établissements. Elle ne saurait donc être pensée indépendamment des politiques de sectorisation, d’affectation et de mixité scolaire.
L’enjeu n’est pas de créer des établissements « spécialisés » attirant certains publics, mais de permettre à chacun de construire une réponse éducative cohérente aux besoins de ses élèves et de son territoire.
Une transformation du métier, à inscrire dans le long terme
Une véritable capacité curriculaire modifierait profondément le travail des équipes. Les enseignants ne seraient plus seulement chargés de mettre en œuvre des programmes conçus ailleurs : ils participeraient à la construction, à la programmation et à l’évaluation du curriculum de leur établissement.
Cette responsabilité suppose du temps de travail collectif, une formation spécifique, une ingénierie curriculaire et une organisation permettant de conserver et de transmettre une mémoire des choix et des expériences de l’établissement. Elle peut en retour donner davantage de sens au métier et renforcer l’attachement des enseignants à leur établissement et à leur territoire.
Une telle évolution s’inscrit nécessairement dans le temps. Elle doit permettre une transformation progressive des pratiques, de la formation, de l’évaluation et de l’organisation du travail, en tirant les leçons des expériences qui ont déjà donné davantage d’initiative aux établissements.
Elle doit également garantir des conditions équitables de mise en œuvre : tous les établissements ne disposent ni des mêmes ressources ni des mêmes capacités d’ingénierie curriculaire. Les plus fragiles ne doivent pas être ceux auxquels on demande le plus de construire seuls leur curriculum. Des réseaux, des ressources mutualisées et un accompagnement spécifique devront donc permettre à chaque établissement de développer cette capacité.
Construire un curriculum d’établissement, c’est faire évoluer le cadre national au service de la justice et de la connaissance. L’égalité scolaire suppose les mêmes droits, les mêmes finalités et les mêmes exigences, mais aussi des apprentissages qui prennent sens dans les réalités des élèves.
Or, nous observons une confusion des finalités[1] qui s’illustre par une surreprésentation au quotidien des évaluations qui contrôlent ce qui est acquis ou non. Peu formatives, ces évaluations s’apparentent à des épreuves dont les résultats comptent pour l’avenir des élèves. Les erreurs sont donc le plus souvent sanctionnées et non considérées comme un point d’appui pour progresser, comme lors des examens ou concours.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Ces pratiques sont l’héritage d’une conception de l’École dont la fonction première était moins de faire réussir tous les élèves que d’identifier et de distinguer les meilleurs. Cette culture sélective[2] continue aujourd’hui de structurer les pratiques évaluatives et contribue à maintenir le caractère profondément élitiste du système scolaire français.
La prédominance de la fonction certificative s’inscrit dans la longue histoire des examens français. Les modalités d’évaluation actuelles sont héritées d’une tradition scolaire[3] dont la vocation première était de sélectionner davantage que de former. En effet, le système français des examens de la voie générale et technologique (brevet des collèges et baccalauréat) et de la plupart des examens de la voie professionnelle qui ont suivi le modèle dominant a été façonné sur le mode élaboré par les Jésuites – marqué par les concours mandarinaux chinois – c’est à dire sur un modèle non pas d’examen (qui valide des acquis) mais de concours qui sélectionne les meilleurs. En cela, il a comme caractéristique de se focaliser sur le succès ou l’échec global d’une personne par rapport aux autres, et de gommer toute la richesse de chaque parcours et des acquisitions. De fait, une partie non négligeable des élèves souffre de ce système hiérarchisant et élitiste[4], qui met en avant le fait qu’ils réussissent moins bien que les autres au lieu d’informer sur ce qu’ils ont acquis ou sur ce qu’ils ne savent pas encore.
Ensuite, depuis l’officialisation de la notation sur 20 en France à la fin du XIXe siècle, l’attribution d’une valeur chiffrée à une production d’élève s’est imposée au quotidien. Rendue visible aux yeux de tous, elle n’a cessé d’être critiquée depuis le début du XXe : non fiable, subjective, anxiogène et bien souvent déconnectée des apprentissages réels. Pourtant, elle reste une fidèle passagère de notre système scolaire, et sa persistance interroge autant que ses usages. C’est ainsi que la plupart des élèves français sont évalués au quotidien et lors des examens sur la base d’une moyenne qui ne signifie rien en tant que telle, alors que d’autres systèmes d’examens sont bien plus exigeants sur ce qui est attendu lors des épreuves qui les composent : par exemple le système des unités d’un A-level anglais, évaluées séparément, et sans totalisation ni compensation. Ils sont aussi confrontés très tôt dans leur scolarité à des pratiques qui les hiérarchisent plus ou moins implicitement, et qui tendent à mettre en lumière les performances[5] au détriment des progrès ou des savoirs acquis.
Depuis plus d’un demi-siècle, les travaux scientifiques et les prescriptions institutionnelles soulignent l’intérêt d’évaluations davantage au service des apprentissages. Pourtant, ces évolutions se heurtent à un modèle profondément ancré, dans lequel l’évaluation demeure avant tout un instrument de classement. Des alternatives valorisant les fonctions formatives de l’évaluation ont cours depuis les années 1960 et ont largement fait leurs preuves. Mais, malgré les tentatives d’en finir avec la notation pour se diriger vers ces évaluations plus utiles pour apprendre, celles-ci ne se sont pas imposées et l’immobilisme persiste. Par exemple, depuis la suppression des compositions trimestrielles en 1969, le quotidien des élèves a été peu à peu envahi par les évaluations institutionnelles, qui comptent, au détriment de ces évaluations formatives qui peinent à trouver leur place. Et plus récemment, l’imposition de l’approche par compétences n’a pas non plus permis d’accéder à de nouvelles pratiques évaluatives, en particulier parce que les examens – comme le Brevet des collèges – exigent toujours des notes bien en amont, pour les contrôles continus notamment.
Ainsi, ces différents héritages convergent vers une même conception de l’évaluation : mesurer, classer et sélectionner davantage qu’accompagner les apprentissages.
Un carrefour d’injonctions contradictoires qui pèsent sur les scolarités des élèves
Bien que les enseignants soient réglementairement soumis à des injonctions à évaluer les acquis et progrès des élèves, il ne leur est pas facile de répondre à des attentes qui sont souvent contradictoires. Par exemple : évaluer de façon « positive » en encourageant tous les élèves, et en même temps rendre en permanence des comptes aux parents et à l’École sous forme synthétique, en passant notamment par des logiciels imposés qui ne réclament que des résultats quantifiables. Autre exemple, il leur est demandé de fonctionner par cycles de 3 ans pour laisser aux élèves le temps d’apprendre et en même temps d’établir plusieurs fois par an des bilans en fonction des résultats des élèves. Dès le primaire, ils doivent aussi prendre des décisions irréversibles sur les destinées (redoublement / orientation en SEGPA puis dans certaines voies de lycée / préprofessionnalisation[6]).
Par cet appareil d’évaluations, l’École impose un rythme soutenu aux enseignants qui se répercute sur les élèves : la pression des examens et évaluations nationales, le déploiement du contrôle continu, des conseils de classe, incitent fortement les enseignants à évaluer avec des « résultats qui comptent » en permanence et sans tenir compte des rythmes différents d’apprentissage. Il leur incombe de préparer les élèves aux évaluations et examens, d’avoir des « résultats » en permanence, de « boucler » le programme, d’enchainer les séquences, de remplir les bulletins pour préparer l’orientation, etc.
Cette succession d’évaluations ne transforme pas seulement le travail des enseignants ; elle agit également sur l’expérience scolaire des élèves, la formation est transformée en juxtaposition de séquences et contenus. Le curriculum ressemble davantage à un pot-pourri de savoirs ayant peu de liens les uns avec les autres, qu’à une articulation cohérente et progressive de ces savoirs. Or, les élèves ne sont pas égaux face à ces rythmes scolaires. Si certains élèves, disposant déjà des ressources attendues[7], réussissent scolairement en s’adaptant au mieux à ce rythme effréné, d’autres sont mis en difficulté par ce contexte quotidien anxiogène, qui non seulement leur rappelle à chaque instant qu’ils ne répondent pas aux normes scolaires, mais qui en en même temps, ne les placent pas dans des conditions qui leur permettraient de montrer ce qu’ils savent faire. Les évaluations fréquentes les placent alors dans une situation paradoxale : ils sont évalués avant même d’avoir réellement eu le temps d’apprendre. Enfin, les familles ont ainsi progressivement été habituées à n’être informées que des résultats de leurs enfants sous forme synthétique par des notes, par l’usage de couleurs, de graphiques, ou de niveaux jugés plus ou moins satisfaisants, mais dont le contenu, en termes de savoirs acquis, n’apparait pas. Cela explique en partie les contestations qui émergent dès que la suppression de la notation est évoquée, les familles ayant à juste titre le sentiment que sans les notes, elles ne seront plus informées et ne pourront plus anticiper les difficultés éventuelles des enfants.
Les enseignants et parents n’ayant eux-mêmes connu quasiment que des évaluations qui s’agrègent les unes aux autres et qui comptent pour la suite de leur parcours, il leur est très difficile d’appréhender cette question autrement. Du côté des parents, il est difficile d’imaginer que d’autres formes d’évaluation et de restitution de résultats sont possibles, puisque l’École communique avec eux principalement par le biais des livrets scolaires et plateformes numériques qui synthétisent les résultats. Du côté des enseignants, ceci est d’autant plus difficile que la formation à l’évaluation est un impensé. Or, celle-ci permettrait de découvrir des démarches pédagogiques associées à des modalités d’évaluation intégrées aux apprentissages[8], c’est-à-dire offrant réellement un statut positif aux essais et erreurs. Cela conduit de nombreux enseignants à reproduire ce qu’ils ont vécu eux-mêmes à l’École en se réfugiant derrière des pratiques qui nuisent aux élèves les plus fragiles : l’évaluation est très tôt dramatisée et se traduit dès le collège par un martèlement de notes (environ 150 à 170 notes par an et par élève). Les élèves sont sans cesse sous pression, les « erreurs » bien souvent inscrites à charge contre eux, plutôt que prises comme des occasions d’apprendre. Cela induit des pratiques peu compatibles avec des démarches pédagogiques au service des apprentissages valorisant les interactions entre pairs comme l’apprentissage coopératif, ou encore les interactions entre enseignants telles qu’on peut les appréhender dans certains pays.
Par ailleurs, l’usage de la notation chiffrée, et sur 20, qui règne dans la plupart des cas pose plusieurs problèmes : elle invite « naturellement » aux opérations arithmétiques, et au calcul de moyennes plus ou moins mêlées de coefficients. Ces moyennes font partie des éléments qui souvent décident d’un passage dans une classe supérieure ou d’une décision d’orientation, sans qu’on se préoccupe des acquis réels ou encore du projet de l’élève. Ces pratiques quotidiennes conduisent souvent à ce qu’une partie des élèves soit considérée comme étant en échec. L’évaluation des performances tend en effet à produire une répartition des résultats en courbe de Gauss (U inversé) : quelques élèves sont jugés très performants, quelques autres en grande difficulté, tandis que la majorité est perçue comme moyenne, indépendamment du niveau réel de la classe.
Si les enseignants ne sont pas formés pour évaluer leurs élèves, ils sont aussi peu formés aux résultats de la docimologie, ce qui conduit à penser que les résultats attribués sont justes et liés au travail fourni : or, une évaluation chiffrée ou une validation par compétences aurait peut-être abouti à un autre résultat dans la classe d’à côté, ou avec un autre enseignant, ou à un autre moment, ou avec un nom d’élève différent, etc. Cette relativité des résultats est connue depuis une centaine d’années. Or, l’illusion d’objectivité des notes chiffrées (définies parfois au centième près) tend à les sacraliser et les transforme en « ce pour quoi » travaillent les élèves, au détriment de l’attention de longue durée portée aux savoirs et à leur acquisition.
Par ailleurs, les « biais sociaux » d’évaluation qui conduisent de façon inconsciente, à tenir compte d’autres éléments que ceux qui devraient être évalués, comme le statut scolaire de l’élève, ses performances antérieures, son origine sociale, son genre, etc., sont peu connus ou font l’objet de malentendus, tout comme les effets des évaluations pour et sur les élèves. Un mauvais résultat, en dehors des cas d’évaluation effectivement formative, démobilise, crée de la résignation, laisse des traces négatives pour l’élève jusqu’à créer un désintérêt profond pour les savoirs enseignés. Or, beaucoup d’enseignants et parents pensent que recevoir un mauvais résultat va inciter l’élève à se mettre au travail. Et même si c’était le cas, le « travail » n’est pas forcément bénéfique car il exige, entre autres, tout un ensemble de savoirs méthodologiques dont de nombreux élèves et leurs familles ne disposent pas, et qui ne sont pas enseignés en classe.
Les résultats sont d’ailleurs souvent interprétés comme étant de la responsabilité unique de l’élève[9], qui aurait fourni assez d’efforts ou pas assez. La définition même des « épreuves » évaluatives contribue à cette responsabilisation : épreuve identique pour tous, au même moment, individuelle le plus souvent et invitant à la comparaison des résultats entre les élèves. Les meilleurs seraient ainsi les plus méritants, ce qui tend à naturaliser les inégalités plutôt qu’à les questionner et à justifier le fonctionnement même du système scolaire. Ce raisonnement ignore tout un ensemble de déterminismes sociaux ainsi que certains effets propres au fonctionnement de notre École. Enseignants, élèves et parents partagent ainsi un imaginaire qui consiste à penser que les résultats obtenus reflètent exactement le travail de l’élève et ne seraient liés qu’au mérite individuel. Or travailler efficacement à l’École suppose des prérequis que tous et toutes n’ont pas et les phénomènes de désengagement proviennent souvent de ce que les élèves qui n’ont pas vu leurs efforts récompensés se découragent, voire décrochent.
Les obstacles au déverrouillage
Des obstacles existent déjà, relatifs aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution scolaire a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles pourront émerger suite aux changements structurels mais aussi relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.
L’attachement des Français aux diplômes globalisants indique la capacité des lauréats à s’être montrés « en moyenne », meilleurs que d’autres et non ce qu’ils ont acquis.
La définition même des examens nécessite d’être repensée puisqu’ils se projettent bien en amont sur les pratiques d’enseignement, sur les savoirs valorisés et modalités d’enseignement-apprentissage.
L’idée même que la réussite du plus grand nombre serait le signe d’un nivellement par le bas ou d’une baisse des exigences, de pratiques démagogiques, doit être dépassée. Elle peut au contraire traduire une grande maitrise des apprentissages par les élèves.
L’idéologie du mérite très prégnante conduit à valoriser les plus performants et culpabiliser, voire, selon les discours en vogue, « responsabiliser » les autres.
L’orientation pilotée par les résultats scolaires et induite par la structure même du système, est vectrice d’inégalités profondes.
L’attachement des enseignants, des parents et de bien des élèves aux notes et moyennes n’est pas à nier.
L’habitude des enseignants de travailler seuls, isolés par rapport à l’ensemble de leurs collègues, exige aussi une évolution dans la conception même du métier.
La définition des savoirs et les modes d’évaluation au long de l’année devra être repensée collectivement au risque que l’évaluation s’apparente toujours à un empilement de résultats aléatoires et qui ne font pas sens.
L’organisation, le fonctionnement des établissements, la structure même des programmes et le cloisonnement disciplinaire, sont des obstacles à un changement des temporalités et des représentations de la réussite.
Changer les pratiques d’évaluation pour leur redonner leur vraie fonction éducative
Il s’agit véritablement de créer les conditions structurelles mais aussi pédagogiques pour que l’évaluation soit utile pour progresser et non discriminante. La proposition consiste à renoncer 1) à la notation chiffrée au moins jusqu’à la validation du socle commun pour envisager des évaluations qualitatives basées sur l’atteinte de standards, et 2) à des examens qui fonctionnent comme des concours.
Les effets à en attendre sont :
Des évaluations et examens plus utiles aux élèves et à tous si, au lieu de se cacher derrière les notes et les moyennes, ils mettent en évidence dans leurs résultats les acquis réels des élèves dans leur diversité, référés à des standards, et sur le long terme.
Une diminution des aléas et une plus grande justesse par l’élaboration, quand c’est nécessaire, et notamment pour les examens, de standards servant de repères les plus objectifs possibles pour l’évaluation : plus que l’atteinte d’une moyenne ou d’un seuil chiffré, la définition de standards à valider offrira la possibilité à chacun de construire son parcours.
Une remise à plat des façons de recourir à des logiciels de notes, à des algorithmes d’orientation et d’affectation des élèves et des étudiants comme Affelnet ou Parcoursup pour aller vers des procédures d’orientation plus transparentes, liées au projet de l’élève et construites sur le long terme.
Un évitement de la stigmatisation, de la dévalorisation, de la condamnation mécanique à l’échec, et de la mauvaise image qu’ont d’eux-mêmes beaucoup d’élèves, par le renoncement à la notation systématique des productions des élèves dans leur quotidien.
Des évaluations conçues sur un temps long, articulant clairement l’évaluation à visée formative et l’évaluation sommative, réservée à la validation des acquisitions. Cette distinction, aujourd’hui quasi absente de la culture scolaire française, permettrait de restituer à l’évaluation quotidienne sa véritable fonction visant à étayer, explorer, recommencer, réguler, sans que chaque production soit immédiatement transformée en jugement définitif par la sanction des erreurs. Cela permettra aussi d’enrichir la nature même des productions évaluées (projets, travaux extérieurs, travaux collectifs, etc.) et d’impliquer les élèves dans leurs évaluations à caractère formatif.
Des évaluations réussies par le plus grand nombre et assumées, qui ne soient plus perçues comme trop faciles ou démagogiques quand elles reflètent simplement une bonne maîtrise des apprentissages.
L’attention portée par les élèves et leurs familles à leurs apprentissages et le sens qu’ils en tirent sera renforcée, avec les progrès qu’on peut en attendre. L’appui sur des critères précis et des « standards » ne pourra que renforcer aussi l’appropriation par les élèves des attentes. En ce sens, le socle commun pourrait jouer le rôle qui lui est assigné en rendant les attendus lisibles, en étant un véritable référentiel pour les apprentissages et en permettant la reconnaissance des compétences acquises quels que soient les contextes disciplinaires ou interdisciplinaires. Il ne s’agirait plus de chercher à tout évaluer mais de repérer et conserver des traces témoignant des progrès et acquisitions.
La désacralisation des résultats renforcée par la formation aux biais évaluatifs et à la docimologie contribuera à prendre en compte la diversité, à identifier les besoins
[1] Voir la vidéo de Anne-Marie Bardi, Lucie Mougenot et Yves Zarka au séminaire du CICUR.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le lycée a depuis plusieurs décennies été traversé d’évolutions politiquement diverses, qui ont au total brouillé sa signification scolaire en renforçant la fracturation sociale dont il est la manifestation. Il est crucial de poser à nouveaux frais les questions de sa fonction dans les études, leur organisation et des savoirs qu’il diffuse.
Etat des lieux des lycées
Un lycée à la fonction sociale aggravée malgré les 80%
Le lycée a été depuis les années 1960 le lieu central de diverses vagues de « démographisation » (d’accroissement des effectifs scolaires), dont on attendait démocratisation : ce fut l’aspect piégeant du mot d’ordre (remontant à 1985) de conduire 80% d’une classe d’âge au niveau d’une classe terminale. On y est arrivé, mais au prix d’une palette de baccalauréat très inégaux dans leurs débouchés : certains ouvrent toutes les portes, d’autres en ferment les plus porteuses menant aux études supérieures…
L’évolution démographique des trois voies (générale, technologique, professionnelle) montre une stagnation des effectifs de la filière générale, celle qui conduit au choix d’études et de professions les plus considérées. Si les enfants d’employés et d’ouvriers sont trois fois plus nombreux au collège que les enfants de cadres, à bac+6 les enfants de cadres supérieurs sont 7 fois plus représentés. Les écarts entre milieux se creusent au fil des années.
Donc un slogan ambitieux, mais dont l’attente déçoit.
La démographisation ayant été faite, nous nous trouvons dans une situation inédite où le lycée concerne la quasi-totalité d’une génération ; c’est bien à sa démocratisation qu’il faut maintenant s’atteler.
Le lycée français en grande confusion conceptuelle
Au-delà de ces considérations, le lycée dans sa philosophie n’a pas explicitement évolué, mais il rassemble diverses conceptions historiques qui se chevauchent.
Le lycée français est né de l’élitiste collège jésuite et de ses adaptations bonapartistes après la disparition des écoles centrales de la Révolution, mais étonnamment il est devenu progressivement aussi acteur de formation professionnelle : spécificité française. Une caractéristique française est l’incorporation de la formation professionnelle initiale dans le champ de l’Éducation nationale. Le collège d’enseignement technique (CET) de 1959 est devenu lycée d’enseignement professionnel en 1977 (LEP), puis lycée professionnel (LP) en 1985 avec la création du baccalauréat professionnel. Le passage de 4 ans de formation à 3 ans en 2009 a calqué la durée du cursus sur celle du lycée général et technologique. Les bacs professionnels ont poursuivi une diversification forte (une centaine de spécialités) en absorbant progressivement les champs couverts par des BEP aujourd’hui en extinction ; mais c’est au prix d’un cursus de 3 ans et non plus de 4 depuis 2009.
Cette économie budgétaire d’une année de formation rend plus difficile encore un parcours réussi pour des élèves « orientés » en fin de troisième sur la base de leurs difficultés au collège même s’il faut reconnaitre que les 4 ans d’enseignement professionnel s’ajoutaient souvent à un parcours avec des redoublements en primaire et/ou au collège. Ce qui constituait une pression économique très importante pour les familles, expliquant également les abandons avant l’année de terminale. Mais la question est demeurée de savoir si le « professionnel » au lycée est une simple juxtaposition de fait ou une intégration avec une visée de démocratisation ?
Le lycée a été dessiné selon des voies (générale, technologique, professionnelle) et des séries (scientifique, économique et sociale, littéraire, artistique…), entre lesquelles les élèves sont orientés à l’issue du collège ou de la classe de seconde : ces séries se mettent régulièrement en hiérarchie les unes par rapport aux autres, hiérarchie scolaire et sociale (cas de l’ancienne série C devenue série S).
Le lycée a été récemment et partiellement affranchi de ses filières historiques :volonté de casser le jeu de hiérarchisation automatique ? Le resserrement progressif des séries, de réforme en réforme, et la forte réduction de leur diversité, puis leur remplacement par des spécialités au sein du bac général (réforme Blanquer) ont à la fois donné l’illusion d’une plus grande maîtrise de leur parcours par les élèves et les familles en leur laissant la combinatoire des spécialités, et renforcé la filière générale comme modèle. La complexité des assortiments de spécialités a amplifié le pouvoir des familles qui savent s’y retrouver et hiérarchisé les lycées en fonction de la richesse de leurs offres de spécialités. L’introduction du contrôle continu au baccalauréat a par ailleurs placé les lycéens et les familles en situation permanente d’évaluation et d’anxiété.
La création de la plateforme Parcoursup a rompu avec le sens originaire du baccalauréat comme premier diplôme universitaire, introduit une sélection opaque et décourageante pour les élèves de milieux modestes.
Alors, où en est-on de l’objectif affiché en 1985 de 80% de bacheliers ? Le système a accueilli un nombre considérable d’élèves dans les divers baccalauréats mais leur hiérarchie s’est amplifiée. La simplification des bacs généraux et technologiques en 1995 a réduit cette diversité. Mais plus on uniformise, plus on renforce le poids du modèle pédagogique dominant, congruent majoritairement avec le public des couches moyennes et supérieures, au profit d’une culture scolaire qui n’est pas spontanément tournée vers la démocratisation.
Le bac général reste le modèle dominant d’un baccalauréat ouvrant la porte vers les formations supérieures. Les bacs pro ont apporté l’essentiel des gains de bacheliers depuis 20 ans et ont affaibli les bacs technologiques tant sur le nombre d’élèves que sur des programmes en partie détachés des pratiques professionnelles[1]. La filière technologique s’est recroquevillée, notamment dans le domaine industriel. La voie professionnelle constitue plus de 21% des bacheliers contre 16% pour la voie technologique. Le bac général tourne autour de 43%. Ces proportions restent stables depuis le début du siècle. Or c’est ce dernier qui assure le plus l’accès aux études supérieures.
Alors, veut-on un lycée qui soit divisé en trois voies, en x séries et spécialités, ou bien un lycée qui isole moins ses différentes formations et permette des passages faciles des unes aux autres ? Un lycée plus ou moins « spécialisant » ou un lycée qui ouvre la perméabilité entre tout ce qu’il enseigne… ?
Sur les ruines fumantes du baccalauréat, pratiquer d’autres modes d’évaluation
Le lycée français a une tâche délicate, car il ne dure que trois ans, mais surtout, durant ces trois ans il a une fonction essentielle d’orientation (fin de seconde, choix de spécialités, puis abandon de l’une d’entre elle et préparation du supérieur) : la scolarité en lycée est perturbée pour les élèves en permanence par ces questions, par l’enjeu du contrôle continu et par la préparation de Parcoursup.
Dans le même temps, ses modalités historiques d’évaluation terminale, par l’examen du baccalauréat sont contestées (faut-il du contrôle continu ? dans quelle proportion ? faut-il des standards d’évaluation ? que faut-il penser des taux de succès et de mentions ?) Et les modalités nouvelles, nécessitées par Parcoursup, ont été imposées et développent des procédures de sélection (mélange du privé et du public, lettres de motivation, éloignement du domicile familial, etc.) qui n’ont rien à voir avec les apprentissages et font donc le jeu des initiés.
Le lycée semble aujourd’hui contraint à être plus un terrain de stratégies individuelles et sociales que de formation et d’apprentissage serein de savoirs pour eux-mêmes.
Pistes pour inventer un autre modèle de lycée
Il s’agit d’aller vers un lycée qui apporte aux élèves le temps et la sérénité des apprentissages, qui définisse clairement la culture qu’il diffuse, différente de celle de l’enseignement supérieur, et qui évalue à son issue sans stress, de façon juste, les acquis des élèves[2].
Bâtir le lycée sur les bases du socle commun
La scolarité obligatoire (jusqu’ici dite « en fin de collège ») se définit par l’acquisition par tous les élèves d’un socle commun de culture (même si dans les faits il a été rayé de la carte des priorités) : si « socle » signifie quelque choses, le lycée aurait dû être repensé à partir de là car cela change totalement ses conditions d’exercice et le profil des élèves qu’il devrait recevoir. Les enseignements du lycée sont à repenser sur la base de ce socle de culture pour tous et non sur le développement inconsidéré du DNB, aujourd’hui coupé du socle commun.
Proposer des « ponts » et des « passages »
Il faudrait rétablir et étendre des « classes » qui permettraient à des élèves de changer d’orientation entre général, technologique et professionnel.
Dans un premier temps, il faudrait faire évoluer la carte des formations de telle sorte que les passages entre technologique et professionnel trouvent des facilités, une cohérence et une complémentarité dans les champs professionnels pour qu’un élève puisse réajuster ses ambitions et ses projets. Probablement aussi revoir par région la distribution des formations de telle sorte qu’on se rapproche partout d’un lycée réellement polyvalent proposant une palette étendue et cohérente d’enseignement.
Inventer un baccalauréat digne de ce nom, y compris dans ses diverses variantes
Mettre au point un mode de certification terminale avec enjeu pour la poursuite d’études, par unités, c’est-à-dire qui ne « compense » pas de façon absurde par des calculs de moyennes.
Définir explicitement la culture du lycée comme culture critique, dans toutes ses variantes
Marquer la spécificité d’un enseignement secondaire critique, étape capitale avant les spécialisations du supérieur, comme ce qu’elle doit avoir en commun pour tous les lycéens. Sans doute vers un lycée à la fois moins spécialisé et plus riche, ouvert à de nouveaux savoirs aujourd’hui écartés, à de nouveaux enseignements, à de nouvelles pratiques, dans un cadre de cohérence.
Sortir de l’uniformité des enseignements
En même temps que les élèves ne doivent pas être abusivement séparés dans des filières définitives, il est souhaitable que soit mise en avant la possibilité pour les élèves de choisir un enseignement à des niveaux différents, d’une façon qui ne signifie pas un échec, mais une construction personnelle entrant dans un projet.
Moderniser et diversifier les formations
Développer une réflexion impliquant tous les acteurs et usagers sur les spécialités en liaison avec le supérieur et revoir tous les contenus aujourd’hui absents ou marginalisés et engageant des travaux pluridisciplinaires (par exemple le droit, le cinéma, l’urbanisme et l’aménagement des territoires, le climat, la santé, le rapport des humains au vivant et à la nature, l’usage des IA, les cultures d’autres continents, l’usage des statistiques dans de nombreux champs du savoir, la connaissance des chaînes de production et d’échanges commerciaux, etc.) ; prendre dans les « éducations à » des questions et interrogations contemporaines majeures à placer au centre de nombreux contenus disciplinaires élargis[3].
Ouvrir l’immense chantier des formations supérieures pour redéfinir leur lien avec les lycées (faut-il continuer à maintenir exclusivement au lycée les préparations aux grandes écoles ? les sections de préparation aux BTS et autres diplômes bac+2 et bac+3 ?) ; diversifier et élargir la carte des formations et rendre transparentes les règles de leur accès.
Le plus important serait sans doute d’arrêter un système d’orientation définitive à l’issue de la troisième et de la seconde, de laisser aux jeunes et à leurs proches la possibilité de changer leurs choix quand c’est nécessaire, de prendre des décisions jamais irréversibles, de consacrer la diversité des savoirs à égalité, d’ouvrir aussi tous les élèves à une culture critique, à de nouveaux savoirs jusqu’ici éliminés du système scolaire, d’abroger les redoublements à l’identique en ouvrant la possibilité de capitaliser ce qui est acquis[4].
Nous ne préjugeons pas de ce que l’on pourrait attendre d’une telle rénovation qui réclamerait une longue période d’analyse à tous les niveaux et qui engagerait l’expérience de tous les acteurs des lycées et des enseignements supérieurs, mais aussi d’importantes transformations en amont et en aval, des réflexions liées aussi aux politiques et aux besoins régionaux.
La proposition de reconnaître une capacité curriculaire aux établissements se heurtera immédiatement à une objection de bon sens : cela a déjà été tenté. L’objection est fondée, et il vaut mieux la prendre en charge que la subir. Mais elle est moins redoutable qu’il n’y paraît, car l’examen des textes conduit à un résultat inattendu : une capacité curriculaire d’établissement existe en droit depuis 1985, avec l’instance qui l’adopte, la procédure qui en réserve l’initiative aux équipes, l’obligation d’évaluation et la possibilité de mutualisation. Ce qui n’a jamais existé, c’est son exercice.
Le déplacement est considérable. Il ne s’agit plus de demander un droit nouveau, ce qui exposerait à un débat juridique et politique perdu d’avance, mais de rendre effectif, obligatoire et visible ce qui n’existe qu’à l’état de faculté oubliée. Il s’agit aussi, et c’est la fonction propre de cette archéologie, d’expliquer pourquoi quarante ans d’autorisation n’ont produit presque aucun curriculum d’établissement. L’inspection générale en a formulé elle-même le principe au terme de son enquête (Becchetti-Bizot et al., 2013) sur le droit à l’expérimentation : il ne suffit pas d’accorder un droit pour que les équipes s’en emparent, c’est aussi une question de culture, d’état d’esprit et de valeurs partagées. La réponse ne se trouve donc pas dans les textes, qui autorisent ; elle se trouve dans les pratiques ordinaires du métier, dans les représentations qui les accompagnent, et dans une série de mécanismes de reprise qui se répètent avec une régularité remarquable depuis un demi-siècle. Une tentative qui échoue est un accident ; une tentative qui échoue dix fois selon la même mécanique désigne une configuration.
2. Une chaîne juridique complète, et inerte
Le point de départ est plus ancien qu’on ne le croit. L’article 18 de la loi du 11 juillet 1975 autorisait déjà des dérogations aux dispositions de la loi pour la réalisation d’une expérience pédagogique et pour la durée de celle-ci, à la seule condition que l’accès à un établissement ne pratiquant pas l’expérience soit garanti aux familles qui le souhaitent. Le droit à l’expérimentation pédagogique a donc cinquante ans, l’autorisation relevant alors du ministre.
Le décret du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement va plus loin, et c’est le texte décisif. Il reconnaît aux collèges et lycées une autonomie pédagogique et éducative dont l’article 2 énumère les domaines : organisation en classes et en groupes, emploi des dotations en heures, organisation du temps scolaire, formations complémentaires, ouverture de l’établissement sur son environnement social, culturel et économique — et, au sixième rang, le choix de sujets d’études spécifiques à l’établissement, en particulier pour compléter ceux qui figurent aux programmes nationaux. Le septième domaine y ajoute les activités facultatives organisées à l’initiative de l’établissement, et l’article 4 reprend l’autorisation de conduire des recherches et des expériences pédagogiques. Le même article 2 précise que les décisions prises dans ces domaines sont adoptées par le conseil d’administration. C’est, à ma connaissance, la seule ouverture proprement curriculaire du droit français : elle est disponible depuis quarante ans.
La loi d’orientation du 10 juillet 1989 complète le dispositif dans son article 18 : le projet d’établissement est adopté par le conseil d’administration, qui statue sur proposition des équipes pédagogiques pour ce qui concerne sa partie pédagogique ; il fait l’objet d’une évaluation ; et des établissements peuvent s’associer pour élaborer et mettre en œuvre des projets communs, notamment dans le cadre d’un bassin de formation. La répartition des rôles que l’on croit à inventer (les équipes élaborent, le conseil d’administration adopte, l’autorité académique valide) est donc en vigueur depuis trente-cinq ans, de même que l’obligation d’évaluer et la possibilité de mutualiser.
La loi du 23 avril 2005 paraît achever la chaîne, et c’est ici qu’il faut être précis, car le texte promet plus qu’il ne donne. Son article 34, devenu l’article L. 401-1 du code de l’éducation, ouvre un droit à l’expérimentation sous autorisation académique préalable et pour cinq ans au plus, en énumérant l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique, les coopérations avec des partenaires et les échanges internationaux, avec évaluation annuelle et bilan annuel confié au Haut Conseil de l’éducation. Mais la doctrine administrative a immédiatement refermé cette énumération : le vadémécum publié par la direction générale de l’enseignement scolaire précise qu’il n’est pas possible de déroger au contenu des programmes, de caractère national, et que l’article autorise seulement des modulations dans les grilles horaires et dans l’organisation pédagogique de la classe ou de l’établissement. L’ouverture apparente sur l’enseignement des disciplines a donc été convertie en aménagement d’horaires par un document sans valeur normative. La même loi ajoute le conseil pédagogique, chargé de préparer la partie pédagogique du projet d’établissement et de proposer les expérimentations ; et elle redéfinit la liberté pédagogique de l’enseignant en précisant qu’elle s’exerce dans le cadre du projet d’école ou d’établissement, avec le conseil et sous le contrôle des corps d’inspection. L’objection la plus prévisible à un curriculum collectif a donc reçu une réponse juridique il y a vingt ans, sans effet observable.
Tous les maillons existent : une instance qui prépare, des équipes qui proposent, un conseil qui adopte, une autorité qui autorise, une évaluation qui est due, un bilan national qui est prescrit, une liberté pédagogique articulée au projet collectif. Aucun n’a fonctionné comme prévu. Le bilan annuel n’a pas été annuel : le Haut Conseil n’a commandé une recherche qu’en 2010, cinq ans après la loi, et la manière dont il en a traité le résultat est elle-même instructive, puisque le rapport de l’équipe de Lille, remis en juin 2011, n’a été transmis qu’en novembre et mis en ligne en décembre, accompagné d’une note au ministre de teneur sensiblement différente. L’évaluation d’un dispositif d’ouverture a subi le sort du dispositif lui-même.
3. Pourquoi la chaîne est restée inerte
Nul n’est censé ignorer la loi, dit la formule. Mais connaître un texte suppose un effort, et l’effort se distribue selon les intérêts. Or ce qui commande effectivement la trajectoire d’un enseignant du second degré est national et disciplinaire de bout en bout : le concours, le programme, l’horaire de service, l’inspection, le barème du mouvement, la promotion, la rémunération. L’établissement n’intervient dans aucun de ces objets. Chercher à savoir ce que le décret de 1985 autorise n’a donc aucun rendement, et l’ignorance qui en résulte n’est pas une indifférence coupable mais une allocation rationnelle de l’attention. Il faut se garder d’en faire un reproche : le système a produit exactement le regard qu’il rémunère.
Cela donne au lien entre curriculum et statut sa forme la plus forte. Le statut ne détermine pas seulement ce que l’on a le temps de faire, il détermine ce qu’il est rationnel de savoir. Une capacité juridique dont l’exercice ne produit aucun effet sur la carrière ne sera pas seulement inexercée : elle restera inconnue. L’ignorance est ici un effet de structure, non une lacune d’information que des circulaires mieux rédigées auraient pu combler.
Encore faut-il ajouter que cette capacité ne pouvait, de toute façon, être portée que par une seule personne. L’article 8 du décret de 1985 confie au chef d’établissement le soin de soumettre au conseil d’administration les mesures à prendre dans les domaines définis à l’article 2 — donc, précisément, le choix de sujets d’études spécifiques à l’établissement. Les représentants élus des personnels siègent bien au conseil, mais l’ordre du jour est préparé par le chef d’établissement et la commission permanente instruit en amont. Le filtre n’est donc pas seulement sociologique, il est procédural : la faculté de 1985 ne pouvait s’activer que si un individu la connaissait, la jugeait utile et la portait à l’ordre du jour, individu lui-même mobile et dont la carrière se joue ailleurs. Deux observations rangées jusqu’ici séparément s’en trouvent éclairées. Que le vadémécum de 2011 ait été destiné en priorité aux inspecteurs et aux chefs d’établissement et soit resté peu connu du terrain n’est pas une anecdote : c’est le fonctionnement normal du canal. Et si Lapostolle et Genelot (2015) trouvent le chef d’établissement au centre de la naissance et de la diffusion des classes sans note, ce n’est pas d’abord un résultat sur le leadership, c’est la conséquence de ce qu’il est le seul canal disponible ; la traduction dont ils parlent est rendue nécessaire par la structure de l’attention, non par la complexité des textes.
Cette économie de l’attention se double d’une structure du travail qui la confirme, et que j’avais formulée à propos du socle commun (Desclaux, 2009). Devant une classe, il n’existe qu’un seul enseignant par discipline : aucune comparaison ne peut se faire. En conseil de classe, chacun est assuré d’être le seul en position légitime de tenir un discours sur sa discipline. Personne, localement, ne peut remettre en cause l’interprétation que chacun fait de son programme, le choix de ses méthodes ni celui de ses modalités d’évaluation, sinon l’inspecteur disciplinaire. L’absence de travail en commun permet précisément d’éviter toute mise en visibilité mutuelle. Toute tentative de définition externe des objectifs a d’ailleurs rencontré la résistance des enseignants, au nom de la défense de l’autonomie pédagogique — laquelle est ici une autonomie individuelle, non une autonomie collective d’établissement.
S’y ajoute une question d’identification, que l’on pouvait poser dès 1985 : des enseignants qui s’identifient d’abord à leur discipline vont-ils s’identifier à leur établissement ? Un professeur qui se présente se dit professeur d’une matière, non professeur de tel établissement. La faculté ouverte par le décret supposait un sujet collectif d’établissement qui n’existait pas, et que rien dans la carrière, le recrutement ou le service ne contribuait à constituer. Le constat empirique suit : la fréquentation prolongée des conseils d’administration ne donne pas le souvenir de débats portant sur les contenus à enseigner. L’instance délibérait sur des moyens, des structures, des règlements, jamais sur des savoirs.
Cette analyse n’est pas isolée, et l’institution la partage sans en tirer les conséquences. La même année, un rapport de l’inspection générale consacré à l’animation pédagogique des réseaux ambition réussite (Armand & Houchot, 2009) observait que les enseignants de collège se montrent plus ouverts à des dispositifs extérieurs à leurs cours qu’à une réflexion didactique et pédagogique commune destinée à adapter leur enseignement au public de leurs classes. Le constat est donc établi des deux côtés, par la recherche et par l’inspection : ce qui est accepté est ce qui se tient à côté de l’enseignement, ce qui est refusé est ce qui y entre.
Le sort du conseil pédagogique confirme le mécanisme au niveau suivant. Le rapport de Matringe (2005), rédigé avant sa généralisation effective, le présentait non comme une création ex nihilo mais comme la formalisation nationale de coordinations locales hétérogènes, et recommandait de garantir sa légitimité et de conserver un cadre souple. Il a été immédiatement l’objet de critiques et de rejets de la part d’enseignants y voyant une atteinte à la liberté pédagogique individuelle, et l’administration comme les chefs d’établissement se sont montrés très prudents dans sa mise en œuvre initiale. Une instance de délibération curriculaire ne s’installe donc pas contre la définition individuelle du métier ; elle suppose qu’on la transforme.
4. La série des ouvertures
La plus radicale est aussi la première à toucher les horaires, et son échec contient déjà tout le mécanisme. La réforme dite des dix pour cent, engagée en 1973 par Joseph Fontanet, soustrayait un dixième de l’horaire pour le confier à des activités décidées dans l’établissement, avec les élèves. Verneuil (2022) y voit un processus de rénovation pédagogique demeuré inabouti, visant des activités interdisciplinaires, l’ouverture sur l’extérieur et le travail en équipe, et rapidement essoufflé. Deux traits sont à retenir. Il s’agissait d’une proposition et non d’une obligation, ce qui la livrait d’emblée au volontariat. Et l’argument de la résistance, rapporté par Beloeil (2015), était que dix pour cent de temps en moins signifiaient dix pour cent de préparation au baccalauréat en moins : dès la première tentative, c’est l’examen terminal qui ferme l’ouverture. La mesure s’éteint en quelques années, la réforme du collège puis la loi Haby de 1975 déplaçant l’attention vers les structures. On notera que 1973 est aussi l’année des nouvelles procédures d’orientation : formes pédagogiques et structures bougent en même temps, et ce sont les structures qui captent l’attention politique.
Les projets d’action éducative, créés en 1979, puis les projets de zone associés à la relance de l’éducation prioritaire à partir de 1981, déplacent le problème plutôt qu’ils ne le résolvent. Financés sur des enveloppes spécifiques, portés par des équipes volontaires, ils installent une pratique de projet considérable, mais à côté des enseignements. Leur réussite même produit un effet durable : elle accrédite l’idée que l’initiative locale relève du projet, c’est-à-dire de l’action périphérique, et non du curriculum. C’est ici que se forme la catégorie dont on constate aujourd’hui les effets lorsqu’on observe que les projets locaux demeurent périphériques. C’est aussi dans ce climat que s’ouvre, en 1985, la faculté curriculaire décrite plus haut, qui passe inaperçue.
La décennie suivante ramène la question à l’intérieur des horaires, et une annonce mérite d’être relevée pour ce qu’elle anticipe. Présentant la mutation des collèges, Royal (1999) propose d’étendre à tous les élèves de quatrième des travaux croisés prolongeant les parcours diversifiés expérimentés en cinquième, décrit la production attendue comme le chef-d’œuvre de l’élève, et annonce que sa notation sera à terme prise en compte au diplôme national du brevet. Le mot et l’intuition certificative sont donc là dès 1999 ; ils mettront vingt ans à trouver leur réalisation, et dans la seule voie professionnelle. À la rentrée 2000, les travaux croisés ne sont pas rendus obligatoires pour toutes les classes de quatrième, et l’adossement au brevet ne vient pas. Le dispositif est rebaptisé itinéraires de découverte en 2002, avant de s’étioler sans être formellement supprimé. Dans la voie professionnelle, les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel connaissent un sort comparable.
L’étude que Lebeaume et Magneron (2004) consacrent à ces dispositifs nomme deux traits que l’on retrouvera partout. Ces innovations institutionnelles, écrivent-ils, sont peu informées des tentatives antérieures et des études disponibles : l’amnésie est constatée par la recherche au moment même où elle opère. Et les enseignants y sont simultanément sommés de mettre en œuvre un cadre prescriptif fluctuant et rendus responsables de concevoir, sans outils d’aide à la décision. Les auteurs relèvent pourtant l’investissement considérable des praticiens dans ce qu’ils appellent les zones marginales d’initiative locale — expression qui dit exactement le statut réservé à l’élaboration locale : réelle, féconde, et marginale par construction.
Le droit à l’expérimentation de 2005 mérite un examen à part, car les données existent. En 2011-2012, la base nationale recense 1 665 actions, réparties pour moitié entre innovation et article 34, et la catégorie identifiée la plus nombreuse est la modification de l’organisation du temps scolaire, déclarée par 383 établissements, le reste portant largement sur les modalités d’évaluation des élèves. La distinction entre innovation et expérimentation demeure obscure pour les équipes comme pour les cadres, y compris pour certains conseillers académiques. Plusieurs recteurs se méfient du dispositif, soupçonnant les chefs d’établissement de détourner le droit à dérogation pour obtenir des marges ou des financements, et reprochant au niveau national le parachutage d’expérimentations trop sectorielles. Le dispositif oscille ainsi en permanence entre outil de pilotage descendant et instrument d’initiative locale, et l’article 34 finit par servir de formule commode pour habiller des actions venues d’en haut.
Le programme CLAIR, lancé en 2010 et élargi en 2011 au programme ECLAIR, mérite une place à part dans la série, car il place explicitement l’innovation pédagogique au premier rang de ses objectifs et se donne les établissements les plus en difficulté pour terrain. Le bilan qu’en dressent les inspections générales (Hagnerelle et al., 2012) est sans appel. Une frilosité prévaut à l’égard des expérimentations de l’article 34, malgré les incitations des conseillers académiques ; dans un réseau, les inspecteurs relèvent que l’autonomie offerte bouscule les habitudes et inquiète les équipes. Ailleurs, l’innovation pédagogique n’est pas au cœur des préoccupations des équipes de collège, qui n’identifient pas comme innovation ce qu’elles font, faute d’une perception claire des marges de manœuvre dont elles disposent. Le vadémécum censé clarifier les catégories demeure peu connu du terrain. Et l’innovation, lorsqu’elle existe, se déploie dans des activités périphériques qui ramènent rarement les élèves vers les apprentissages fondamentaux.
Un détail relevé par les inspecteurs dès 2011 (Hagnerelle & Pittors, 2011) vaut mieux que toute démonstration : le mot programme ne figure pas dans la circulaire fondatrice du 7 juillet 2010, et la question de la contribution de la mise en œuvre des programmes à l’innovation pédagogique n’est presque jamais posée. Un dispositif dont l’initiale centrale désigne l’innovation, conçu au moment même où l’on renouvelait l’ensemble des programmes de l’école, du collège et du lycée, a donc été écrit sans que le curriculum y apparaisse. L’absence n’est pas ici le résultat d’une refermeture : elle est antérieure à toute ouverture, et c’est en cela qu’elle est instructive. Ce qui ne se pense pas n’a pas besoin d’être interdit.
La séquence récente confirme et accélère. L’accompagnement éducatif institué en 2007 rassemble des activités dans l’établissement mais hors du temps scolaire, ce qui risque de dédouaner les enseignants de l’objectif éducatif en séparant les deux temps : l’ouverture est ici déplacée à l’extérieur du curriculum plutôt que refermée. L’accompagnement personnalisé du lycée, en 2010, est reconverti presque partout en heures disciplinaires. Les quatre parcours éducatifs institués à partir de 2013 sont pensés comme transversaux, mais leur mise en œuvre est aussitôt normalisée par des cadrages et des outils nationaux. La réforme du collège de 2015 va le plus loin, en associant des enseignements pratiques interdisciplinaires à une marge horaire d’autonomie de l’ordre de vingt pour cent ; l’assouplissement de 2017 la rend facultative, et le dispositif disparaît en une rentrée.
5. Deux exceptions qui désignent le mécanisme
Deux dispositifs échappent partiellement à la règle, et leur particularité commune est décisive. Les travaux personnels encadrés, introduits au lycée en 1999-2000 et généralisés en terminale en 2002, ont duré une vingtaine d’années, ce qui en fait le dispositif interdisciplinaire le plus durable de la période. Ils étaient les seuls à disposer d’un adossement certificatif : épreuve facultative affectée d’un coefficient, avec report des seuls points supérieurs à la moyenne. Baconnet (2002) désignait dès la deuxième année à la fois cette force et cette fragilité en observant qu’on ne reconnaît de valeur qu’à ce qui est évalué et intégré à l’examen, et se demandait si les TPE ne rejoindraient pas le cimetière des innovations à la vie courte.
La suite lui donne raison de la manière la plus démonstrative. En novembre 2004, François Fillon annonce leur suppression en terminale, en expliquant qu’il faut récupérer les moyens correspondants pour dédoubler les classes de langues : l’heure d’élaboration locale est traitée comme une réserve budgétaire disponible. Le Conseil supérieur de l’éducation se prononce contre à quarante-cinq voix contre quatre ou cinq, sans effet. Les arrêtés du 9 décembre 2004, publiés au Journal officiel du 17 décembre, suppriment l’épreuve pour la session 2006, et les TPE disparaissent de la terminale à la rentrée 2005. Ils sont maintenus en première — et surtout, pour les sauver, on renforce précisément ce qui les tenait, en les transformant en épreuve anticipée obligatoire à partir de 2006. Les acteurs qui ont voulu préserver le dispositif ont donc spontanément cherché à l’arrimer plus solidement à l’examen. Ils tiendront ainsi jusqu’à la réforme du baccalauréat, autour de 2020, où le grand oral leur succède.
Le second cas est le chef-d’œuvre institué dans la voie professionnelle en 2019 : élaboré localement, ancré dans un contexte et des ressources situées, il est évalué au diplôme, et il tient. Ces deux cas fonctionnent comme un test. Tous les dispositifs dépourvus de validation certificative ont été repris en moins d’une décennie ; les deux dispositifs adossés à un examen ont duré, l’un d’eux n’ayant cédé qu’au moment où l’examen l’a lâché.
Un dernier élément éclaire la question du temps. Combattus à leur naissance par la Société des agrégés, puis sur d’autres arguments par le syndicat majoritaire, les TPE ont été défendus par ce même syndicat lorsque le ministère a voulu les supprimer, et Reverdy (s. d.) pouvait observer, quinze ans après leur création, qu’après des débuts houleux ils étaient devenus appréciés des enseignants comme des élèves. L’appropriation d’un dispositif d’élaboration locale demande donc une quinzaine d’années, quand la durée d’un ministère se compte en mois. C’est la raison structurelle pour laquelle une réforme curriculaire doit être pensée sur une décennie au moins.
6. Les mécanismes de la reprise
De cette série se dégagent au moins neuf mécanismes, qui opèrent conjointement et dont chacun suffirait presque à expliquer l’issue.
Le premier est la faculté, et il faut l’entendre plus radicalement qu’il n’y paraît. Une capacité ouverte mais non obligatoire ne s’éteint pas seulement faute d’être exercée : elle s’éteint faute d’être jamais rencontrée. Rien n’oblige quiconque à prendre connaissance d’une possibilité, et la connaissance a un coût que seuls les intérêts justifient d’engager. C’est le sort du sixième domaine de l’article 2 du décret de 1985, resté disponible et inemployé pendant quarante ans, sans qu’aucune abrogation soit jamais intervenue — et sans, sans doute, qu’il ait été lu par beaucoup de ceux à qui il s’adressait.
Le deuxième est la requalification. Ce qui a été ouvert dans un texte est recouvert par la formulation d’un texte ultérieur, sans contradiction apparente. En définissant le projet d’établissement comme la mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux, la loi de 1989 réinstalle l’établissement du côté de l’application et fait disparaître de la vue la capacité de choisir des sujets d’études spécifiques ouverte quatre ans plus tôt. Le même mécanisme opère en 2005, mais plus bas encore dans la hiérarchie des normes, puisqu’un vadémécum administratif suffit à convertir l’enseignement des disciplines en modulation d’horaires. La refermeture est ici purement discursive, et d’autant plus efficace qu’elle ne supprime rien.
Le troisième est la soustraction horaire. La capacité locale est financée par un prélèvement sur les disciplines, ce qui la constitue d’emblée en adversaire de tous les enseignements et en dette permanente. Elle devient une réserve de moyens identifiable, mobilisable dès qu’une autre priorité se présente, comme l’a montré l’arbitrage de 2004 en faveur du dédoublement des langues, et l’inspection générale note que les moyens consacrés à l’innovation ont plutôt servi de variable d’ajustement dans les académies (Becchetti-Bizot et al., 2013). Cette mécanique donne aussi sa rationalité à une résistance trop vite qualifiée de conservatrice : lorsqu’un dispositif transversal s’accompagne d’horaires planchers abaissés dans les disciplines, les enseignants ont raison de lire l’ouverture comme l’habillage d’une réduction.
Le quatrième est l’absence de validation. Ce qui n’est pas évalué au diplôme national ne pèse pas dans les arbitrages des enseignants, des familles ni des élèves. Le dispositif est traité comme un temps utile mais négociable, et il cède devant la préparation de l’examen, qui est la seule échéance véritablement commune. L’argument est constant de 1973 à 2020, et il est formulé aussi bien par les adversaires des dispositifs que par leurs défenseurs.
Le cinquième est le portage individuel non reconnu. Aucun de ces dispositifs n’a été inscrit dans la définition du service, restée fixée par les décrets de 1950. Le travail d’élaboration repose sur le volontariat, sans temps reconnu ni fonction identifiée, et s’éteint avec le départ de ceux qui le portaient. L’équipe de recherche mandatée par le Haut Conseil de l’éducation le formule sans détour (Reuter et al., 2011) : les valorisations sont inexistantes ou extérieures à l’institution, les équipes souffrent de ce manque de reconnaissance et s’épuisent, et le silence institutionnel finit par valoir négation. L’inspection générale relève le même besoin de reconnaissance institutionnelle exprimé à tous les niveaux.
Le sixième est la reprise prescriptive. Ce qui est ouvert comme capacité d’élaboration est aussitôt refermé par le cadrage : documents d’accompagnement, thématiques nationales imposées, grilles, applications de saisie, procédures d’autorisation et de traçabilité. Les acteurs se retrouvent à renseigner un format conçu ailleurs, ce qui reconduit la position d’exécution que le dispositif prétendait dépasser.
Le septième est la périphérisation, qui prend deux formes. La première est l’externalisation : plutôt que de refermer l’ouverture, on la déplace hors du temps scolaire, ce qui la rend inoffensive pour le curriculum tout en donnant satisfaction à la demande, comme l’accompagnement éducatif de 2007, avec le risque explicite de dispenser les enseignants de l’objectif éducatif en séparant les deux temps. La seconde opère à l’intérieur même du temps scolaire : l’initiative se loge dans les dispositifs qui entourent l’enseignement plutôt que dans l’enseignement lui-même. Les inspections générales le constatent en 2012 dans les réseaux ECLAIR, où l’innovation se déploie dans des activités périphériques et ramène rarement les élèves vers les apprentissages fondamentaux. C’est la forme la plus efficace de neutralisation, puisqu’elle laisse intacte l’apparence de l’ouverture.
Le huitième est l’amnésie. Chaque dispositif nouveau se présente comme une innovation, aucune évaluation cumulative n’est produite, et l’obligation même de bilan n’est pas tenue lorsqu’elle existe. Selon le Haut Conseil, les évaluations ne sont pas prévues dans tous les dossiers et, lorsqu’elles le sont, seule une minorité est réalisée ; l’inspection générale s’étonne pour sa part qu’elles soient pour l’essentiel menées en interne (Becchetti-Bizot et al., 2013), et observe que certaines actions se reconduisent d’année en année sans que personne vienne interroger leur bien-fondé. Le programme ECLAIR fournit la variante la plus nette : la décision d’étendre l’expérimentation à tous les réseaux a été prise avant toute évaluation de la précédente. L’effacement est parfois matériel : la base Expérithèque a remplacé la base Innoscope sans conservation des données antérieures, et l’équipe de Lille signale n’avoir retrouvé aucune trace de l’Observatoire national des expérimentations, ignoré de ses interlocuteurs. Ce défaut de mémoire empêche l’apprentissage collectif, prive les acteurs de tout argument tiré de l’expérience, et permet que le même échec se répète sans jamais devenir un savoir.
Le neuvième est le contournement, et il est le plus troublant, car il inverse la perspective. Lorsqu’une pratique locale prend réellement, elle prend souvent à côté du cadre juridique prévu pour elle. Lapostolle et Genelot (2015) ont suivi la naissance, l’installation et la diffusion des classes sans note dans l’académie de Dijon entre 2006 et 2014, et montrent que ce qui les porte est un travail de traduction et l’engagement des chefs d’établissement, non le dispositif ; l’inspection générale relève de son côté que, dans un département, sur treize projets de classes sans note recensés, deux seulement étaient labellisés au titre de l’article 34. Le dispositif n’est donc pas seulement inemployé : il est jugé inutile, voire encombrant, par ceux-là mêmes qu’il devait servir. C’est le signe le plus net que le problème n’est pas l’insuffisance du droit.
7. Ce que la proposition peut en tirer
L’histoire ne conclut pas contre la proposition. Elle en spécifie les exigences, et elle la renforce sur un point essentiel : la capacité n’est pas à obtenir, elle est à exercer. Ce qui manque n’est ni le droit, ni l’instance, ni la procédure d’adoption, ni l’articulation avec la liberté pédagogique, ni l’obligation d’évaluation. Ce qui manque tient en cinq caractères. Le caractère obligatoire, moins comme contrainte que comme occasion de rencontre avec le texte, car une faculté n’oblige personne à en prendre connaissance. Le caractère explicite, car sans écrit portant sur les contenus, rien n’oblige à formuler ce qui est réellement enseigné, et la disparité demeure clandestine. L’adossement certificatif, car ce qui ne pèse pas au diplôme ne pèse pas — et parce que l’examen est le seul objet national qui atteigne chaque enseignant sans intermédiaire, sans effort de recherche et sans traducteur : ce qui y figure est su de tous, ce qui n’y figure pas doit être appris par quelqu’un qui aurait des raisons d’aller le chercher. L’inscription dans le service, car un travail non reconnu repose sur des volontaires qui s’épuisent, ce qui rattache la question curriculaire à celle du statut. Et l’évaluation effectivement conduite et publiée, car sans bilan un revirement politique n’a rien à affronter.
Une exigence supplémentaire découle du neuvième mécanisme. Puisque les pratiques qui réussissent se développent souvent hors du cadre prévu, un dispositif nouveau ne vaudra que s’il est utile à ceux qui le portent plutôt qu’à ceux qui le contrôlent. Un curriculum d’établissement conçu comme une obligation déclarative, à renseigner dans un format national, produira ce que tous les dispositifs précédents ont produit. Conçu comme le document par lequel une équipe rend intelligible et défendable ce qu’elle enseigne, il peut au contraire devenir la ressource qui manquait.
Sur la durée, l’institution a d’ailleurs formulé elle-même l’exigence. Au terme du bilan des programmes CLAIR et ECLAIR, les inspections générales (Hagnerelle et al., 2012) recommandent de définir une temporalité de réforme qui ménage le temps nécessaire à l’expérimentation et à l’évaluation, et qui assure aux équipes la stabilité d’orientation indispensable à une action pédagogique durable — après avoir relevé que les équipes des territoires concernés souffrent de changements rapides aux finalités insuffisamment explicites. La décennie n’est donc pas une exigence militante : c’est la recommandation des corps d’inspection, restée sans suite.
Reste le plus difficile, qui n’est ni juridique ni technique. Exercer une capacité curriculaire collective suppose de transformer une professionnalité construite sur l’autonomie individuelle dans la classe et sur l’identification à la discipline plutôt qu’à l’établissement. C’est ce que les textes de 1975, 1985, 1989 et 2005 ont supposé sans le dire, et c’est pourquoi ils sont restés lettre morte. Une proposition qui veut réussir là où ils ont échoué doit donc s’adresser d’abord à ce point, et le dire explicitement : ce qu’elle demande n’est pas une nouvelle liberté pour les établissements, mais une autre définition du métier.
Août 2026
Références
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Décret n° 85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement, art. 2, 4 et 8.
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Le CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum) est né en 2020 et n’a cessé depuis de procéder à l’interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de sa fondation, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.
Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd’hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2.
Ce texte témoigne d’une nouvelle étape : ne pas seulement interpeler et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d’acteurs, en initieraient d’autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l’École de l’impasse où elle se trouve. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d’éducation et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain.
Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l’école
Le contexte général est fait de menaces aggravées pesant au niveau mondial sur l’habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, qui visent aussi l’éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l’École et dans quelle mesure l’École et donc l’éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s’opposer à leur diffusion et proposer d’autres modèles ? Si on a en tête qu’une des convictions initiales du CICUR est que l’École ne sert pas qu’à passer des examens, mais qu’elle a un rôle face au monde, qu’elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.
Ces menaces, dont l’exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d’abord l’École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d’élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contrevérités et d’idéologies a-démocratiques de rejet de l’autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.
En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d’un retour ouvertement élitiste à l’École qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d’accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l’IA. Mais dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d’avoir changé ses finalités élitistes en faveur d’une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever
Poser une école arrimée à l’humain
Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l’avenir du vivant et de la planète justifient l’élaboration sans tabous d’une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d’y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l’éducation, qui ne trouve pas aujourd’hui de réponse satisfaisante.
Clarifier les finalités de l’école
Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l’article L111.1 du Code de l’éducation : « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s’avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu’elles relèvent d’un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.
Ce que ce système privilégie en fait c’est la formation d’un élève idéal, vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, pour beaucoup d’élèves, l’école et la vie les confrontent à des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain. Héritier d’une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l’imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s’est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l’ordre du jour. Or, aujourd’hui, l’École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.
Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l’éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l’impose la survie de l’espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l’anthropologie scientifique.
Ce qui est essentiel pour le petit humain, c’est d’acquérir la conscience qu’il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant simultanément dans plusieurs espaces, et qu’il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s’agira donc de développer l’apprentissage à l’école de ce que c’est qu’être un humain, d’avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains. Connaitre l’unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s’approprier l’identité terrienne partagée entre tous. Enseigner ce qu’est être humain à toutes et tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l’humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.
Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs aujourd’hui essentiels, et passer ainsi d’une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l’on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète. Cette finalité s’oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l’humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.
L’IA constitue de ce point de vue un changement majeur : pour la première fois, l’invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l’illusion qu’on n’a plus besoin d’années d’études puisque, lorsqu’on ne sait pas que penser ou comment agir, l’IA pourra nous l’indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif, n’ont aucun rapport. L’enjeu est essentiel. Pour que l’école conserve son rôle d’apprentissage collectif de l’humanité, son organisation doit être repensée avec un objectif majeur : faire de l’IA ni un poison mortel pour l’école et l’humanité, ni un moyen de sous-traitance des enseignements, mais un instrument d’apprentissage effectif renforçant la pensée critique.
Autrement dit, nous proposons d’enseigner ce qui nous fait humains à tous et à chacun/chacune plutôt que l’acceptation passive ou l’adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu’il n’y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !
Construire une nouvelle culture commune
Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l’École doivent introduire chaque élève à une « culture », qui ne juxtapose pas des savoirs isolés, mais qui organise des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. Dans une perspective que nous appelons « curriculaire » parce qu’elle dépasse la simple juxtaposition des matières d’un programme, il s’agit de proposer une culture commune qui fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités.
Il faut pour cela prendre en compte la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, mettre en relation au sein de l’École les disciplines, les personnels, les familles, les élèves, ouvrir à l’ensemble de ces derniers les savoirs nécessaires à leur vie présente et future. Un tel projet nécessite que l’on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l’espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d’élaboration reposant sur une palette étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.). Les savoirs conçus comme reliés entrainent nécessairement d’autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire : il ne s’agit pas de plaquer des démarches pluridisciplinaires sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais de les inscrire au cœur même de toute l’activité éducative.
Inclus dans une culture commune qui ne soit pas la culture faussement générale des catégories sociales qui maitrisent l’école, les savoirs scolaires devraient aussi permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu’ils soient issus de l’École ou d’autres expériences : reconnaitre la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d’éprouver qu’ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose des pédagogies et des exercices qui les amènent à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques. Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l’égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d’apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d’une préoccupation centrale pour l’humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.
Pour un changement complet de politique éducative
Le CICUR entend dans cette perspective poursuivre plus que jamais l’analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d’envisager un changement complet de politique éducative.
La démarche
Une scolarité complète, sans redoublement ni réorientation, dure au minimum 15 ans, davantage si l’on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Or, au lieu de prendre en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances à agir dans le court terme depuis l’avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Faute de garde-fous constitutionnels, l’exécutif s’est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d’une rentrée à l’autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l’avenir des jeunes. C’est pourquoi le CICUR met en question la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation souvent changeante des priorités du moment.
Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s’ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d’autres. Il s’agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l’enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».
[1] Classes préparatoires aux grandes écoles [2] Brevet de technicien supérieur [3] Diplôme national des métiers d’art et du design
Les verrous systémiques
Les principaux verrous sont, pour nous, systémiques, au sens où ils maintiennent un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n’est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. Cette complexité les rend très résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.
Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d’origine ont été oubliées, mais leurs effets persistent et s’amplifient. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils agissent à trois niveaux étroitement liés : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment en une évidence ce qui relevait au départ d’un choix. Enfin, les verrous ne fonctionnent pas isolément : ils se renforcent mutuellement. Agir sur un seul ne suffit donc pas, car les autres tendent à ramener le système à ses routines les plus installées.
Dans le système éducatif français, le système d’orientation, d’évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l’exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d’apprentissages, etc., sont des exemples de ce qui constitue un véritable verrouillage. Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut néanmoins ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs dans le prolongement des analyses qui précèdent. D’autres pourront être envisagés, de même qu’ils auront sans doute à bénéficier de débats qu’il s’agit au fond de susciter.
La période électorale qui s’ouvre est d’autant plus propice à intervenir dans le débat public que nombre de candidats, présumés ou réels, disent faire de l’éducation une priorité. Nous souhaitons, avec vous, clarifier ce débat en y inscrivant des thèmes et des orientations de rupture qui y sont rarement évoqués parce qu’ils remettent en cause des positions acquises et des connivences dont nous voulons montrer qu’elles ne favorisent ni la justice sociale, ni les citoyennetés qu’exigent les défis planétaires.
La publication de ce Manifeste 2 fera l’objet d’une présentation aux médias et à diverses associations au début de l’année prochaine. Sur ces thèmes et en fonction des réactions suscitées, d’autres occasions d’échanges avec toutes celles et ceux qui le souhaitent seront progressivement créées. Nous espérons vous y rencontrer, notre but n’étant pas de proposer, toute faite, une énième réforme de l’éducation, mais de mettre en commun et en débat des alternatives avec celles et ceux qui, à tous les niveaux, agissent pour changer vraiment l’École.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’école : premières orientations que le CICUR porte au débat public
Alice Bombardier (MCF Université de Lille), Aurore Lecomte (MCF Université Clermont Auvergne) et Cédric Naudet (MCF Université Paris Est Créteil)
18 juin 2026
Le CICUR, intéressé par ce texte qui recoupe ses propres préoccupations et analyses, le publie sous la responsabilité de leurs auteurs-trices.
À l’appui des travaux récents publiés en didactique de la géographie, nous menons ici une lecture critique du projet de programme en géographie pour le cycle 4 (de la classe de 5e à la 3e), ouvert à la consultation en juin 2026.
Le poids des héritages séculaires : la géographie descriptive l’emporte sur la géographie raisonnée. Parmi les “attendus” de ce projet de programme en géographie pour le cycle 4, une place importante est dévolue aux verbes d’action “décrire” et “localiser”, ce qui montre le poids des compétences relevant de l’ancien modèle de la géographie scolaire, descriptif et encyclopédique. Cet ancien modèle a été enseigné sans véritable changement de 1872 à 1977 (Lefort, 1998 : 147) et demeure fortement enraciné. Ainsi, en classe de 3e, thème 1 “La France, un État de plus de 68 millions d’habitants”, il s’agit avant tout de “décrire les principales caractéristiques de la population et du peuplement de la France” puis de “localiser et nommer sur un fond de carte” différents espaces (p. 36). Ces compétences “décrire” et “localiser” sont privilégiées à la compétence “raisonner”, centrale dans les précédents programmes, mais plutôt invisibilisée dans ce projet, alors qu’elle participe pleinement de la formation des citoyens de demain et de l’identité des disciplines.
La progression conceptuelle et la problématisation, des impensés. Ce projet de programme juxtapose des indicateurs et des notions (IDH, ZEE, mondialisation) sans toujours préciser les niveaux de conceptualisation et de problématisation attendus. Les “mots-clés” au bas de chaque tableau donnent une liste lexicale, non une progression conceptuelle. Pourtant, l’équipe du Centre de Recherches en Éducation de Nantes (CREN) a montré que l’apprentissage géographique gagne en profondeur lorsqu’il est structuré autour d’un problème véritable – c’est-à-dire une tension entre des nécessités (le registre apodictique) et des données empiriques contextuelles. Or, la structure du programme est systématiquement celle de questions-réponses préformatées : les questions figurent dans la colonne de gauche, les réponses dans la colonne “attendus”. L’élève est donc placé dans une posture de restitution plus que de problématisation. Par exemple, la question “Comment la Chine répond-elle à ses besoins énergétiques ?” (5e, thème 3, p. 28) n’est pas un problème géographique – elle a une réponse institutionnelle prévisible. Un problème explicite serait par exemple : “Pourquoi le premier producteur d’énergies renouvelables du monde est-il aussi le premier émetteur de CO₂ ?” –, ce qui forcerait à construire la tension, et non à la résoudre d’avance.
Une géographie désincarnée, sans acteurs, et qui pense peu les élèves comme sujets. Le tournant actoriel de la géographie n’est pas reflété dans ce projet de programme. En 3e, le thème 2 “Les territoires producteurs de richesses en France” invite à étudier les espaces productifs français sans citer une seule fois un acteur à l’origine de leurs dynamiques (p. 37).
Il en est de même de l’élève, dont le rapport à l’espace et au monde n’est pas pris en considération. Pourtant, les travaux de l’équipe ESCOL sur le rapport au savoir (Naudet, 2024 ; 2025 ; Rochex & Crinon, 2011) ont montré que les inégalités scolaires tiennent souvent moins à des malentendus socio-scolaires qu’à une distance au monde que présuppose le savoir scolaire. En géographie, cela se traduit par ces questions fondamentales : pourquoi ce savoir, pour qui, depuis quelle position ? Or, le projet de programme est entièrement centré sur des contenus à acquérir, sans jamais interroger la position de l’élève face à ces contenus. Un élève guadeloupéen étudiant la “gestion de l’eau en Guadeloupe ou en Martinique” (5e, thème 2, p. 27) vit ce territoire – mais le programme l’invite à le décrire comme s’il était un observateur extérieur. La subjectivité géographique, le fait d’être de quelque part, n’est pas mobilisée didactiquement. Certes, le projet de programme fait régulièrement appel à “l’exemple à proximité du collège” (en 3e notamment, thème 2, p. 37). C’est une orientation intéressante qui rejoint l’approche par les spatialités. Mais cette invitation reste formellement optionnelle (“si possible”) et non outillée didactiquement. Le discours de ce projet de programme se veut donc davantage universaliste (Férol et al., 2024). Il intègre certaines dimensions de la diversité, mais les plus convenues, comme la diversité culturelle, la biodiversité et la diversité des paysages. Est surtout promu un regard consensuel et désincarné sur le monde.
Une conception du monde qui reste “naturaliste” (Descola, 2005) et qui évacue les rapports de pouvoir. Dans un contexte de transition environnementale, l’environnement n’est pas abordé selon une conception systémique mais reste plutôt figé dans une logique “naturaliste” (Descola, 2005), comme une ressource extérieure à exploiter. En témoigne en 5e le thème 2 qui pose la question “Quelles sont les actions mises en œuvre en Amérique du Nord pour rendre accessible une ressource en eau de qualité et en quantité suffisante ?” (p. 27). De même, le mot “défi” est omniprésent dans la classe de 5e (“un continent au défi de…”). Ce lexique mériterait d’être interrogé : un défi suppose un être pensant/agissant qui fait face à un problème extérieur, un obstacle à surmonter. La posture du “défi” évacue la question des responsabilités différenciées, des rapports de domination, des héritages coloniaux qui structurent par exemple l’insécurité alimentaire au Sahel ou la déforestation amazonienne. Yves Lacoste (1976) avait posé la question du savoir géographique comme savoir de pouvoir. Cette dimension est absente du programme : la géographie y est présentée essentiellement comme un savoir de gestion rationnelle du monde, non également comme un savoir critique sur les rapports de force qui produisent l’espace et les inégalités socio-spatiales, ce qui est pourtant l’une des principales visées de la géographie.
Un projet de programme dé- ou re-colonial ? Le projet de programme en 5e présente la caractéristique de décliner annuellement, thème après thème, les différents Objectifs de Développement Durable (ODD) édictés par l’ONU. Cette entrée en scène de la sphère internationale dans les programmes scolaires nationaux témoigne d’une volonté de favoriser une géographie scolaire ouverte, connectée, globalisée, tout en étant emblématique d’une tension non résolue : les ODD sont une construction politique issue d’un consensus onusien – ils ne sont pas des catégories scientifiques neutres. Or, le programme les traite comme des cadres d’évidence : le thème introductif de la classe de 5e demande par exemple de “définir le développement durable” et d’“expliquer les liens entre les finalités du développement durable et les ODD” (p. 25), sans jamais interroger qui a défini ces finalités, au nom de quoi, et quelles conceptions du monde elles portent.
En outre, en associant chaque ODD à un continent – et l’Afrique à l’ODD 2 “faim zéro” (p. 26) –, ce projet de programme pour la classe de 5e reproduit certains stéréotypes inhérents à l’ère coloniale. La recherche en didactique de la géographie a montré justement que les élèves arrivent en classe avec des images du monde fortement chargées affectivement et idéologiquement (représentations de l’Afrique comme continent de la pauvreté, de la Chine comme puissance menaçante, etc.) (Glaudel et Thémines, 2024). Pourtant, le projet de programme ne prévoit aucun dispositif systématique de réflexion sur ces représentations préalables, alors que c’est précisément là que se jouent souvent la résistance ou l’adhésion au savoir géographique.
Une représentation de la mondialisation, neutralisée, sans dérèglements. Dans ce projet de programme, le thème de la mondialisation en 4e est construit sur une logique de flux, d’acteurs et de régulation – vision qui doit beaucoup à la géographie des systèmes-monde. Le discours est celui d’une hiérarchisation du monde, des concurrences qui en découlent, comme si cela était le seul discours possible. La notion d’inégalité est traitée comme un effet de la mondialisation (thème conclusif, p. 35), non comme une condition de possibilité de celle-ci. La division internationale du travail, l’extractivisme, les relations centre-périphérie au sens wallersterien sont évoqués en creux mais jamais nommés comme tels. La mondialisation apparaît dès lors comme un processus essentiellement neutre, “régulé par de nombreux acteurs” (p. 35), dont les dérèglements seraient accessoires et corrigeables.
Une approche du développement non actualisée ni questionnée. La mise en forme de ce projet de programme, sous le format du tableau en quatre colonnes (Questions – Objectifs – Attendus – Repères) a l’avantage d’être synthétique, mais induit parfois des raccourcis et des simplifications contestables. En classe de 4e, le thème 1 “Un monde marqué par les inégalités de développement” est structuré autour de la question “Où sont les pays développés et les pays en développement ?” et promeut en “repères” l’énumération binaire de pays à l’IDH élevé ou faible (p. 32). Reproduire un tableau, même si contrasté, du monde ne fait pas accéder les élèves à la complexité des situations géographiques, alors que comprendre que le monde n’est pas organisé de façon binaire aurait permis une réelle éducation citoyenne.
L’IDH reste ici l’indicateur de référence pour aborder la notion de “développement” – pourtant cet indicateur est aujourd’hui controversé. En 2005, Thomas Pogge a entrepris un examen critique de l’IDH parmi d’autres indicateurs de la pauvreté développés par le PNUD et la Banque mondiale (Unger, 2013). Selon lui, il est indispensable de questionner la fiabilité de l’IDH qu’il estime dépassé en raison du choix arbitraire de ses critères de mesure (pourquoi mesurer l’alphabétisation et non autre chose ?), en raison des failles de ses techniques d’agrégation de données (le ménage étant pris comme unité de mesure et le résultat étant ensuite divisé entre le nombre de ses membres pour obtenir un résultat per capita, ce qui tend à masquer entre autres les disparités entre hommes et femmes dans un même ménage), en raison enfin des enjeux de pouvoir l’entourant (Pogge met en lumière la tendance des institutions des Nations unis – PNUD, FAO, Banque mondiale – à minimiser les chiffres sur la pauvreté pour exagérer leurs succès politiques et ménager leurs efforts). Enseigner le développement avec un outil de mesure comme l’IDH nécessiterait donc d’être accompagné, outre d’une mise en garde sur la fiabilité de cet indicateur eu égard aux débats le concernant, d’une réflexion critique sur les sous-entendus normatifs contenus dans cet indicateur, qui est trop souvent présenté comme objectif.
Cette lecture du projet de programme en géographie pour le cycle 4 promeut donc davantage de réflexion critique et citoyenne sur le(s) monde(s), en lien avec les finalités de la géographie. Elle aspire à ce que le programme de géographie en cycle 4 ne fasse pas l’impasse sur la complexité des phénomènes géographiques et amène véritablement les élèves à se positionner dans et sur le(s) monde(s) (Lecomte et Naudet, 2024). Doit-on se contenter d’une éducation empreinte de normativité, promouvant une simple régulation du “vivre ensemble” (projet faible d’éducation ou “éducation faible”) ou ne doit-on pas plutôt permettre l’émergence de nouvelles modalités du “vivre ensemble” (projet fort d’éducation ou “éducation forte”) (Lange, 2014 ; 2016) ?
Références
Lacoste Y. (1976), La géographie, ça sert d’abord à faire la guerre, Paris, Maspero.
Descola P. (2005), Par-delà nature et culture, Paris, Gallimard.
Férol K., Lecomte A., Leininger-Frézal C. (2024). “La géographie n’est pas un outil de promotion du territoire national”, in 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie, sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois, Paris, Adapt – Les éditions du SNES.
Glaudel A. et Thémines J.-F. (2024), “Conscience disciplinaire et didactique de la géographie : une approche par le sujet didactique”, Éducation et didactique, n°18/3, p. 23-43.
Lange J.-M. (2014). “Curriculum possible de l’éducation au développement durable : Entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux”, Éducation relative à l’environnement, 11.
Lange J.-M. (2014), “Chapitre 7. Des dispositions des personnes aux compétences favorables à un développement durable : place et rôle de l’éducation”, in Éducation au développement durable : Enjeux et controverses, sous la direction de Arnaud Diemer et Christel Marquat, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur.
Lefort I. (1998), “Deux siècles de géographie scolaire”, Espaces Temps, n°66-67, p. 146-154.
Lecomte A., Naudet C. (2024), “La géographie scolaire n’est pas une discipline fermée, elle est nécessairement ouverte au(x) Monde(s)”, in 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie, sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois, Paris, Adapt – Les éditions du SNES.
Naudet C. (2024), “Savoirs déjà-là des élèves et géographie scolaire. L’apport d’une analyse socio-didactique”, Didactiques et Disciplines, 2(4), p. 203-218.
Naudet C. (2025), Expliciter en géographie. Pistes pour une géographie expérientielle, Rennes, PUR.
Rochex J.-Y. et Crinon J. (2011), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, PUR.
Unger M. (2013), “La critique des indices de pauvreté par Thomas Pogge”, Tracés. Revue de Sciences humaines, n°13, p. 191-199.
D’où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l’École que les enfants de cadres ? Il existe une réponse très simple à cette lancinante question : ils manquent d’ambition. Pratiquant l’autocensure, ils subissent leur orientation. Comment n’y avait-on pas pensé avant les années 2000 ?
Cette prise de conscience tardive a alors suscité une prolifération de dispositifs destinés à corriger une telle bévue. « Une grande école pourquoi pas moi ? »[1] de l’ESSEC[2] a inspiré, dès 2002, de nombreuses initiatives privées ou publiques censées développer l’ambition de jeunes prisonniers d’eux-mêmes. Parmi elles, le réseau Ambition Réussite[3] (2006) pour aider les élèves de l’éducation prioritaire à s’engager autant que les autres dans des filières d’excellence, les Cordées de la Réussite[4] (2008) pour ouvrir des élèves volontaires à des lieux et à des environnements professionnels différents de ceux qu’ils connaissaient, ou encore les Internats d’excellence[5] (2009), qui voulaient permettre à des élèves motivés mais ne bénéficiant pas d’un environnement propice aux études d’exprimer tout leur potentiel.
De telles initiatives d’ouverture sociale ont certes permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités, car les dispositifs qui permettent de nourrir les ambitions élevées et de donner une place centrale aux apprentissages demeurent limités à un petit cercle d’élus[6]. On est d’autant plus ambitieux qu’on réussit et les effets des contextes sur les trajectoires individuelles sont puissants. Comment expliquer sinon que les jeunes femmes, désormais lauréates majoritaires des très sélectives études médicales, aient des carrières moins prestigieuses que celles de leurs homologues masculins ? Ou que les vœux pour Parcoursup[7] soient largement tributaires de l’offre locale d’enseignement post-bac ? Manque d’ambition ou calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l’est moins ?
L’ambition, cause ou effet ?
L’idée selon laquelle, à performances égales, les élèves issus de milieux socialement défavorisés auraient des projets moins ambitieux repose en fait sur l’ignorance de ce que l’égalité des notes ne signifie pas l’égalité des acquis. Le « toutes notes égales par ailleurs » ne vaut pas car les recherches montrent que les établissements qui scolarisent les meilleurs élèves sont les plus exigeants en matière de notation alors que les plus indulgents sont fréquentés par les moins performants. Ceux-ci sont les plus exposés à des risques d’échec et d’interruption d’études sans diplôme, leur problème n’étant pas tant l’autocensure que l’inégalité d’accès aux savoirs scolaires[8]. Mais il est plus facile d’imputer aux inégalités d’orientation et au comportement des acteurs des dysfonctionnements qui tiennent bien plus fondamentalement à l’existence d’un curriculum particulièrement élitiste.
Une approche curriculaire, qui s’intéresse à la construction sociale des savoirs, à leur mise en œuvre et à leur évaluation considère simultanément les objets et les sujets des apprentissages[9]. Dans cette optique, il est réducteur de ne regarder que « ce qui est au programme » indépendamment du type de personne qu’on veut éduquer et des dispositions, plus ou moins en phase avec les attendus scolaires, dont elle est porteuse. Il l’est tout autant de penser que les savoirs proposés sont transparents, sélectionnés et diffusés indépendamment de finalités éducatives. Or on n’apprend pas à l’École comme dans tous les foyers familiaux, on n’y a pas le même rapport au savoir que dans la vie quotidienne, on n’y est pas le même sujet que celui qu’on est dans sa famille ou avec ses pairs. C’est pourquoi, au lieu d’« ambition », il vaudrait mieux parler d’« aspiration » parce que cette notion met immédiatement en lien l’élève et le monde dans lequel il se meut et parce qu’elle interroge directement le rôle de l’école dans cette aventure[10].
Mais que fait l’École ?
L’École est une institution dont l’organisation reflète les choix politiques de la nation. Or, à l’issue de ce qui devrait être l’acquisition d’un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu’à ce qu’ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d’entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves. Une réforme comme celle, récente, du baccalauréat[11], qui substitue aux filières générales des parcours plus individuels, a eu, entre autres, pour effet de diminuer la place des filles dans les voies scientifiques, en particulier en mathématiques[12].
Mais l’École existe aussi localement et les établissements sont marqués par la concentration de la pauvreté et de la richesse dans certains quartiers. On sait aujourd’hui que la faible mixité sociale et scolaire inter- et intra-établissements pèse beaucoup sur les résultats des élèves et sur les ambitions qui en découlent. Implanter des options d’excellence dans certains établissements jugés de bas niveau peut freiner leur évitement de la part de catégories sociales favorisées, mais y réinstaure des inégalités tout en promouvant des disciplines qui participent à la sélection des élites. Ces inégalités territoriales ne concernent pas que les disciplines dites nobles. En EPS, par exemple, la part d’élèves évalués comme ayant une maitrise satisfaisante est de 25,3 % pour ceux issus des établissements les moins favorisés (groupe d’IPS[13] 1) contre 43,4 % pour ceux issus des établissements les plus favorisés (groupe d’IPS 5) [14].
L’École, ce sont aussi les classes où se jouent et se rejouent au quotidien ces clivages. Légèrement en avance en mathématiques sur les garçons à l’entrée au CP,[15] les filles sont, dès le milieu de cette année et pour la suite, surpassées. Comment pourraient-elles avoir une ambition identique à celle des garçons en mathématiques lorsque, à niveau égal, elles y font l’objet d’appréciations genrées très stigmatisantes ? Là où les garçons sont souvent catégorisés comme « doués mais dissipés », les filles le sont comme « sérieuses mais en difficulté »[16].
Nos responsabilités sont, avec des statuts différents, à ces trois niveaux. Pour les exercer, l’approche curriculaire semble une bonne boussole car elle met en permanence en lien des structures et des actes et suggère fortement que, si nous souhaitons que tous les élèves aient de l’ambition, il faut aussi que l’École en ait pour eux et les aide à la construire.
[6] A. van Zanten, « L’ouverture sociale bénéficie à tous les élèves ? », in L’origine sociale des élèves, P. Rayou (dir.), Retz, 2019, p. 61-72.
[7] Plateforme d’accès à l’enseignement supérieur.
[8] S. Broccolichi & R. Sinthon, « Comment s’articulent les inégalités d’acquisition scolaire et d’orientation ? Relations ignorées et rectifications tardives », Revue française de pédagogie, n°175, 2011, p. 15-38.
[9]B. Bernstein, Langage et classes sociales, Minuit, 1975.
[10] A. Allouch, Dictionnaire de l’éducation, PUF, 2008, p. 29.
[11] ELI : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2018/7/16/MENE1813135D/jo/texte
[16]P. Charousset & M. Monnet, « À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves », Notes IPP, n° 121, janvier 2026.
Pour les sociologues du curriculum, comme Philippe Vitale (Vitale, 2022), le curriculum propose une vision systémique de la culture scolaire, que Jean-Claude Forquin résume ainsi : « l’ensemble, institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déterminé de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné » (Forquin, 2008, p. 8). Dans cet ensemble, il distingue curriculum officiel et curriculum caché (ce qui reste généralement implicite dans les processus d’apprentissage scolaire), curriculum formel et curriculum réel (soit l’écart entre les prétentions institutionnelles et les transmissions effectives).
Comme l’observe Luisa Lombardi (CICUR, 2023), « les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûr d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le “curriculum” semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement ».
Mais, dans les pays où le curriculum a droit de cité, quand on en examine les textes qui le présentent, Luisa Lombardi observe que, quelle que soit la structuration interne de ces textes « on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du “bien-être” des élèves ». Penser en termes curriculaires revient donc à « s’interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves ».
On ne prendra ici qu’un exemple pour montrer que la transformation du curriculum est possible, même dans un régime social cadenassé dont le système scolaire est particulièrement dur à l’égard des élèves, comme celui de la Corée du Sud. Le mal-être des élèves surmenés par les cours et l’éducation de l’ombre pour réussir les examens semestriels, se traduit notamment par un taux de suicide insupportable parmi les jeunes. On découvre que ce système a été capable d’imaginer pour les élèves un semestre de liberté, sans examen ni cours, où les élèves conduisent leurs propres projets avec l’appui des enseignants. Ce semestre de liberté, laissé à l’initiative des établissements, a offert une telle respiration aux élèves, aux personnels et aux familles qu’il s’est généralisé rapidement et transformé en quelques années en année de liberté (Chae-ChunGim, 2019).
Le savoir-relation, clé de la révolution curriculaire
Le savoir-relation s’est construit, originellement, sur le constat de « la crise de l’institution transmissive », de « la fin des savoirs élémentaires quand trop de contenus tue le contenu », établi par Durpaire et Mabilon-Bonfils (2014). Ces auteurs soulignent les échecs de l’école : « limiter le savoir dans le temps, limiter le savoir dans l’espace » et proposent de penser « une école extensive », rompant avec « le savoir solitaire » pour passer à « la religion des savoirs », en dépassant le modèle de la boîte d’œufs par « une architecture des espaces –à-vivre-les-savoirs », où l’on s’éduque ensemble, et où au professeur principal succède le professeur de suivi…
Le savoir-relation s’inscrit donc en rupture avec les savoirs cloisonnés et hiérarchisés caractéristiques de notre modèle scolaire traditionnel : hors les savoirs scolaires, les autres savoirs ne sont pas pris en compte dans la formation ou l’évaluation des acquis des élèves. Et ces savoirs scolaires sont reconduits à l’identique sans que ne soit jamais interrogée leur hiérarchie, qui oppose les « savoirs fondamentaux » à tous les autres. Le modèle de travail scolaire et d’évaluation de ce travail est individuel, l’essentiel étant la note qui, mélangée à d’autres, nourrira le verdict de la moyenne qui dira de chaque élève s’il a « le niveau » ou s’il ne l’a pas. Elle ne dira rien de ce qu’il ou elle sait ou ne sait pas, mais cela est paradoxalement accessoire dans notre système scolaire traditionnel.
En ne se fondant plus sur des savoirs scolaires établis et reconduits tacitement, mais en mettant au cœur du curriculum le savoir-relation, on met au cœur de la démarche éducative :
la relation entre les savoirs scolaires ou non scolaires,
la relation de chaque élève aux savoirs, cultivant une approche critique de ces savoirs,
la relation de chacune et chacun à soi et aux autres,
la relation de chacune et chacun au vivant et à la planète.
Le savoir-relation est en effet fondé sur une vision des finalités de l’éducation, caractéristique d’une démarche curriculaire : permettre à chacune et chacun de disposer des repères de connaissances et des capacités à vivre dans une société démocratique confrontée à des transitions et transformations rapides, climatiques, énergétiques, démographiques, numériques, économiques, sociales, politiques, dans une société solidaire de l’humanité entière et garante de la sauvegarde du vivant sur la planète que nous partageons. Les mots clés sont ceux de confiance, motivation, plaisir, enthousiasme (Durpaire, Mabilon-Bonfils, 2012), avec, au cœur du projet éducatif, « une éducation cosmopolitique, où l’on apprend la force et le bonheur du “nous” ».
Et cette vision concerne évidemment la formation des professionnels de l’éducation.
Le savoir-relation : pas moins de disciplines, mais mieux de disciplines
Pour bon nombre d’enseignants, le manuel scolaire, conforme aux programmes en vigueur, épargne la lecture fastidieuse desdits programmes, et concentre l’alpha et l’oméga de ce qu’il convient aux élèves d’apprendre et au professeur d’enseigner. Pour les professeurs, l’identité professionnelle est forgée dès le berceau de la formation initiale sur la discipline d’enseignement à laquelle on se destine. Discipline qu’on approche essentiellement au prisme des choix qui y ont été faits pour décider que tel savoir était scolarisé et tel autre ne l’était pas : la pensée critique à l’égard de l’histoire de la discipline scolaire à enseigner reste très marginale.
Placer au centre de la formation non plus les savoirs scolaires sélectionnés et légitimés par les programmes auxquels les manuels se réfèrent, mais le savoir-relation, en donnant autant de prix à la relation qu’aux savoirs scolaires proprement dits, pourrait être entendu par les professeurs comme un danger pour leur culture professionnelle fondée sur leur discipline d’enseignement depuis leur formation initiale.
Il convient donc de souligner la valeur ajoutée par l’approche du savoir-relation à la culture professionnelle des personnels enseignants et d’éducation et à la culture scolaire des élèves.
Et si, pour les élèves, cultiver le savoir-relation dans toutes ses dimensions, c’était enfin appréhender une culture scolaire, non pas désincarnée mais anthropologiquement fondée ?
Et si, pour les enseignants, l’entrée en discipline par le savoir-relation constituait un approfondissement et un enrichissement de la culture disciplinaire non plus étroitement et dogmatiquement transmise mais construite par une réflexion critique sur son histoire et ses choix ? N’y aurait-il pas là le socle d’une culture professionnelle partagée entre personnels enseignants et personnels d’éducation ?
Les savoirs sur la relation aux savoirs dans leur riche diversité, sur la relation à soi, aux autres et au vivant, permettraient sans doute aux personnels de sortir de la fragmentation qui les isole pour mettre en œuvre une pratique de la coopération entre collègues et entre les élèves, pratique qui renouvellerait aussi les exercices et productions scolaires, leur évaluation, et ferait vivre aux élèves une expérience autre que celle du tri sur des savoirs exclusivement académiques. Les manuels eux-mêmes s’en trouveraient nécessairement transformés, en faisant place à une approche critique de la construction de la discipline, en tissant des liens avec d’autres disciplines, en proposant d’autres modalités de travail scolaire que les exercices et sujets de devoir.
Le savoir-relation apporterait donc à la formation des futurs enseignants et personnels d’éducation une approche multipliant les occasions de coopérer entre enseignants de divers domaines et personnels d’éducation. Cette approche fonderait une culture disciplinaire ouverte aux autres où la culture de la coopération enrichirait les pratiques disciplinaires. Elle préparerait, lorsque les futurs enseignants seront en école, en collège ou en lycée, à un exercice du métier, en équipe proposant aux élèves des travaux coopératifs mobilisant divers types de savoirs, disciplinaires ou non, pour répondre à des questions non plus posées isolément par le professeur dans son cours, mais élaborées ensemble par les élèves et leurs professeurs.
On passerait alors de l’école de la séparation, entre les savoirs, entre les disciplines, entre les élèves, entre le dedans et le dehors (l’école dite « sanctuaire ») à une école de la relation entre les savoirs, les disciplines, les élèves, une école qui s’appuie sur les ressources humaines, institutionnelles, entrepreneuriales et associatives de son territoire, pour enrichir et incarner les apprentissages scolaires (GF Pordenone, 2025). La culture disciplinaire sera enrichie de cette approche critique des savoirs et de ces échanges continus avec d’autres disciplines et d’autres acteurs territoriaux de l’éducation. Il ne fait pas de doute que le succès du semestre puis de l’année de liberté en Corée du Sud repose aussi sur l’enrichissement de la relation entre élèves et professeurs qu’ils procurent (Chae-ChunGim, 2019).
Deux exemples de mise en œuvre pour conclure
Le premier a pour cadre un lycée polyvalent. Enquêtant en 2024 dans des écoles, collèges et lycées de l’académie de Montpellier pour observer la pratique des médias scolaires, je me suis présenté à 17 heures au CDI du lycée où un professeur d’espagnol et son collègue documentaliste avaient donné rendez-vous aux élèves engagés dans la réalisation d’un podcast sur la Retirada.
Une des premières observations du professeur d’espagnol fut de me faire remarquer trois élèves arrivés à l’heure au rendez-vous. Ces élèves, me dit-il, ont été absents toute la journée du lycée. Ils n’étaient pas au rendez-vous des cours, mais ponctuels au rendez-vous du podcast.
De quoi cette observation est-elle le signe ? On voit que des élèves qui n’ont pas d’intérêt marqué pour une succession de cours sans lien entre eux, sont assidus à une activité qui a plusieurs caractéristiques. Cette activité n’est pas étrangère à l’école ni à ses programmes. Celui de première et de terminale propose un axe de travail « territoire et mémoire ». Ce professeur s’en est notamment saisi pour visiter avec ses élèves l’exposition « Antoni Campana, les images méconnues de la guerre d’Espagne », présentée à Montpellier et organiser un voyage au mémorial du camp de Rivesaltes. Il a ensuite proposé à ses élèves la réalisation d’un podcast en espagnol sur la Retirada.
Nous sommes donc bien dans une activité scolaire. Mais cette activité se distingue des traditionnels devoirs. Elle repose sur le bénévolat et le travail coopératif, la relation entre les élèves est non pas censurée mais valorisée dans ce cadre où les équipes de travail se nouent en fonction des amitiés. Elle ne vise pas une meilleure note au bac –le coefficient de langue vivante 2 est faible- ni un meilleur dossier pour Parcoursup, elle est destinée à nourrir un espace, ouvert au public, de ressources sur l’histoire espagnole. Et les élèves ne s’en débarrassent pas comme d’un pensum, mais visent au contraire la qualité du résultat, s’écoutant, commentant les imperfections de leur performance, pour réenregistrer en améliorant leur élocution et leur vocabulaire, jusqu’à ce que le résultat leur paraisse satisfaisant, et soit présenté alors au professeur.
Si on pénètre plus profondément dans cette séquence de travail, on s’aperçoit aussi qu’elle s’inscrit dans un temps long, bien éloigné des « évaluations surprises » qui rythment le quotidien des lycéens, et que le savoir-relation en constitue un fil conducteur. Relation à sa ville et à sa vie culturelle, à travers la visite d’une exposition ; relation à sa région et à son histoire multiple, avec le camp de Rivesaltes où ont été successivement enfermés des républicains espagnols, des juifs, puis des harkis, ce qui met physiquement en relation avec l’histoire européenne du 20e siècle ; relation à des savoirs eux-mêmes en relation : savoirs de nature historique, artistique, politique, bien sûr, mais aussi savoirs linguistiques écrits et oraux, savoirs techniques touchant à la réalisation d’un podcast, et, bien évidemment savoirs psycho-sociaux construits entre les élèves et entre les élèves et les professeurs qui accompagnent leur travail.
C’est sans doute cette relation nouvelle aux savoirs, dans leur complexe complémentarité, qui explique pour une part la présence d’élèves absents durant toute la journée de cours. Et c’est ainsi qu’on voit, au cœur même d’un lycée d’aujourd’hui, coexister deux modèles de politique des savoirs. L’école des savoirs séparés, disjoints dans leurs objectifs comme dans leurs projets concrets, et l’école du savoir-relation. La place de l’un et de l’autre dans la journée scolaire est révélatrice d’un rapport de force actuel : la journée scolaire pour les savoirs séparés, le hors temps scolaire pour le savoir-relation.
Le second a pour cadre en 2025 un collège REP+, où l’immense majorité des élèves est d’origine maghrébine (arabophone ou berbérophone) et une minorité d’origine gitane (hispanophone). Nous sommes en cours de français en classe de 6e, où commence la séquence d’enseignement sur le conte. La professeure a demandé, en prévision cette séquence, lors des rencontres parents-professeur de rentrée, si des parents seraient volontaires pour venir raconter, dans leur langue d’origine, un conte. C’est donc la grand-mère algérienne qui héberge sa petite fille élève de la classe, qui vient dire ce conte en arabe, qu’elle a soigneusement calligraphié, devant les élèves et la professeure. Ce qui frappe, c’est l’attention soutenue des élèves, sans aucune interaction parasite, y compris de la part de celles et ceux qui ne comprennent pas l’arabe. Quand le récit est terminé, on commence par distinguer celles et ceux qui n’ont pas compris le récit, dont la professeure fait partie, celles et ceux qui en ont compris des éléments, celles et ceux qui ont tout compris. Peu à peu, en partant des éléments compris par les premiers, on va procéder à la reconstitution du récit en français. Deux élèves en notent spontanément les mots clés. Ainsi, de manière coopérative, et sous l’arbitrage de la conteuse qui peut confirmer ou infirmer ce que les élèves proposent, s’élabore la traduction collective en français d’un récit conté en arabe.
Ce qui se joue ici, c’est le savoir-relation en actes. D’une part, la langue d’origine, parlée à la maison est légitimement parlée au collège, en cours de français. Les élèves vivent à cette occasion le fait que leurs savoirs linguistiques et culturels familiaux et non scolaires sont utiles et valorisés dans une séance de cours, où certaines et certains d’entre eux comprennent, à la différence de leur professeure. Il y a là un renversement puissant de la hiérarchie implicite de savoirs, certains élèves affirmant, après la séance, qu’ils ne pensaient pas qu’il fût possible de parler arabe au collège. La remise en question de la toute-puissance du professeur dans le domaine des savoirs scolaires permet d’établir une relation nouvelle entre élèves et enseignante. D’autre part, l’exercice de traduction collaborative met les élèves non pas en situation de compétition pour la meilleure note, mais de coopération pour affiner au mieux le sens du récit qu’ils ont entendu. Enfin, en débutant la séquence consacrée au conte par un conte d’origine algérienne, la professeure fait toucher du doigt une culture commune au genre humain, dépassant les frontières géographiques et linguistiques, permettant d’enrichir la séquence d’une approche anthropomorphique des savoirs humains, de la culture de l’humanité. Là encore, le savoir-relation est à l’œuvre. On imagine aisément aussi en quoi une telle séance peut contribuer à apaiser le climat scolaire, en faisant tomber des croyances qui peuvent conduire des élèves à se considérer comme étrangers dans leur propre collège et non pas comme reconnus, elles et eux, pour ce qu’ils sont, et leurs parents ou grands-parents comme porteurs d’une culture utile, précieuse pour entrer dans les savoirs scolaires.
Cette professeure, en concevant cette séquence d’apprentissage conforme aux programmes officiels tout en tenant compte de la réalité de la culture extra-scolaire de ses élèves et de leurs parents, n’a en rien renoncé à sa mission mais l’exerce en effet de manière non pas aveugle en considérant que tous les élèves sont semblables et qu’il y aurait une entrée unique dans les avoirs scolaires à acquérir, mais créative, mobilisatrice pour les élèves et leurs parents, resserrant ainsi la relation entre le collège et les familles, entre la culture familiale et la culture scolaire, et valorisant la diglossie de ses élèves. Bien entendu, à l’écoute de la traduction de ce conte algérien, la professeure a perçu tous les fils qu’elle allait pouvoir tirer pour relier ce conte algérien à d’autres contes et mythes fondateurs de nos civilisations humaines, que les élèves découvriront d’autant plus volontiers que l’on n’a pas débuté la séance en considérant qu’ils n’avaient, dans leur culture personnelle et familiale, rien qui puisse être précieux pour entrer dans cette « partie du programme ». On trouvera dans Véran-Malet (2025) une analyse de l’exemple de la Finlande, où une des finalités du curriculum est de former des citoyens polyglottes, en donnant à l’école toute leur place aux langues d’origine des élèves dans toute leur diversité (Régis Malet & Lijuan Wang, 2025)
Ces deux exemples témoignent de ce que la « révolution curriculaire », que nous avons évoquée dans le titre de cet article, n’est pas un horizon fuyant, mais déjà une réalité dans des pratiques pédagogiques ici et là. Ils attestent la force de la relation dans l’acquisition et la mise en œuvre des savoirs par les élèves. Pour que ces exemples puissent se généraliser, il sera indispensable de placer au cœur de la formation professionnelle des personnels comme au cœur du débat éducatif le savoir-relation.
CICUR (31 janvier 2023). Lombardi, L. « Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative ». Interpellation curriculum. Consulté le 8 novembre 2025. URL : https://doi.org/10.58079/nfrj.
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Mabilon-Bonfils, B., Durpaire, F. et Jaillet, A. (2024) (dir.), Le savoir-relation, Paris, EDBH.
Malet, R. et Wang, L. (2025), « Construire du commun dès la petite enfance. Leçons de l’expérience finlandaise » in Véran, J.-P. et Malet, R. (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 107-118.
Pordenone, G. F. (2025), « Se découvrir ensemble par le territoire », Véran, JP et Malet, R (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 135-144.
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Vitale, P. (2022), L’école et les savoirs scolaires, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. Paieia. Éducation, savoir, société.
En France et dans les pays francophones, l’orthographe du français fait partie d’un imaginaire éducatif qui peut paraître paradoxal.
D’un côté, son extrême valorisation à l’École et dans la société signale que la maîtrise de la langue écrite (en lecture comme en écriture) est bel et bien considérée comme vraiment fondamentale pour que tout un chacun se sente bien dans sa langue, puisse s’y exprimer pleinement, comme à l’oral, et participer à part entière à la vie collective. Depuis plus de deux siècles, la place de l’écrit n’a fait que grandir dans nos sociétés alphabétisées, sous des formes allant du panneau signalétique au formulaire à remplir, des supports d’apprentissage aux documents professionnels et à tous les genres d’expression écrite sur tous les médias en circulation, imprimés ou numériques. Même les images qui ont pris tellement de poids dans la communication moderne ne peuvent se passer de l’écrit pour expliciter leurs significations. Sans maîtrise de l’écrit (en production comme en lecture), la liberté de pensée, d’expression et d’action est en danger, voire proscrite.
De l’autre côté, la sacralisation de la norme orthographique constitue l’un des principaux verrous qui empêchent cette maîtrise pour le plus grand nombre. Au lieu de produire de l’aide et du confort, cette norme engendre de l’insécurité, une constante peur de la « faute » et de la sanction qui l’accompagne. Inutilement compliquée, comme nous allons le voir, l’orthographe héritée de notre histoire est un défi difficile à relever, très coûteux en temps et peu efficace en acquisitions durables. Cette norme est difficile à apprendre et à pratiquer pour les élèves, mais aussi difficile à enseigner pour les professeurs[1].
Ce paradoxe révèle qu’il existe un profond dysfonctionnement dans l’approche de l’apprentissage de la langue écrite. On prône son côté obligatoire et libérateur, on en parle comme l’un des « fondamentaux » de l’École et, dans le même temps, on conserve ce qui empêche le programme émancipateur affiché d’advenir, on refuse de faire sauter le verrou que représente la vieille norme orthographique datant de près de 200 ans (1835), par peur de rompre avec un consensus installé tout aussi ancien[2].
Phonocentrisme réformateur contre graphocentrisme normalisateur
À cet égard, le récent ouvrage de Bernard Cerquiglini[3] arrive à point nommé. Bon connaisseur du sujet, il admet qu’existe une « tension » entre la norme qui a été progressivement élaborée depuis le XVIe siècle jusqu’en 1835 et la demande consubstantielle et réitérée de la réformer à cause de ses très voyants défauts, mais sans jamais y parvenir. C’est cette « tension » qui le motive à se lancer dans la recherche À qui la faute ?, titre de son livre.
Après 1835, les partisans d’une réforme de la norme en vigueur sont en constants échecs, ce qui représente une surprenante rupture avec le passé. En effet, durant les deux siècles précédents, de nombreuses interventions avaient modifié la norme orthographique. Mais, autre apparent paradoxe, à partir du moment historique où « il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français[4] » à la suite des lois Guizot de 1833, l’ancien processus réformateur s’est bloqué. La généralisation de l’alphabétisation à l’école primaire a eu pour effet contre-productif de geler toute perspective d’évolution de la norme orthographique et de sacraliser cette norme qu’on applique encore aujourd’hui.
Pour mener son enquête, Bernard Cerquiglini appelle à la barre les différents acteurs du drame : ceux qu’il appelle les « cuistres » (c’est-à-dire les spécialistes de la langue et les professionnels de l’écrit, souvent jugés pédants par leurs détracteurs) qui ont régenté l’invention de cette orthographe si compliquée ; l’Académie française avec son fameux dictionnaire et son magistère officiel[5] ; Jules Ferry et le programme de son École ; les progressistes réformateurs… « Avec une régularité touchante, de sympathiques réformateurs, amis du genre humain (et de la graphie commode), enseignants humanistes, petits inventeurs illuminés, montent à l’assaut de la forteresse orthographique, puis succombent avec bravoure sous ses murs » (p .10-11).
Un des points forts qui ressort de cette enquête est la mise en évidence du biais phonocentriste de beaucoup de ces réformateurs qui entendaient lever tous les pièges de la graphie du français. Ils n’ont pas manqué d’énergie pour inventer des alphabets qui ambitionnaient de mieux transcrire les nombreux phonèmes du français, ce que ne permettent pas les seules lettres héritées du latin. Ils cherchaient à concevoir une orthographe transparente sur le plan phonologique pour que chaque son de la langue ne soit transcrit que par une même graphie.
Mais le rapport oral-écrit (ce qu’on entend – ce qu’on lit) n’est ni simple ni univoque. Le passage de la langue orale à la langue écrite est un défi pour l’apprenant (enfant ou adulte non alphabétisé). Si la maîtrise de la langue orale s’acquiert de façon informelle dans les échanges avec l’entourage familial et social, la maîtrise de la langue écrite suppose au contraire un apprentissage très formalisé au cours duquel le rapport oral-écrit est construit méthodiquement.
Or ce rapport oral-écrit fonctionne dans les deux sens. Le texte écrit est conçu pour être lu, c’est-à-dire plus ou moins oralisé dans la tête du sujet lecteur suivant ses compétences (automatisation ou non du décodage des termes courants, familiarité ou non avec le lexique utilisé, régularité ou non des pratiques de lecture, etc.). C’est là que s’interposent les choix phonologiques opérés pour constituer la norme orthographique. Ces choix génèrent un modèle d’oral standard destiné à être décrypté en silence. Cet oral mentalisé sera plus ou moins en décalage avec l’oral parlé par les différents locuteurs, notamment lorsqu’ils rencontrent des lettres muettes (lorsqu’on lit le mot « fusil », on a appris à ne pas prononcer le l final bien qu’on doive l’ajouter à l’écrit[6]) ou selon les prononciations caractéristiques des différents accents (picard, méridional, suisse, québécois, etc.). Faut-il écrire « évènement » ou « événement », par exemple ? La distinction entre le son « é » et le son « è » n’est pas pratiquée par tous les locuteurs francophones de la même façon ! Or, historiquement, la norme orthographique du français a privilégié le français parlé dans certaines régions, considéré comme de meilleure tenue par les sachants de l’époque. De même, dans les langues romanes à fort accent tonique variable (comme l’italien, par exemple), la graphie des mots ne signale qu’en de rares cas la syllabe à accentuer, ce qui complique l’apprentissage de la prononciation correcte pour les locuteurs non natifs.
Toutes ces considérations autour du rapport oral-écrit tendent à prouver que le phonocentrisme n’est pas la solution miracle pour simplifier la norme orthographique. Comme le rappelle Bernard Cerquiglini, les opposants aux réformateurs phonocentristes avaient beau jeu de montrer que l’orthographe qu’ils défendaient permettait par des graphies distinctives de noter des phonèmes propres au français par association de lettre (o+u pour « ou », par exemple[7]), d’identifier les sens différents des nombreux homophones (sot, seau, sceau…), de marquer les pluriels qu’on n’entend pas à l’oral (école, écoles ; chante, chantent…), de marquer le féminin par l’ajout d’un e final muet (chanté, chantée…), de créer des familles de mots qui ont du sens, ce qui facilite leur mémorisation (sot, sotte, sottement, sottise…), etc. Ces apports graphiques permettaient de désambiguïser le français écrit de façon à le rendre plus explicite et donc à faciliter l’accès au sens.
Les changements préconisés par les réformateurs annihilaient ces acquis graphiques sans les remplacer par des améliorations faciles à mettre en œuvre. Leurs propositions de refonte totale rendaient leur langue écrite soudainement étrangère, en rupture brutale avec les pratiques installées, d’où leurs échecs à trouver des partisans, y compris chez les institutrices et instituteurs pour lesquels la maîtrise de la norme était obligatoire pour embrasser la carrière[8]. Ce biais a persisté ensuite dans les projets de grande réforme formulés au XXe siècle sans plus de succès qu’auparavant[9].
Dans le camp progressiste, en revanche, on a beau jeu de vilipender avec raison les « réactionnaires » qui se sont opposés bec et ongles aux réformes aux différentes époques en stigmatisant leur obsession de rapprocher la graphie des mots de leur étymologie gréco-latine, alors que le français est né d’un croisement entre un latin celtisé et des dialectes « germaniques »[10]. Cette obsession a engendré des complications inutiles et des inventions farfelues, par exemple un « nénuphar » à la place du précédent « nénufar » pourtant plus proche de l’arabe et du persan, sa langue d’origine.
À la décharge des « cuistres » qui ont régenté l’orthographe officielle, Bernard Cerquiglini souligne le mérite qui a été le leur d’avoir mis de l’ordre dans les graphies multiples et arbitraires que chaque auteur ou imprimeur se donnait la liberté d’inventer depuis le XVIe siècle[11]. Les manuscrits et éditions originales des grands auteurs des Lumières peuvent sembler aujourd’hui sortis de la tête de quasi-analphabètes ignorant le b.a.ba de la grammaire scolaire.
Quand la norme orthographique devient verrou
L’affaire se corse au XIXe siècle car, pour pouvoir enseigner la norme de 1835 « à tous les petits Français », il a fallu inventer une grammaire scolaire. C’est l’historien et grammairien André Chervel (1931-2025), auquel Bernard Cerquiglini rend hommage[12], qui a montré que l’orthographe grammaticale qu’on connaît aujourd’hui n’est pas l’émanation d’une théorisation linguistique scientifique, mais bien une construction scolaire qui a été façonnée par et pour les enseignants. Elle a d’ailleurs constamment évolué au fil des époques jusqu’à nos jours pour contourner les problèmes nés de son enseignement. La fonction de cette grammaire était de faire comprendre aux écoliers comment bien orthographier à l’écrit tous les éléments de différenciation graphiques et syntaxiques qui ne s’entendent pas à l’oral[13].
Or, depuis le milieu du siècle dernier, cet héritage scolaire, profondément inscrit dans nos mémoires et notre imaginaire, s’est avéré de plus en plus difficile à enseigner en dépit des nombreux efforts et innovations déployés par les enseignant.es, pour inventer des exercices moins traumatisants que la dictée à l’ancienne[14]. Les résultats de l’enseignement de l’orthographe à l’école primaire comme au collège et aux lycées sont de plus en plus décevants. Les études comparatives des copies d’élèves à travers les siècles menées par André Chervel et ses collègues sont une preuve patente que « le niveau baisse » irrémédiablement. Plutôt que d’être tenté de ne pas reconnaître le problème et pour se démarquer du mantra des déclinistes d’extrême droite, ouvertement favorables à l’inégalité scolaire instituée, André Chervel plaide pour la lucidité.
Il explique les raisons de cette grande tendance régressive. Ce sont tout d’abord l’évolution des programmes et des disciplines scolaires au primaire comme au collège qui ont comprimé le temps disponible pour un apprentissage intensif de la norme de 1835. Durant plusieurs décennies après les années 1830, l’enseignement de l’orthographe grammaticale a occupé une place considérable dans le temps scolaire des écoliers avec son exercice emblématique : la dictée. Avec le calcul, c‘était la discipline phare. Mais, à partir des années 1880, à la demande de Jules Ferry et des républicains qui étaient opposés à leur règne exclusif, cet enseignement a dû faire de la place à d’autres savoirs et d’autres exercices : « dans les écoles sont lancées de nouvelles disciplines plus enrichissantes, plus éducatives, moins formelles, moins abstraites que l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire scolaire[15] ». On introduit des pratiques jusqu’alors inconnues : la lecture et l’explication de la littérature française, la récitation de poésies, l’écriture de petites rédactions, les exercices de vocabulaire, les leçons de choses, etc. Des changements ultérieurs dans l’enseignement du français au collège à partir des années 1960-1970 ont eu le même effet. Ainsi que le raccourcissement continu du nombre de jours et d’heures de classe depuis le siècle dernier. Tout cela a rendu plus aléatoire l’impact de l’apprentissage de l’orthographe, enseignée désormais parmi une multitude d’autres savoirs disciplinaires.
Analysant la poursuite de cette tendance défavorable dans le contexte contemporain, André Chervel pronostique qu’à l’avenir seule une élite scolaire (et professorale) pourra se targuer de maîtriser parfaitement la norme de 1835, comme c’était le cas pour le latin à la fin du Moyen-Âge. Aujourd’hui l’orthographe est de plus en plus perçue par les élèves comme une source d’insécurité et d’arbitraire linguistiques plutôt que comme un vrai support cognitif et culturel. Nombre de « fautes », comme les doubles consonnes ajoutées systématiquement et à tort par certains élèves (« racinnes », « deffendent », « cannaux »…), s’expliquent par ce sentiment d’insécurité qui produit un biais d’hypercorrection (faire compliqué quand il faut faire simple…).
Comment débloquer le verrou orthographique ?
Les effets du verrou constitué par cette norme orthographique surannée se font sentir dans les difficultés qu’ont les élèves et locuteurs francophones à maîtriser la langue écrite, à l’École et en dehors, ce qui contribue à limiter leur plaisir à manier leur langue, à développer leur expression personnelle, à s’y sentir à l’aise « comme chez soi », à tuer aussi leur envie d’accéder à de nombreux champs de culture, perçus à tort, à travers le filtre de l’écrit, comme réservés à une élite.
On peut douter qu’il soit pertinent de débloquer ce verrou en préconisant des didactiques sophistiquées qui nécessiteraient de consacrer à l’apprentissage de l’orthographe beaucoup plus d’heures qu’actuellement (André Chervel évoque « une heure par jour pendant une bonne partie de la scolarité[16]») ou de confier ce déverrouillage à des robots correcteurs ou à l’IA sans effort d’apprentissage.
En devenant difficilement enseignables à la grande majorité des locuteurs francophones dans le contexte des curriculums scolaires actuels, les règles d’orthographe version 1835 doivent être revues. Les réformettes, comme celle des Rectifications de 1990 dont Bernard Cerquiglini, à l’époque aux avant-postes du projet, rappelle dans son livre le contexte et la faible portée, ne sont pas la solution. Peu ou pas appliquées, les nouvelles consignes ne modifient que très faiblement l’enseignement réel. Qui apprend aux élèves à écrire « malêtre » ou « à priori », par exemple ? Elles sont donc sans effet sur le niveau d’acquisition des élèves. En outre, elles ne parviennent pas à questionner l’imaginaire orthographique dogmatique qui, au lieu de reconnaître l’existence d’un verrou, incrimine les méthodes pédagogiques, les compétences des enseignant.es ou les effets d’internet, des écrans, des nouvelles pratiques d’expression écrite sur les réseaux sociaux des smartphones, etc. Elles sont loin d’ébranler un tant soit peu la toute-puissance d’un imaginaire scolaire et national « orthoconservateur ».
La solution rationnelle et responsable est de simplifierce qui peut l’être dans la vieille norme afin de restaurer une cohérence interne à un système faussement ordonné (comme les exceptions qui confirment la règle !) et pour éliminer tout ce qui est source superfétatoire d’insécurité, sans déstabiliser les acquis pratiques qui ont fait leurs preuves[17]. C’est la solution pour permettre au maximum d’apprenants et de praticiens adultes de relever le défi consistant à bien maîtriser le français écrit dans un système sécurisant pour tout le monde (enseignants et enseignés). Les axes de réforme dessinés par André Chervel et d’autres réformateurs semblent de plus en plus partagés par les linguistes et les professeurs qui réfléchissent à l’indispensable réforme[18].
S’ils sont attachés à la démocratisation des savoirs, les pouvoirs publics des pays francophones, avec l’appui de forces citoyennes, devraient s’emparer de ce sujet pour aboutir à l’orthographe du français version XXIe siècle. Elle deviendrait une nouvelle référence curriculaire pour l’École et faciliterait grandement la vie publique en rendant la langue mieux partagée entre tous.
Un grand merci à tous les membres du CICUR qui ont relu cet article en octobre 2025, m’ont adressé leurs remarques et suggestions, et m’ont permis ainsi de l’enrichir notablement.
À titre d’exemple, parmi les options déjà existantes, voici la proposition de simplification de l’association EROFA (Études pour une Rationalisation de l’Orthographe Française d’Aujourd’hui)[19] appliquée aux 2 derniers paragraphes de cet article.
La solution rationèle et responsable est de simplifier ce qui peut l’être dans la vieille norme afin de restaurer une coérence interne à un sistème faussement ordoné (come les exceptions qui confirment la règle !) et pour éliminer tout ce qui est source superfétatoire d’insécurité, sans déstabiliser les acquis pratiques qui ont fait leur preuve. C’est la solution pour permètre au maximum d’aprenants et de praticiens adultes de relever le défi consistant à bien maitriser le français écrit dans un sistème sécurisant pour tout le monde (enseignants et enseignés). Les axes de réforme dessinées par André Chervel et d’autres réformateurs semblent de plus en plus partagés par les linguistes et les professeurs qui réfléchissent à l’indispensable réforme.S’ils sont atachés à la démocratisation des savoirs, les pouvoirs publics des pays francofones, avec l’apui de forces citoyènes, devraient s’emparer de ce sujet pour aboutir à l’ortografe du français version XXIe siècle. Èle deviendrait une nouvèle référence curiculaire pour l’École et faciliterait grandement la vie publique en rendant la langue mieus partagée entr
[1] Enseigner l’orthographe est toujours une tâche délicate. Il faut toutefois reconnaître que la norme orthographique actuelle ne facilite pas son accessibilité universellecar elle comporte de nombreux « obstacles potentiels » qui pourraient très bien être levés grâce à sa réforme. « Plutôt que de multiplier les adaptations pédagogiques spécifiques et les remédiations personnalisées (souvent coûteuses et peu efficaces), il s’agit de concevoir dès le départ un enseignement accessible à tous et toutes. Cette démarche implique d’anticiper les obstacles potentiels que des élèves pourraient rencontrer pour identifier ensuite les moyens de les contourner ou de les réduire en amont. » Voir l’entretien de Sylvie Cèbe avec Patrick Picard et Régis Guyon intitulé « La conception universelle de l’enseignement n’est pas un outil de prescription, c’est un outil de formation », Diversité, n° 206, 2025. « La conception universelle de l’enseignement n’est pas un outil de prescription, c’est un outil de formation »
[2] L’historienne Anne-Marie Chartier peut ainsi affirmer que dans les années 1870 et suivantes : « On peut se déchirer sur la laïcité, sur l’église, sur l’armée, sur les colonies, sur la finance, on ne peut qu’être d’accord sur l’orthographe. Au moment où l’empire du latin recule, le respect unanime dû à la langue nationale rend déjà presque impossible toute réforme de l’orthographe française. Et malgré toutes les critiques à son encontre, la dictée a survécu à toutes les réformes pédagogiques jusqu’au XXIe siècle. » Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire, Retz, 2022, p.25.
[3] Bernard Cerquiglini, À qui la faute ? L’impossible (mais nécessaire) réforme de l’orthographe, Folio Essais, 2025. Déjà, en 1976, le ministre René Haby intervenait sur le sujet : « Le débat sur l’orthographe française est à peu près aussi ancien que cette orthographe elle-même. À partir du moment où, dès le treizième siècle, le souci d’assurer une transcription plus précise de notre langue a conduit à ordonner les pratiques graphiques, la discussion n’a pratiquement pas cessé entre tous ceux, qui, à des titres divers – écrivains, grammairiens, professeurs – sont directement intéressés par ce problème. Que ce problème soit aujourd’hui plus actuel que jamais, il n’y a pas lieu de s’en étonner. […] D’où également la nécessité de prendre des mesures d’urgence pour améliorer la situation. » Le ministre évoquait une « rectification limitée » qui était du ressort de l’Académie française. Le Monde de l’éducation, « L’orthographe », n° 13, janvier 1976, p. 14. Dans le même dossier (p. 15), Jean Mistler, le secrétaire perpétuel de l’Académie française, annonçait que l’Académie était en train de « corriger les plus choquantes anomalies », annonce qui précèda de 14 ans la parution de ses Rectifications (1990).
[4] André Chervel, Et il fallut apprendre à lire à tous les petits français. Histoire de la grammaire scolaire, Payot, 1977.
[5] Il est à noter que toutes les académies des pays de langues romanes ne se comportent pas à la manière conservatrice de la française. C’est le cas de la très ancienne Académie royale espagnole qui, en lien avec les 23 autres académies de langue espagnole autour du globe, joue un rôle dynamique dans l’évolution périodique de l’orthographe de l’espagnol. « […] le cas de l’espagnol, qui a adopté le modèle académique d’inspiration française, montre que l’académisme peut faire mieux que d’entretenir la fatalité d’une orthographe figée et d’une grammaire byzantine », conclut Jean-Benoît Nadeau dans son article « L’évolution de la langue : l’exemple espagnol », L’Actualité, 25 août 2021. Évolution de la langue : l’exemple espagnol | L’actualité
[6] Cet exemple est donné par Christophe Benzitoun dans son excellent Qui veut la peau du français ?, Le Robert, 2021, au début d’un chapitre consacré à « la distance entre écrit et oral », p. 185. A l’inverse, Bernard Cerquiglini (op. cit. , 126-127) rappelle que des lettres ajoutées dans certains mots pour les rapprocher de leur étymologie sont désormais prononcées, ce qui n’était pas le cas auparavant. Par exemple « obscur » qui se prononçait « oscur », sans b, ou « prompt » dont on ne prononçait pas le p comme dans le célèbre vers : « nous partîmes cinq cents et par un prompt renfort ».
[7] En allemand par exemple, les phonèmes « u » et « ou » sont distingués par des signes diacritiques : la lettre u se prononce comme le « ou » français et la lettre ü (u+tréma) comme le « u » français. Dans les graphies des langues, les signes diacritiques (comme les accents ou la cédille du français) permettent d’augmenter le nombre des phonèmes représentés par un nombre restreint de lettres.
[8] « En 1835, [la dictée] est devenue une épreuve de sélection, obligatoire pour tous les emplois publics. Le couplage dictée/questions (de grammaire) est apparu sous le Second Empire. Épreuve éliminatoire (5 fautes : zéro) , elle sélectionnait les candidats au concours d’entrée à l’école normale… », Anne-Marie Chartier, op. cit., p. 180.
[9] Aujourd’hui les débats entre linguistes et pédagogues autour de l’écriture inclusive sont du même ordre lorsque les premiers dénoncent des simplifications abusives sur le plan théorique ou des incongruités pratiques. Voir l’ouvrage dirigé par Danièle Manesse et Gilles Siouffi, Le Féminin & le masculin dans la langue : l’écriture inclusive en questions, ESF Sciences humaines, 2019.
[10] « La pression (phonétique, lexicale, syntaxique) du superstrat germanique fut suffisamment forte, agissante et durable pour que l’on puisse distinguer deux langues romanes issues du gallo-romain : la proto-langue d’oïl (devenue le français) au Nord germanisé, la proto-langue d’oc (aujourd’hui l’occitan) au Sud préservé. » Bernard Cerquiglini, op. cit., p. 141.
[11] Dans le numéro du Monde de l’éducation déjà cité plus haut, Roland Barthes revendique « la liberté de tracer » et s’élève contre l’étatisation de l’orthographe. Il lance un appel : « que la société accepte enfin (ou accepte de nouveau) de décrocher l’écriture de l’appareil d’Etat dont elle fait aujourd’hui partie ; bref, qu’on arrête d’exclure pour motif d’orthographe. » Son article est repris dans Le Bruissement de la langue, Seuil, 1984. Lire ici Que pensez-vous de ce texte de Barthes sur l’orthographe ?
[13] Pour un exposé condensé de ses travaux et de la problématique de la réforme de l’orthographe, voir André Chervel, L’Orthographe en crise à l’école : et si l’histoire montrait le chemin, Retz, 2008, 80 p.
[14] La dictée traditionnelle est un exercice pédagogiquement pervers. L’élève démarre avec tous ses points virtuels et les perd au fur et à mesure qu’il commet des erreurs, baptisées « fautes » en bonne morale catholique. On ne sanctionne pas ce qui est correct, mais on punit les défauts ! Combien d’effroi et de traumatismes ! Pour une vue d’ensemble, Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire, op. cit., notamment le chapitre 10 : « Un exercice au long cours : la dictée », p.179-196.
[17] André Chervel a proposé plusieurs axes de simplification : la suppression des consonnes doubles entre deux voyelles lorsque ce n’est pas indispensable à la représentation phonétique du mot (comme dans terre, passer…), la généralisation de la marque du pluriel avec la lettre s et le remplacement des lettres grecques (ph par f, y par i…), etc. Ces changements rapprocheraient le français d’autres langues romanes européennes (italien, espagnol, portugais, roumain). Voir L’Orthographe en crise à l’école…, op. cit., p. 67-77. L’association EROFA (voir les notes plus bas) préconise plutôt d’écrire tère et de conserver passer. Remarquons enfin qu’avec une grande prudence, la conclusion d’une note récente du Conseil scientifique de l’éducation nationale se termine par cette phrase : « Enfin, les données chiffrées concernant par exemple les exceptions (tels que les deux <rr> de nourrir, fourrure, courrier alors qu’il n’y en a qu’un seul à courir) ou encore la part relative des pluriels en <s> par rapport à ceux en <x>, pourraient servir d’appui pour poursuivre la simplification de l’orthographe du français. » Liliane Sprenger-Charolles et Ronald Peereman, « Pourquoi et comment faciliter les débuts de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en français ? », Note du CSEN, septembre 2025, p. 12. Note_CSEN_14.pdf. Sous les auspices du même CSEN, le document rédigé par Liliane Sprenger-Charolles, Anne Abeillé et Bernard Cerquiglini, Rationaliser l’orthographe du français pour mieux l’enseigner (juin 2024) se termine ainsi (p. 25) : « Il serait temps que soit créée une nouvelle commission regroupant toutes les autorités et compétences en matière d’orthographe, en France et hors de France, afin d’avancer avec une sage fermeté dans la poursuite des régularisations de l’orthographe française, tant lexicale que grammaticale, en tenant compte des avancées de la recherche. » CSEN_Synthese_17_orthographe_WEB__002_.pdf.
[18] Voir l’appel du 14 juillet au dernier congrès de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) de Besançon qui reprend ses simplifications. FIPF-tableronde-orthographe.pdf. Voir aussi les propositions de l’association EROFA. Bienvenue à EROFA.
consultante en éducation, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse
Dans cet article, Fiona Pate, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse, présente aux lecteurs de notre blog les tenants et les aboutissants de la réforme des programmes écossais de la scolarité obligatoire, appelée Curriculum for Excellence. Depuis son point de vue d’inspectrice, impliquée à la fois dans le processus d’élaboration de la réforme et dans l’observation de sa mise en œuvre dans les classes, elle révèle quelles ont été les interrogations des acteurs en amont du processus et quels choix ont été pris, pour quelles raisons. Elle nous confie également les éléments que les concepteurs n’ont pas su anticiper et qui sont à l’origine de certaines difficultés dans la mise en œuvre de la réforme. L’article, extrêmement riche, ne représente pas qu’une source d’informations intéressantes sur l’éducation en Écosse. Bien au-delà, il fournit une opportunité de comprendre clairement ce qu’est une « approche curriculaire ». Tous les éléments y sont réunis, entre autres : le temps long de la réflexion et de la mise en œuvre ; l’attention à la pertinence des savoirs et à la cohérence entre ceux-ci et les différents éléments du système, comme les examens ; l’importance de penser à l’élève-individus et aux expériences qu’il fait à l’École ; la responsabilisation de l’ensemble du personnel enseignant et non enseignant à l’éducation de l’élève au-delà de la transmission de connaissances ; la nécessité de permettre aux acteurs de travailler ensemble, au sein des établissements à l’échelle des quartiers. Car, comme le résume l’auteure dans l’article : « L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines ». Bonne lecture ! Luisa Lombardi
Curriculum for Excellence : une réforme ambitieuse
Tout d’abord, il faut noter que le Curriculum for Excellence (CfE) n’est pas arrivé tout d’un coup dans les établissements scolaires écossais. Au contraire, le parcours a été long et un recadrage est donc nécessaire pour bien comprendre ce qui s’est passé.
Le scénario
La préparation des modifications a débuté en 2004. Il y a eu un débat national sur l’éducation. Le gouvernement a beaucoup consulté les enseignants, les collectivités locales, les parents et les experts en éducation y compris l’inspection générale. A cette époque-là, les enseignants trouvaient les programmes bien trop lourds. Les savoirs étaient la chose la plus importante. L’éducation s’intéressait surtout aux diplômes et laissait trop peu de place à la créativité. Le choix des disciplines était également basé sur les diplômes nationaux.
Pourtant, notre société continue à changer donc il ne faut jamais cesser d’innover. Si on continue à faire ce qu’on a toujours fait, on aura toujours ce qu’on a toujours eu, ou même moins, dirais-je.
Nous nous sommes alors posé quelques questions importantes sur les buts de l’éducation :
Comment envisageons-nous l’avenir de nos jeunes ?
Quels sont les connaissances, les compétences et les traits de caractère dont ils auront besoin ?
Ce qu’on voulait surtout, c’était mettre l’enfant au cœur de l’initiative et développer chez nos jeunes les compétences nécessaires pour réussir dans la vie et dans la société. Sur ce point-là, tout le monde était d’accord. De toutes façons, l’économie écossaise avait besoin de jeunes gens accomplis. Donc le CfE est né de cette vision globale pour l’éducation. Maintenant, l’éducation est l’une des cinq priorités essentielles du gouvernement écossais.
D’après le site du gouvernement écossais[1], voici comment est défini simplement le but de l’éducation : “We are well educated, skilled and able to contribute to society.”
Et voici un extrait de la vision du gouvernement pour l’éducation, d’après le même site :
“We understand that the desire to learn continues throughout life and that being curious, creative, skilled and knowledgeable is good for us, our society and economy.”
Là, nous voyons que la créativité, les compétences, les savoirs et les apprentissages sont importants pour la vie et pour l’économie du pays. En effet, les enseignants d’aujourd’hui ont compris qu’ils doivent permettre aux élèves d’être reçus aux examens nationaux (chose importante après tout), mais en même temps qu’ils doivent les préparer pour la vie active. Donc, quand je décris le Curriculum for Excellence, je ne parle pas seulement de programmes et de disciplines. C’est beaucoup plus que cela. Les organismes nationaux, les établissements scolaires et les collectivités ont tous leur rôle à jouer.
Les étapes du Curriculum for Excellence (CfE)
Le CfE existe dans nos établissements scolaires depuis 2010 (après six années de préparation) quand on a commencé avec les plus jeunes en maternelle et en première année de l’école primaire.
C’est un système cohérent pour les élèves de trois à 18 ans. Il y a notre Broad General Education (BGE) (le tronc commun) qui comprend les années de maternelle et d’éducation primaire et les trois premières années de l’enseignement secondaire. Il y a des niveaux à atteindre. A la fin du BGE, on espère avoir des jeunes gens accomplis et bien dans leur peau. Ensuite, il y a notre Senior Phase (les 4e, 5e et 6e années d’éducation secondaire) et c’est à partir du Senior Phase qu’il y a des examens nationaux.
L’éducation est obligatoire jusqu’à seize ans, ce qui correspond à la fin de la seconde en France (4 ans au lycée), mais la plupart des élèves continuent jusqu’à 17/18 ans. D’où l’importance d’avoir des programmes et de proposer des expériences qui conviennent mieux aux besoins de tous les élèves. C’est-à-dire qu’avoir un parcours continu et progressif pour chaque élève est primordial, un parcours qui se doit de répondre aux besoins individuels.
Les trois buts de CfE
Voici les buts principaux de CfE :
Augmenter les niveaux de performance,
Réduire l’écart entre les résultats des plus nantis et des plus défavorisés (« close the poverty related attainment gap »),
Préparer nos jeunes pour l’avenir.
On n’a donc pas oublié l’importance d’augmenter les niveaux de performance mais ce n’est pas tout. Il faut se souvenir des capacités que nous voulons développer chez nos jeunes. Qu’est-ce qu’ils vont devenir, grâce à l’éducation donnée dans nos écoles ?
The Four Capacities
L’éducation doit former des jeunes ayant acquis des connaissances, bien sûr, mais qui sont aussi devenus de jeunes adultes qui pourront apporter une contribution positive à la société. Il faut que, grâce à leurs expériences, les élèves deviennent :
Des personnes qui savent apprendre – successful learners ;
Des individus qui ont confiance en eux – confident individuals ;
Des citoyens responsables – responsible citizens ;
Des personnes qui s’impliquent vraiment dans notre société – effective contributors.
Ces quatre capacités forment la base du CfE. Les élèves et les enseignants les connaissent bien. Mais, dans le document qui parle des quatre capacités, il y a des explications plus approfondies. Il est moins sûr que tous les enseignants les connaissent aussi bien. On essaie désormais de réactualiser ces explications. A vrai dire, il faut toujours revenir aux principes du CfE et les mettre en valeur. C’est normal de procéder ainsi lors de grands changements.
Les programmes
Le curriculum national (nos programmes) a été révisé avec l’introduction du Curriculum for Excellence. Il faut peut-être expliquer ce que le mot « programmes » représente pour nous.
Il y a toujours eu un curriculum national, mais ce n’est pas un programme national précis comme en France ou en Angleterre. C’est plutôt un ensemble de recommandations dans tous les domaines disciplinaires. Les programmes d’enseignement ne sont pas fixés par voie réglementaire mais font l’objet de recommandations et conseils de la part du ministère de l’Éducation et d’Education Scotland, l’organisme chargé de soutenir les établissements scolaires avec des ressources et des conseils[2], au moyen de nombreux documents. Trop même ! On a réduit leur nombre depuis et on en a fait des résumés. On a tendance à ajouter des conseils en espérant aider les enseignants mais quelquefois c’est l’inverse qui se produit ! Il faut y penser.
Chose importante, chaque établissement arrête son propre curriculum et l’innovation est encouragée en tenant compte des directives nationales. Le principe d’avoir des programmes qui répondent aux besoins locaux est très important, de plus en plus important. C’est-à-dire qu’il faut préparer les jeunes pour la vie mais aussi pour des emplois qui existent là où ils vivent. On parle des emplois dans leur voisinage, mais il faut aussi préparer nos jeunes à s’adapter aux postes qu’ils pourront peut-être trouver ailleurs.
Le CfE insiste sur des principes importants pour le développement des programmes. Ces principes sont :
le défi et le plaisir,
un apprentissage d’une certaine ampleur et profondeur,
un parcours progressif,
la possibilité de personnalisation,
la cohérence,
et la pertinence des apprentissages.
Personnellement, je trouve que ce dernier point compte beaucoup si on veut que les jeunes adhèrent et comprennent que leurs études sont utiles pour leur avenir et aussi qu’elles aient du sens pour eux. Il faut qu’ils aient conscience que leurs études seront utiles dans le monde global qui les entoure. Par exemple, si les règles de grammaire d’une langue étrangère n’ont pas changé, on doit les apprendre. En revanche, pour le vocabulaire, au lieu de parler de nos animaux familiers dans cette langue, pourquoi ne pas parler des espèces en voie de disparition ou bien de l’environnement ? Autre exemple : les cours de numératie qui apprennent aux élèves la gestion des finances (le taux d’intérêt, l’utilisation d’une carte de crédit…).
Puisqu’il faut tenir compte des difficultés qu’ont les jeunes qui habitent des quartiers très défavorisés par exemple, il est d’autant plus important de permettre à la direction de l’école de fournir des programmes adaptés à leurs besoins, en tenant compte des directives nationales bien sûr. C’est pourquoi le CfE donne plus de marge de liberté aux écoles et aux enseignants. Mais, en plus, il faut de la collaboration entre les établissements du quartier : les maternelles, les écoles primaires et le lycée de leur circonscription. Ils doivent collaborer étroitement pour élaborer des programmes progressifs et suivis. On a bien progressé là-dessus mais il reste toujours du travail à faire.
Les chefs d’établissement et les enseignants doivent tenir compte des conseils du gouvernement et d’Education Scotland, et des directives des services d’éducation des collectivités qui sont responsables de l’éducation dans leurs établissements. Mais finalement, ce sont les établissements qui sont responsables des programmes et il faut répondre aux besoins locaux. Cela fait partie de l’inclusion. Donc, les programmes sont créés par les établissements en tenant compte des exigences du gouvernement. Cela fait une responsabilité importante. Il faut donc parler un peu de l’autonomie des établissements.
L’autonomie
Le rôle du chef d’établissement est un rôle primordial. Il y a des horaires de travail qui sont décidés par le gouvernement et les syndicats, mais le chef d’établissement a quand même beaucoup de décisions à prendre.
Il est responsable de l’amélioration de l’établissement, une grosse responsabilité, et les programmes sont très importants pour y arriver. Il est responsable de la qualité de la pédagogie qui fait partie de l’amélioration et du CfE en fin de compte.
Le CfE n’aurait pas été possible sans ce partage de responsabilité entre le gouvernement, Education Scotland, les collectivités, les chefs d’établissement et les enseignants. Pendant plusieurs années, il y a eu des journées de formation organisées par les collectivités, par Education Scotland et par le Scottish Qualifications Authority, l’organisme chargé de l’organisation des examens nationaux, car les examens ont dû aussi changer. Il faut que les élèves apprennent à apprendre différemment et avec plus de réflexion. Il ne suffit plus d’apprendre par cœur. En plus, chaque enseignant a eu du temps pour discuter avec ses collègues et s’organiser pour les changements à effectuer.
Il faut dire que nous considérons la formation continue comme un droit et une responsabilité personnelle. L’horaire hebdomadaire des enseignants est de 35 heures dont 22,5 heures maximum en cours. Il y a 7,5 heures pour la préparation des cours et pour corriger le travail de leurs élèves. Il reste 5 heures par semaine. Ces heures sont consacrées à la formation professionnelle et cela peut signifier des activités collégiales ou quelquefois des réunions. Grâce à ce temps, les enseignants peuvent faire des préparations seuls ou entre collègues et accepter des changements innovants plus facilement. Et encore… Les enseignants n’étaient pas tous prêts pour ce niveau élevé d’autonomie et de responsabilité. Donc le partage d’idées et d‘expertise au sein de l’établissement et les échanges entre établissements demeurent très importants.
Broad General Education (le tronc commun) : les disciplines
Voici les 8 disciplines de notre Broad General Education (de la maternelle jusqu’à la fin de la troisième année au lycée) :
Les langues : l’anglais et les langues étrangères.
Les arts : le dessin, la musique, le théâtre et la danse.
Le bien-être : l’éducation physique, la santé mentale, le développement social et personnel.
Les mathématiques.
L’éducation religieuse et morale (discussions sur les différentes religions du monde par exemple).
Les sciences.
Les sciences humaines : l’histoire, la géo, l’éducation civique.
La technologie, y compris l’informatique.
Mais l’éducation n’est pas seulement l’enseignement des différentes disciplines. On est tous responsables d’éduquer nos enfants et nos jeunes gens en littératie, en numératie, en bien-être et en technologie.
Le bien-être fait partie intégrante de l’éducation et des expériences des élèves. Il faut que les élèves apprennent à se protéger physiquement et moralement. Cela fait partie de la pertinence des expériences. Il faut penser au bien-être de l’élève aussi bien qu’à ses progrès. De toutes façons, il réussira mieux s’il est en bonne santé physique et mentale. Surtout depuis les confinements de la Covid.
Après, en 4e année, après le tronc commun, les élèves se spécialisent et choisissent les 6, 7 ou 8 disciplines qu’ils préfèrent. L’anglais et les maths sont obligatoires.
Curriculum for Excellence: Experiences and Outcomes (Es and Os)
Il n’y a pas de programmes précis pour les différentes disciplines. Il y a une liste des expériences et savoir-faire. Ces « Experiences and Outcomes » existent pour chaque discipline et chaque niveau du Broad General Education.
C’est le travail des enseignants de choisir les situations et de développer des stratégies pour que leurs élèves réussissent à atteindre ces niveaux. Depuis 2017, chaque élève doit acquérir des connaissances de base ou des compétences pour chaque discipline et chaque niveau. Ce fut un ajout important pour que les professeurs soient au clair sur les niveaux exigés. Nous avions supposé qu’une explicitation plus générale des savoir-faire de chaque niveau serait suffisante pour tous les enseignants, ce qui n’a pas été le cas (voir plus bas). On aurait dû y penser plus tôt. En effet, nous continuons à donner des explications plus précises. Le travail continue…
Tests nationaux : Broad General Education
On a réintroduit des tests nationaux en littératie et en numératie (qu’on fait en ligne quand on est prêt) les première, quatrième et septième année de l’école primaire et à la fin du BGE au lycée. Pourquoi ?
Il est important d’avoir des chiffres précis pour juger de l’efficacité du système et évaluer le succès de l’enseignement. Mais le jugement professionnel, basé sur l’évaluation continue compte toujours. Avec les deux, on est plus sûr du niveau atteint par les élèves. Cependant, ces tests ne sont pas très populaires.
Senior Phase
Dans le Senior Phase, ce ne sont pas les examens qui manquent ! Les élèves choisissent leurs disciplines et puis ils passent des examens au niveau dont ils sont capables. On encourage les élèves à passer d’autres diplômes aussi. On les encourage à valider d’autres compétences extra-scolaires aussi qui seront plus tard prises en compte dans leurs futurs CV. La sixième et dernière année au lycée est une année avec des possibilités de développement personnel très riche. Les élèves ont du temps pour s’occuper de projets qui les intéressent comme un projet sur l’environnement par exemple. Ils peuvent exercer leurs compétences en leadership et s’organiser et étudier d’une façon plus autonome.
Curriculum for Excellence: intégrer la totalité des expériences
L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines. On apprend des compétences partout et tous les enseignants en sont responsables.
On parle des quatre contextes de l’apprentissage (the four contexts of learning). C’est-à-dire, l’atmosphère et la vie de l’école, les disciplines, les occasions d’être valorisé et les liens entre les disciplines. Tout cela représente le curriculum et l’apprentissage. L’éducation a lieu partout. Donc, il faut que nos établissements soient prêts à rendre toutes les expériences riches et utiles. Il faut devenir des organisations communautaires apprenantes avec une insistance soutenue sur la nécessité d’un comportement responsable et d’un souci des autres.
Nous comptons beaucoup sur l’aide de nos partenaires pour élargir les horizons de nos élèves et nous aider à développer chez eux les compétences souhaitées. Je parle des parents, des établissements scolaires proches et des entreprises locales. La publication des documents Developing the Young Workforce (Education Scotland, 2015) a souligné l’importance de la préparation pour la vie active. Ces documents prodiguent des conseils sur cet aspect important du Curriculum for Excellence.
Que peuvent faire les enseignants pour mieux préparer les jeunes pour l’avenir ? D’abord, développer ces compétences par leur façon d’enseigner. Il y a des établissements qui choisissent les 5 ou 6 compétences qui leur semblent les plus importantes pour leurs élèves dans leur contexte local. Par exemple, la confiance en soi, les techniques de communication, le travail en équipe. Quand cela marche bien, les professeurs de toutes les disciplines renforcent ces compétences en cours et font en sorte que les élèves reconnaissent leurs progrès dans ces compétences et puissent en parler. Mais il faut dire qu’il n’est pas facile d’évaluer ces progrès.
On doit souligner l’importance de la pédagogie qui inspire les élèves et répond à leurs besoins pour que les enfants aient des expériences enrichissantes. Les élèves apprennent autrement que dans les leçons, bien sûr. Mais c’est en cours aussi que les élèves continuent à développer ces compétences par une pédagogie qui inspire et dynamise. Il faut un mode d’apprentissage qui prépare les jeunes pour l’avenir dans un monde bien différent. Les élèves doivent être obligés de réfléchir et d’apprendre en s’engageant dans des activités pratiques avec le soutien nécessaire pour qu’ils réussissent. Entre apprendre par cœur et travailler avec un esprit entreprenant et créatif, il y a un long chemin à parcourir.
On s’occupe de la capacité des enfants à communiquer et à sympathiser avec les autres aussi. C’est en classe qu’on apprend aux élèves à travailler et à discuter avec les autres et il faut insister sur leur droit d’expression. Cela fait partie du bien-être et du CfE.
La communication avec les parents
Que veulent les parents pour leurs enfants ? Qu’ils soient en sécurité et heureux à l’école, qu’ils aient un comportement correct, qu’ils réussissent quoi qu’ils étudient. Qu’ils deviennent des citoyens responsables en fin de compte. Il a fallu continuer la conversation avec les parents pour les tenir au courant des modifications. Puisque les lycées sont autonomes, il faut leur rappeler qu’il y a quand même des règles à respecter et que l’établissement de leurs enfants répond à leurs besoins, ce qui devrait les rassurer. Il a fallu les tenir au courant des nouveautés nationales aussi. Avec une initiative complexe, ce n’est pas toujours facile.
Les résultats de tout ce travail
Le CfE a été et continue à être une initiative ambitieuse qui demande beaucoup d’implication aux enseignants et aux élèves. Le gouvernement y a investi de l’argent, du travail et de la formation. L’initiative, soutenue par les organismes nationaux et les collectivités, continue à évoluer en fonction des leçons apprises au cours des années.
Quelles sont ces leçons ? Est-ce que le CfE marche vraiment dans les salles de classe écossaises ? Est-ce que cette grande initiative a eu un impact positif sur la vie scolaire ? Les parents et la société en général ont-ils appuyé les principes et les valeurs du CfE ? Moi, je dirais que, malgré les difficultés, le bilan global reste positif.
D’abord, je vous ai expliqué que les établissements scolaires avaient vu qu’il fallait changer. Le système écossais tel qu’il était n’était plus adapté au monde actuel. Les programmes étaient lourds et les enseignants voulaient plus de temps et de liberté pour rendre leurs cours plus riches. Dans l’enseignement primaire, les enseignants trouvaient qu’ils avaient trop de connaissances à enseigner et puis il y avait des tests nationaux écrits en littératie et en numératie pour les élèves. Souvent, il n’y avait pas assez d’échanges entre les écoles primaires et le lycée de leur circonscription ce qui faisait que les élèves de première année au lycée répétaient souvent ce qu’ils avaient déjà appris à l’école primaire.
Dans l’enseignement secondaire, à partir de la troisième année, c’était la grande préparation pour les examens nationaux. On ne pensait pas assez aux besoins de l’individu. Bref, on ne pensait pas assez à l’éducation globale de l’enfant dans un monde changeant.
Avec le CfE, le gouvernement enfonçait donc des portes ouvertes ! En plus, les années de préparation pour le CfE ont permis au gouvernement de consulter et de renforcer les messages importants. Personne ne pouvait nier les principes du CfE et les bienfaits envisagés. On partait donc du bon pied. Ensuite, les journées de formation ont donné du temps aux enseignants pour réfléchir, discuter entre eux et faire des préparations. Y avait-il des résistances ? Au début, plutôt non.
Les programmes et l’évaluation
Avec les Es and Os (voir ci-dessus) pour chaque niveau de chaque discipline, dès le début on a introduit des conseils sur les niveaux à atteindre. Cela voulait dire des classeurs pleins de notes et conseils pour les enseignants. Pourtant, les Es and Os laissaient une grande marge de liberté aux établissements scolaires. Ils ont pu choisir leurs contextes d’apprentissage et ont dû introduire une pédagogie plus concentrée sur les compétences. Mais, pour encourager cette liberté, les Es and Os n’ont pas précisé les connaissances de chaque niveau. Tous les enseignants n’étaient pas encore prêts pour cela, surtout les nouveaux professeurs.
Et puis la façon d’évaluer les savoirs a été modifiée en même temps. Ce n’était que le jugement professionnel au début. Les établissements et les collectivités ont dû organiser des moments où les enseignants pouvaient examiner le travail de leurs élèves et en évaluer le niveau entre eux. Mais les Es and Os sont difficiles à évaluer, ce qui a frustré les enseignants.
Depuis 2017, on a publié des connaissances de base ou des compétences que les élèves doivent acquérir pour chaque discipline et chaque niveau. C’était un ajout important pour que les professeurs soient plus sûrs des connaissances qu’il fallait enseigner à chaque niveau et donc plus sûrs de leurs évaluations. D’ailleurs le travail pour rendre ces explicitations plus précises continue. Les documents du CfE au départ s’en tenaient à des explications générales sur les savoir-faire, mais ce n’était pas suffisant pour tous les professeurs. Sans empêcher la liberté pédagogique, une structure et un contexte d’apprentissage plus définis sont pratiques pour effectuer des changements importants.
Dans les lycées, d’autres problèmes se sont posés également. N’oublions pas que les chefs d’établissement sont responsables des programmes. Les établissements ont passé beaucoup de temps à se consulter et à consulter les parents sur les emplois du temps, la façon dont ils pourraient mettre en route les disciplines du socle commun et sur le nombre d’examens nationaux que les élèves de la quatrième année passeraient. Donc, beaucoup de temps sur des considérations pratiques.
Le travail sur les liens entre les disciplines a été très compliqué dans les lycées et n’a pas toujours atteint le résultat souhaité.
En plus, les lycées ont dû préparer les élèves pour de nouveaux examens nationaux aussi et les enseignants se sont concentrés sur ce travail important. La tentation est de commencer la préparation aux examens au bout de deux ans au lieu de trois, après le BGE. Il y en a qui le font.
Les valeurs de l’établissement
Des solutions très créatives ont été proposées à ces problèmes pratiques mais les établissements qui ont le mieux réussi ont réfléchi surtout aux valeurs qu’ils voulaient développer chez leurs élèves. Ils se sont concentrés sur l’intégration du bien-être et sur les compétences et la pédagogie nécessaires pour répondre à toutes ces demandes. A vrai dire, le CfE a été l’occasion pour tous les établissements de se poser ces mêmes questions :
Quelles sont nos valeurs ?
Quelles sont les compétences que nous voulons voir chez nos enfants ?
Comment est-ce que nous allons travailler en tant que communauté éducative pour y arriver ?
Dans le Senior Phase, il faut quand même garder une pédagogie attrayante, une insistance sur le bien-être et sur les compétences et le caractère de nos jeunes. Pourtant, le poids des diplômes est important et bien lourd. Il ne faut pas qu’il prenne le dessus, ce qui peut être le cas.
Au cours des trois dernières années (Senior Phase), les élèves doivent choisir chaque année les disciplines qu’ils passeront aux examens. A l’heure actuelle, il y a encore une révision en cours : Independent Review of Qualifications and Assessment in Scotland : Interim Report, Scottish Government publication, march 2023.
On se demande s’il est vraiment nécessaire d’avoir des examens nationaux chaque année. C’est une question que nous nous sommes déjà posés au cours des années mais à laquelle nous n’avons toujours pas de réponse définitive. Il y a des points de vue bien différents chez les enseignants, les élèves et les parents. Le débat continue.
Mais quand même…
Le résultat de tout ce travail se manifeste quand même dans nos établissements scolaires. Evidemment, tous les établissements sont différents et tous ne sont pas au même point de leur parcours. C’est plutôt normal. Mais en général, les enseignants ont fait preuve de professionnalisme et de volonté pour adapter leurs pratiques.
En classe, en général, on voit des élèves plus confiants, plus sûrs d’eux-mêmes, respectueux des autres et plus prêts à poser des questions et à faire des recherches. Ils deviennent plus facilement leaders puisqu’ils en ont eu l’occasion dès le début de leur éducation. On leur demande d’être responsables de leurs progrès ce qui n’est pas facile et de reconnaître leurs points forts et les efforts qu’il leur reste à faire. Là, il nous reste encore du travail à fournir mais on a fait beaucoup de progrès.
Au niveau national, je dirais qu’on n’a pas assez parlé de la pédagogie en adéquation avec les buts de CfE, surtout dans les lycées où les examens nationaux rendent difficile l’équilibre entre la préparation pour les diplômes et pour la vie active. On y revient maintenant.
Parfois, on n’a pas assez insisté sur les niveaux de performance pour tous, avec le soutien nécessaire, bien sûr. Cependant, nous avons vu qu’il est parfaitement possible d’avoir des cours dont la pédagogie et le contexte d’apprentissage inspirent les élèves et en même temps les dirigent vers le succès académique ou autre. Quand on répond aux besoins de chacun, tous sont capables de réussir au niveau selon leurs capacités.
En effet, les enseignants trouvent des occasions de motiver les élèves et de développer leurs compétences. Ceci est difficile à évaluer mais cela se voit. Les enseignants pensent plus à la pertinence de ce qu’ils font et au contexte de leurs leçons. Dans les meilleurs établissements, cela se voit partout et dans toutes les disciplines. On n’a pas pour autant laissé de côté les connaissances. La grammaire est toujours là, les règles scientifiques aussi ! Au début, on n’insistait pas suffisamment là-dessus mais on y est revenu, et heureusement.
Dans les lycées, avec un grand nombre de professeurs et de disciplines, il est plus difficile d’assurer une approche cohérente et d’établir des liens entre les disciplines. Pour y arriver, il faut un leadership qui insiste sur certains principes et certaines normes. On revient aux valeurs encore une fois.
Il est difficile d’évaluer la perception du bien-être, la confiance et les quatre capacités chez nos jeunes. Pourtant, cela se voit aussi (voir ci-dessus) et cela fait partie des buts du CfE.
Il est plus facile d’évaluer les résultats des tests et des diplômes mais les difficultés d’évaluation au début du CfE ont posé des problèmes de comparaison.
En effet, nous avons beaucoup parlé de réduire l’écart entre les élèves. Mais on risque de ne pas insister suffisamment sur l’augmentation des niveaux de performance. En fait, il faut les deux pour répondre aux besoins et à l’ambition de tous. On a fait des progrès à cet égard mais il faut continuer.
Certes, on aurait dû penser à l’évaluation de nos efforts plus tôt, avec des résultats de base et des objectifs très clairs pour tous les buts du CfE, y compris les principes qui sont difficiles à évaluer. On n’a pas assez pensé aux moyens de prouver cet impact positif sur l’épanouissement des élèves par exemple. Il faut savoir exactement ce qu’on va chercher comme preuves de succès dès le début. C’est cela, l’auto-évaluation précise. On aurait dû prendre des décisions sur tous les moyens d’évaluer le CfE avant de le mettre en pratique.
Bien sûr, on peut toujours mieux faire. On a rencontré des difficultés et il en existe toujours. Mais il y a eu bien des succès et il faut faire fond sur ces réussites importantes.
Les recherches
Le gouvernement a commandé des recherches sur le CfE auprès de l’OCDE et les résultats de ces recherches[3] nous ont aidé à faire évoluer cette réforme. Ces rapports ont trouvé beaucoup d’aspects positifs, parmi lesquels :
La confiance et l’engagement des élèves (surtout les plus jeunes),
Les connaissances des élèves qui les préparent à la vie active,
La faҫon dont les établissements scolaires répondent à la situation locale.
Mais ils ont trouvé aussi des aspects à améliorer, notamment :
Les Experiences and Outcomes sont difficiles à évaluer ;
Il faut pouvoir prouver que tous les objectifs ambitieux du Curriculum for Excellence ont été atteints.
L’OCDE a reconnu que nous sommes à un moment décisif mais que les grandes idées du CfE sont toujours pertinentes pour la société d’aujourd’hui, que le travail de base a été fait et qu’il faut persévérer.
Avec une grande réforme surtout, il faut toujours évaluer ce qu’on a fait, en tirer des leçons, et continuer le travail et les recherches. C’est bien ce que nous sommes en train de faire. Ce qui a déjà été accompli nous donne confiance.
LE CICUR poursuit une réflexion d’ensemble sur les politiques éducatives dans notre pays et dans le monde en partant d’une considération inédite centrée, en France, sur la notion de curriculum : celle-ci entend prendre en compte tous les aspects de l’expérience des apprentissages faite par les élèves, dans leur diversité, au cours de l’ensemble de la scolarité, en incluant la relation aux savoirs et l’évaluation de ce qui est réellement acquis.
Dans cette optique, la notion de « culture générale » nous intéresse en ce sens que notre réflexion nous conduit à des notions qui s’en rapprochent sans doute autant qu’elles s’y opposent, comme celles de « culture », de « culture scolaire » et de « culture commune »[1]. Nous avons intérêt à clarifier le sens de ces diverses expressions et le travail initié par l’Académie des sciences morales et politiques peut y contribuer, de même que nos travaux peuvent contribuer à un travail d’ensemble sur le thème de la « culture générale ».
Nous proposons d’abord quelques réflexions sur la situation de la culture générale dans l’existant du système scolaire, avant de dire en quoi les difficultés rencontrées par l’École française nous semblent conduire à devoir poser la question de la finalité des études scolaires et, dans ce cadre, celle de la fonction et de la définition de la culture. Et donc aussi de sa caractérisation comme « générale ».
1. Culture générale et système scolaire
La « culture générale » n’est pas un thème dont l’École aurait le monopole. L’École n’en est pas moins un lieu privilégié de sa construction et de son acquisition, même si ce qu’on nomme « culture générale » n’a guère été défini rigoureusement dans ce cadre-là.
Deux phénomènes sont à distinguer qui permettent de cerner les deux grandes fonctions de la « culture générale » au sein de l’École.
D’une part, la « culture générale », essentiellement dans l’enseignement secondaire dont elle est l’une des marques explicites, désigne non pas le curriculum prescrit (pour l’essentiel, les programmes des disciplines), mais une certaine mise en synthèse de ces disciplines, dont il est attendu qu’elle s’élabore en quelque sorte « naturellement » chez les élèves, selon la construction classique des études, avec notamment l’appui de la philosophie à leur couronnement. Partant, loin de coller aux acquis scolaires au pied de la lettre, elle évoque aussi, mais pas de façon explicite, la capacité d’un sujet de prendre du recul et une attitude critique vis-à-vis de la diversité de ses expériences scolaires. Mouvement à la fois d’acquisition de la culture et de réflexion sur elle qui est caractéristique des attendus de l’institution scolaire.
D’autre part, la « culture générale » joue un rôle de marqueur de distinction, fonction mise en évidence depuis longtemps. Elle intervient comme un marqueur social au cœur même des pratiques éducatives pour permettre de dégager une élite apte à la maîtriser. C’est pourquoi elle a souvent été critiquée comme représentant une sorte de programme caché, qu’on n’enseignerait jamais en tant que tel, mais qui n’en a pas moins un rôle important dans nombre de sélections. L’élitisme scolaire aurait ainsi partie liée à l’élitisme social de façon masquée.
Ainsi la présence ou non de la référence à la « culture générale » dans le paysage éducatif montre des différences éloquentes : elle ne fait pas partie des épreuves de concours où se présentent des élèves censés en être « naturellement » dotés par leurs études (ENS par exemple), ni des concours de recrutement des corps enseignants (CAPES, CAPET, agrégations). En revanche, elle a été[2] déterminante dans les concours de la fonction publique, ainsi que dans diverses formations d’enseignement supérieur non universitaire, sous le nom désacralisé de « culture G ».
En dehors de ses usages scolaires et de l’enseignement supérieur, mais en lien avec eux, il faut considérer aussi les nombreuses dérives que recouvre le nom de « culture générale » sous forme de jeux et d’une production éditoriale abondante. Sous son étiquette, ces dévoiements se caractérisent par un appauvrissement prenant souvent la forme de questions isolées portant sur ce qui est le plus facile à offrir, à « évaluer » et à commercialiser. L’adhésion populaire aux jeux de « culture générale », d’inégale valeur selon les variantes proposées dans l’espace médiatique, peut être interprétée comme la perception, par les discriminés scolaires qui y jouent, de l’importance de cette dimension des apprentissages au risque d’entretenir une incompréhension sur la prise de distance critique qui devrait les accompagner.
2. Le sens à donner à « culture » dans le curriculum du futur
La réflexion collective sur les difficultés persistantes de l’École française à réaliser ses promesses d’émancipation de tous nous a conduits à nous étonner de constater qu’aucun texte de niveau élevé, qu’aucune ligne de force, procédant par énoncé de finalités et principes, ne s’imposait en France à l’École, comme à ses acteurs, à la différence de beaucoup de pays.
Les apprentissages exigés par les savoirs scolaires dans leur définition actuelle (les programmes d’enseignement en constante révision et l’ajout proliférant des « éducations à ») ne permettent pas toujours aux élèves d’accéder à un sens au sein et au-dessus des disciplines installées, qui développent autant de cultures particulières. Si l’École a souvent revendiqué une finalité culturelle, elle l’a aussi souvent dévoyée en remplaçant l’intelligence par de la mémorisation, la curiosité par de l’acceptation, la coopération par du classement et de la sélection.
Nous proposons que soit centrale au projet scolaire la « culture » au sens que lui reconnaît l’anthropologie. Primo, parce que là où il y a humanité, il y a toujours, déjà-là, de la culture, comme relation consciente au monde, avec comme caractéristique d’être constamment médiée par les apports d’autrui, à commencer par le langage. Secundo, parce que cette culture n’apparaît jamais in abstracto, mais dans une infinité de constructions d’une extrême diversité. Cette essence du primordial culturel caractéristique de l’humain se voit déclinée dans la multitude des variétés où elle s’incarne nécessairement. Cela recouvre la diversité des langues, des patrimoines, des croyances et des productions matérielles et immatérielles.
En entretenant au cœur de sa démarche ce va-et-vient entre l’aventure de l’espèce et le rejet des prétentions à l’universel des cultures particulières, l’École réaliserait ce qu’on pourrait appeler l’« armement critique du sujet apprenant ». Dans ce cadre, la « culture générale » serait définie comme ce qui s’élève anthropologiquement et élève en généralité les élèves, en leur faisant adopter une posture réflexive et synthétique vis-à-vis de l’ensemble de leurs expériences et de leurs savoirs, aussi bien scolaires que non-scolaires.
Pour autant il ne faut pas négliger la question des « cultures particulières » dont on sait le caractère sensible en matière scolaire. Plusieurs cas existent dans les cultures éducatives de la planète. Certains pays ménagent une continuité entre la culture « nationale » ou « civilisationnelle » et la culture scolaire (dans les pays de tradition confucéenne, par exemple). D’autres, comme la France, établissent historiquement une rupture entre ces deux dimensions. Dans ces cas, pour une majorité d’enfants, l’École constitue une nouvelle acculturation. Autre motif d’attention, pour bien des élèves engagés dans des parcours liés à diverses communautés, un va-et-vient transculturel est nécessaire qui suppose la mise en place indispensable de médiations et négociations.
Sur toutes ces questions, notre attention est surtout sollicitée par la notion de « culture commune », qui est un projet politique amené par le législateur en 2013 avec le nouveau « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Elle s’accorde bien au rattachement anthropologique dont il a été question. La logique apprenante qui la fonde consiste à former les élèves à la réflexion et à l’action, à partir de tout ce que l’espèce humaine a pu inventer au cours de son histoire et que nul ne peut ignorer et maîtriser seul. La culture commune est donc d’abord un partage qui oblige à sortir de soi en manifestant une capacité à contextualiser, décontextualiser, recontextualiser tout ce qui est enseigné, formellement et informellement. Le développement de cette capacité devrait être au centre de toutes les disciplines d’enseignement afin que l’esprit de « culture générale », loin de se réduire à une forme illusoire d’encyclopédisme désuet, éclaire les linéaments de la « culture commune ».
A notre sens, il est donc temps de remettre à l’agenda des politiques scolaires la définition des grandes orientations de cette « culture commune ». Ce serait le moyen le plus efficace de réduire l’écart entre la « culture générale » à fonction distinctive, qui est l’apanage des seuls privilégiés du système scolaire, et la « culture générale » commune à tous, base indispensable, par-delà diversité et différences, de la « communauté de destin », c’est-à-dire du sentiment de commune humanité et de commune citoyenneté.
[1] Sans parler de toutes celles comme « culture littéraire », « culture humaniste », « culture scientifique et technique », etc. où le recours à d’innombrables adjectifs ne nous paraît pas aider à comprendre mieux ce dont on parle.
[2] Avant que cela soit remis en cause par le président de la République en 2006, au motif guère vérifié que cette « culture générale » était devenue inutile dans le cadre de ces concours et socialement discriminante.
D’EMBLÉE on peut être surpris de cette idée de statu quo, en l’occurrence sur les questions d’évaluation, quand on assiste à tant de polémiques sur l’école, relayées dans l’opinion, et, pour certaines, initiées par les plus hautes autorités de l’Etat. Un statu quo, en outre, qui engagerait trois groupes d’acteurs : les professionnels de la recherche, ceux de l’éducation (pour aller vite, les personnels de l’école, cadres et enseignants) et les autres acteurs sociaux autour de l’école (les parents et les familles, mais aussi, les responsables de l’action publique à tous les niveaux, ainsi que les « influenceurs », c’est-à-dire les faiseurs d’opinion ayant un impact réel sur les convictions ou croyances du plus grand nombre).
Statu quo ou coexistence fonctionnelle ?
Mettre ses trois séries d’acteurs sur le même plan peut étonner. On peut s’interroger pour savoir si la recherche pèse autant sur les décisions qui déterminent l’avenir de l’école que les millions de professionnels et d’élèves qui y travaillent quotidiennement. N’est-il pas simpliste, voire provocateur, de penser qu’un accord plus ou moins tacite existerait entre ces différents secteurs de la société, sur l’école en général et sur les questions d’évaluation des élèves en particulier ? Dans le petit livre Contre l’école injuste !, nous avons développé, avec Roger-François Gauthier, l’idée d’un imaginaire éducatif dominant, partagé par une majorité de Françaises et Français, sorte de vision partagée qui sert de ciment à l’adhésion à l’école telle qu’elle est et telle qu’elle se présente avec ses promesses et son sérieux patrimonial, avec ses bons et ses mauvais côtés, tout l’art pour les acteurs perspicaces étant d’éviter les mauvais et de se réserver les bons.
Si l’on cherche à donner du sens à ce statu quo, il faut s’éloigner de cette notion d’imaginaire dominant. Le postulat paraît inexact qu’existerait une communauté de pensée, qu’on pourrait qualifier de « citoyenne » ou « universelle », entre les différents acteurs et secteurs de la société autour de l’école et de son fonctionnement. En revanche, il est possible de constater qu’existe une forme de coexistence (qu’on pourrait qualifier de « fonctionnelle ») entre des acteurs et des secteurs, chacun ayant de bonnes raisons de se conformer à sa logique propre, différente de celle des autres secteurs.
Prenons la recherche. Sur les évaluations scolaires, la docimologie a montré depuis plus d’un siècle les nombreux biais qui existent dans les différentes méthodes d’évaluation des élèves, comme d’autres recherches ont mis en évidence les biais qui caractérisent les évaluateurs eux-mêmes, hautement inconstants et fatigables (d’où le recours à la double correction ou au jury dans certains cas) et soumis malgré eux à différentes prédispositions à l’égard des évalués selon le cadre où ils exercent, leurs parcours personnel et professionnel, leur vision de l’école et de leur métier (une des raisons du recours à l’anonymat des évalués dans les épreuves écrites importantes). On sait donc depuis longtemps que, contrairement à ce qu’affirme la vision politique méritocratique de l’école, les évaluations ne sont pas vraiment « justes » (au sens « équitables ») par rapport aux acquis réels des élèves ou aux contextes d’enseignement pas toujours comparables. Pourtant les évaluations décident du sort des élèves, ferment ou ouvrent des portes, au fil de leur parcours.
Prenons les professionnels de l’école, cadres hiérarchiques comme enseignants. Les alertes de la recherche quant au manque d’objectivité des évaluations ont un impact limité sur les postures évaluatrices de l’école (pensons par exemple aux efforts d’André Antibi contre la « constante macabre »). Les professeurs continuent à évaluer les élèves de la même façon ou presque, avec plus ou moins de nuances et de sophistications selon les époques (systèmes de notation, coefficients, moyenne, épreuves de rattrapage, etc.) et fonctionnent selon les codes d’un système qui considèrent que les formes d’injustice dans les classements entre élèves, entre classes, entre établissements, ne portent finalement pas atteinte ni à « l’égalité des chances » qui est l’un des grands principes de justice dont le système se réclame, ni au climat scolaire (stress des élèves et des familles, mésestime de soi, etc.). De même, la hiérarchie installée entre les disciplines paraît globalement légitime quels que soient les récriminations des secteurs de la société qui s’estiment disqualifiés par des disciplines prétendant donner le la sur ce qu’il faut entendre par « culture » et « intelligence ». Et ne parlons pas des effets collatéraux négatifs qu’engendrent cette politique des savoirs, comme le taux d’échec qui est prédéterminé de façon masquée par cette politique ou le décrochage de cohortes d’élèves vite classés parmi les non-méritants. La quantophrénieévaluatrice de l’école, mise en évidence dans la gestion RH des entreprises par Vincent de Gaulejac, s’est au contraire amplifiée avec la multiplication des évaluations nationales notamment, sur le modèle des évaluations promues par les organisations internationales (PISA, etc.).
Prenons enfin la société. La tendance est nettement au chacun pour soi et à la légitimation de cette attitude qui tend à considérer l’école publique sur le modèle du service consumériste mais « gratuit ». Les parents dans l’ensemble souhaitent la « réussite » de leur progéniture dans un système qui proclame vouloir la réussite de tous, c’est-à-dire qu’ils veulent les « meilleures » notes et les « meilleurs classements » dans les « meilleures » filières ou estimées telles « pour le bien » de leur enfant. Les évaluations seront contestées non pas pour leur pertinence par rapport aux savoirs à acquérir mais par rapport aux désavantages qu’elles peuvent procurer pour la suite des études, surtout lorsque les familles projettent des enjeux de carrière pour leurs enfants de façon précoce. Sans doute toutes les familles n’acceptent pas cette compétition et les pressions qu’elle engendre ou bien ne sont pas en mesure de les supporter pour divers motifs. Dans cette ambiance générale, le marketing du privé sous contrat comme alternative aux insuffisances du secteur public ne choque plus grand monde, notamment au sommet de l’Etat.
Si l’on résume la situation à grands traits de façon caricaturale, on pourrait donc dire que le statu quo met en lumière des logiques systémiques qui coexistent chacune dans son silo sans s’interpénétrer. Le statu quo dont on parle ressemble plutôt à un partage de territoires, ce qui n’est pas vraiment ce qu’on attendrait d’une république, c’est-à-dire d’un partage ou d’une mise en commun de la chose publique !
Blocages entre « parties prenantes » ou pièges systémiques ?
Venons-en maintenant à la notion de blocage qui paraît désormais peu pertinente pour décrire une situation figée. En effet, si les logiques qui animent ces trois secteurs sont effectivement hétérogènes, n’ont pas de terrain vraiment commun, pourquoi parler de « blocage » ? N’est-ce pas un mantra de la gouvernance actuelle de l’Etat qui présente les changements attendus dans les secteurs en crise (école, santé, services publics de proximité, etc.) comme le défi pour les autorités responsables de parvenir à faire que les « parties prenantes » négocient entre elles, se mettent « autour de la table » pour qu’elles s’entendent, chacune faisant une part du chemin vers un nouveau consensus qui romprait l’ancien statu quo et permettrait de régler les problèmes identifiés et de « progresser ». Cette mise en avant des « parties prenantes » a le mérite, pour les uns, ou l’inconvénient, pour les autres, de gommer la perception des rapports de force ou de pouvoir. En faisant comme si tout le monde était sur un pied d’égalité, on minore le fait têtu que le pouvoir exécutif et la pyramide hiérarchique sous son commandement détiennent une responsabilité et un pouvoir d’impulsion infiniment supérieurs, par exemple, à ceux des chercheurs ou des professionnels de l’école, grâce aux leviers législatif ou réglementaire dont il dispose et aux choix de dotation budgétaire qu’ils peuvent, seuls, effectuer.
Cette « philosophie des parties prenantes » invite à analyser les difficultés à changer n’importe quelle réalité institutionnelle ou sociale en termes exclusifs de blocages. Les blocages auraient plusieurs origines : ils seraient liés à des avantages corporatistes ou catégoriels hérités du passé et jugés injustifiés au regard de l’évolution générale (démographique, financière, conformité européenne, etc.) ; ou bien dus à la peur instinctive des acteurs de terrain de quitter le connu d’un cadre routinier et figé pour l’inconnu d’un changement risqué aux contours flous et potentiellement défavorables ; ou bien encore justifiés par un sentiment de perte de pouvoir d’agir ou d’autonomie professionnelle, ou de déclin statutaire ou symbolique, à la suite de transfert de compétences et d’expertises à de nouveaux acteurs hors de leur atteinte. Il est fait allusion ici aux attaques contre la liberté pédagogique des enseignants, présentée comme un privilège favorisant des formes d’arbitraire irresponsable, et au nouveau pouvoir de prescription sur les méthodes et les contenus d’enseignement, donné à des neuro-experts nommés par le pouvoir exécutif.
Cette vision faussement égalitaire des « parties prenantes » fait peser sur la masse des acteurs et, s’agissant de l’école, sur les professionnels enseignants et administratifs, l’entière responsabilité des ratés de la « démocratisation ». Elle enferme les acteurs dans ce qu’on pourrait appeler une « culpabilité systémique » et dédouane les hauts responsables de leurs actions visant à préserver le logiciel élitiste de l’école, ce qu’André Robert a suggéré d’appeler le « démo-élitisme ». On connaît le discours décliniste qui accompagne la défense de l’école élitiste, comme rempart à un effrayant recul civilisationnel synonyme pour la France de perte irrémédiable de rang dans l’autre grande compétition qui est celle entre les pays. L’école est vue ici d’en haut avant tout comme une arme dans la compétition économique et la géopolitique mondiale.
Ils existent donc bien des blocages dans le cadre des rapports de force entre les fameuses « parties prenantes ». Quand le pouvoir exécutif bloque le point d’indice des fonctionnaires durant plusieurs années pour diminuer la charge de l’Etat au détriment des millions de personnels concernés, il s’agit bien d’un blocage. Quand les enseignants refusent telle ou telle mesure et font la sourde oreille à telle ou telle injonction qui leur apparaît absurde ou néfaste, on est bien là aussi dans des postures de blocage.
Si la notion de « blocage » ne permet pas une lecture correcte de la situation figée qu’on connaît et qu’on désigne sous le terme de statu quo, quelle est la notion qui permettrait de rendre compte de la complexité de la situation. Pensons alors à la notion de piège. Cette notion permet en effet d’atteindre la vraie nature systémique des problèmes rencontrés. Un blocage est un acte volontaire qui exprime une intention. La négociation peut donc permettre de lever un blocage dans le cas où le rapport de force incite à une révision des intentions. Un piège est d’une autre nature. C’est une privation de liberté d’action, un empêchement à faire différemment de ce qui est exigé ou est implanté, à sortir des consignes impératives et des habitudes installées. C’est pourquoi les pièges qui emprisonnent les acteurs, consciemment ou inconsciemment, constituent des déterminants très puissants et qu’ils ne peuvent être levés qu’en changeant foncièrement de cadre d’action.
Ainsi la recherche critique les biais du système mais n’offre pas d’alternatives car son système de légitimation scientifique n’intègre pas l’innovation sociale. Par exemple, un didacticien (une linguiste, un mathématicien…) qui publie une méthode d’enseignement avec des enseignants de terrain expérimentateurs ne pourra pas faire état de son travail dans son curriculum académique sinon à la toute marge, au risque d’être disqualifié aux yeux des autorités dont il dépend… et de ses collègues (sans parler de la suspicion de « conflit d’intérêt »). Voilà un piège ! S’il veut intervenir sur le système scolaire, il doit participer à une écurie d’experts sous l’autorité direct du pouvoir exécutif (donc des politiques qui gouvernent) qui décidera des préconisations à mettre en œuvre. C’est typiquement le cas du Conseil scientifique de l’Education nationale mis en place par Jean-Michel Blanquer. En outre, la nouvelle idéologie neuro-scientiste légitime les nouvelles règles de financement de la recherche publique qui est porteuse de censure à l’égard de courants jugés méthodologiquement contestables (tous ceux qui relèvent d’une approche qualitative ou clinique). Voilà un autre piège ! Autre piège encore : pour éviter de passer pour un partisan de l’édition d’Etat, et sous la bonne étoile du numérique, le pouvoir exécutif a trouvé l’astuce des appels d’offre pour des ressources pédagogiques qui seront ensuite proposées, de façon plus ou moins injonctive, aux enseignants « gratuitement ». Par ce truchement, il n’agit pas en direct mais passe par des prestataires extérieurs qui sont sélectionnés sur la base du respect du cahier des charges de l’appel d’offres, ce qui lui permet d’imposer sa vision pédagogique du haut de sa supériorité hiérarchique. C’est l’édition d’Etat 2.0 !
Pour les professionnels de l’école, le système d’évaluation s’impose à eux comme une obligation de service. C’est un carcan administratif qui a toutes les apparences de la professionnalité et du pédagogique. Un professeur qui ne donne pas de notes ou pas suffisamment est soupçonnée de ne pas faire son travail par l’administration ou les parents. Les notes sont au cœur de la fonction élitiste de tri et de sélection de l’école. Il faut rester dans les marges ultra-minoritaires et toutes symboliques des établissements de l’éducation dite nouvelle (Freinet, etc.) pour y échapper, du moins un temps. Voilà un piège ! Alors qu’autrefois (au siècle dernier jusque vers les années 1980) les hiérarques pédagogiques du système scolaire (inspectrices et inspecteurs) pouvaient traduire leur expertise reconnue par les autorités qui les nommaient en méthodes proposées aux enseignants praticiens, ce lien théorie-pratique est désormais interdit, limitant l’activité des cadres pédagogiques à des tâches de contrôle ou purement administratives. Les pièges peuvent donc se resserrer ! Enfin, l’idéologie quantitativiste des hauts technocrates depuis plusieurs décennies légitime les tendances top-down et autoritaires du pouvoir exécutif en faisant des évaluations chiffrées le nec plus ultra d’une politique à prétention rationnelle. Si vous critiquez, on vous accuse de ne pas vouloir rendre des comptes ! Sous prétexte de responsabilisation, le sommet impose des indicateurs pour contrôler ce que fait la base et lui imputer les échecs. Encore un autre piège qui tend à détruire des communautés professionnelles.
La société est évidemment traversée par des tendances diverses, contradictoires ou conflictuelles. Il existe toujours une critique sociale de l’école injuste et le CICUR y prend sa part. Mais, depuis une forte impulsion en 2007, la promotion d’une école conservatrice sous les mots d’ordre du « retour » à l’instruction des « fondamentaux », à l’autorité, à l’efficacité, au pragmatisme (c’est-à-dire à l’adaptation du système des études aux besoins immédiats de l’économie) est dominante au sommet de l’Etat comme dans une large frange des décideurs et des grands médias qui perpétuent le fantasme de l’école victorieuse d’antan, à rebours obstinés des réalités historiques. Ce révisionnisme scolaire, qui feint d’ignorer les discriminations sociales, culturelles et ethniques de l’école d’antan, est un piège tendu à l’opinion publique.
Dans le contexte socio-politique actuel, il est donc important d’analyser les pièges qui emprisonnent les différents acteurs et de distinguer à chaque niveau de la hiérarchie des pouvoirs les piégeurs des piégés. Un piégeur de niveau inférieur est souvent le piégé du niveau supérieur et ainsi de suite ! La prise de conscience des pièges par les acteurs n’est-elle pas la première étape, mais peut-être la plus difficile, pour faire le pas de côté et s’en libérer, individuellement et collectivement ?
Cet article développe les thèmes abordés lors de l’intervention de l’auteur à la séance du 20 septembre 2023 du séminaire CICUR. Cette séance organisée par le groupe de travail Evaluer les élèves dans une approche curriculaire portait sur “Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte des curricula et des savoirs ?”.
Article paru en italien le 4 octobre 2023 dans le quotidien Avvenire.
LA QUESTION des rapports entre les institutions d’éducation et les pouvoirs de la terre est ancienne et délicate. Depuis le dix-neuvième siècle, les pays ont peu à peu commencé à s’occuper d’éducation, à prévoir des budgets d’éducation, à définir ce qu’on appellerait aujourd’hui une politique éducative. L’éducation a cessé d’être une affaire seulement privée, ou confiée à des pouvoirs religieux, pour devenir une affaire d’Etat, gérée par les Etats de façon centralisée (comme en France) ou non (comme en Allemagne), selon l’organisation politique des pays.
Cela dit, on a assisté presque aussitôt à l’instrumentation de l’éducation par le pouvoir politique, notamment dans le cadre de l’épidémie nationaliste qui s’est développée en Europe à la même époque (et ailleurs !). On a commencé par exemple à apprendre à « être français » et à adhérer à des mythes discutables avant d’apprendre tout bonnement à « être un humain »…
Mais si on creuse l’affaire, on verra qu’il y a eu un consensus plus profond dans le monde (au moins occidental), depuis les Lumières : l’école était chargée de diffuser les mythes nationalistes favorisant le regard colonisateur sur le monde et, en même temps, l’état d’esprit qui présidait au développement de l’industrialisation, en particulier des industries extractives. Ainsi l’école a été consensuellement dessinée dans la plupart des pays pour servir le développement de l’anthropocène et la domination de l’homme sur la nature.
Or les écoles ne peuvent pas aujourd’hui en rester aux certitudes souvent scientistes, occidentales et élitistes, qui ne permettent pas de répondre aux trois principales urgences de notre temps : l’urgence de la lutte contre les fake news et les complotismes, l’urgence climatique et l’urgence sociale ou urgence de l’autre (à comprendre plutôt qu’à détruire).
Pourtant cet objectif, qui devrait être celui de toutes les écoles de la Terre et qui est proche des rapports les plus récents de l’UNESCO, n’est aujourd’hui pas audible par les gouvernements. Bien au contraire !
Bien sûr à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait par exemple à la fondation des Nations Unies, les gouvernements du monde acceptaient des visions de l’éducation à l’échelle de l’humanité : il faut par exemple citer dans l’acte constitutif de l’UNESCO cette admirable injonction acceptée aux pouvoirs éducatifs de Etats « … les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix… ».
Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre que la guerre et la haine de l’autre ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme une « vérité alternative ». Dans des pays y compris occidentaux, comme certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées dans le monde entier.
Il y a pire : dans les pays les plus pauvres l’école a certes développé son offre quantitative en accueillant tous les enfants, mais pour leur proposer des savoirs trop souvent inutiles et de l’eau saumâtre au lieu de la source vive des connaissances humaines et de la liberté.
Bien sûr, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait à la fondation des Nations Unies sur les ruines du conflit planétaire, les gouvernements du monde ont accepté des formules prônant l’éducation à l’échelle de l’humanité. Citons, dans l’acte constitutif de l’UNESCO, cette admirable injonction acceptée par les pouvoirs éducatifs des Etats : «[ …] les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ».
Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre sinon la guerre et la haine de l’autre, de l’étranger ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres pays, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme « une des vérités alternatives », comme c’est le cas dans certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées de par le monde.
La mauvaise qualité de tant d’écoles, ainsi que partout dans le monde ou presque, le « fanatisme » de la compétition sociale et scolaire (pour reprendre un mot du Pape François à Marseille dans un autre cadre) ont entraîné une dépossession des Etats de leur fonction éducative, au profit d’un développement extrêmement rapide d’un enseignement privé au service de cette compétition sociale, écho sur les enfants de la compétition entre les Etats et leurs économies. Partout ou presque par exemple une offre privée du soir complémentaire payante, décrite par Mark Bray sous le nom de « shadow education » prend plus d’importance que l’école du jour dans le jeu compétitif et transforme les enfances en enfers.
Et cette dépossession des Etats est souvent bien acceptée par eux dans le contexte du New public Management qui invite à réduire les dépenses et de l’économie néo-libérale qui considère l’éducation comme un domaine rentable d’investissement.
Il existe donc aujourd’hui, sur la fonction même d’éducation dans le monde d’infinies fractures et un désordre plus que préoccupant.
Les Etats qui s’étaient depuis deux siècles engagés progressivement dans l’éducation viennent à faillir sur cette mission. Avec y compris des exceptions tout aussi regrettables comme quand des dirigeants politiques, temporis acti laudatores, se servent de l’éducation pour produire des rappels incessants à des âges d’or qui n’ont jamais existé, comme c’est régulièrement le cas en France par exemple. Car l’éducation, c’est l’enfance, et il est facile à propos de l’enfance de laisser sans jugement monter les émotions…
Alors que notre époque, dans les contexte numérique, pandémique, climatique et sociaux que l’on connaît est celle d’un profond ébranlement des savoirs, il semble qu’il faille réfléchir mieux à la part que l’école peut prendre, partout dans le monde, pour refonder un nouvel équilibre mais aussi un nouveau projet dans la relation de l’homme avec les savoirs. Il faut inventer. Contre l’ignorance et le mensonge, contre l’indifférence climatique, contre l’indifférence sociale, contre l’esprit de guerre, ou encore contre la maladie de la compétition, qui va sans état d’âme des Etats aux élèves.
Une idée pourrait alors être de prendre le temps de considérer la question jamais posée : pourquoi ne pas commencer par enseigner partout l’humain à l’humain? Avec deux choses à enseigner aux élèves :
– d’un côté, qu’ils sont humains, faisant partie d’une espèce dotée d’unité génétique et qui vit à travers le phénomène totalement inouï de la culture cumulative une aventure au long cours ;
– d’un autre côté, qu’il existe une diversité historique extrêmement riche des modes culturels d’exister.
C’est le temps d’enseigner l’humain à l’humain, ce qui n’est pas seulement une histoire entre humains, mais entre l’homme et tout ce qui n’a pas besoin de l’homme, mais dont l’homme a besoin.
chercheure en anthropologie culturelle et en didactique du FLM, université de Paris-Diderot (Laboratoire CLILLAC-ARP UR 3967, UFR EILA /Etudes interculturelles de langues appliquées) [1]
EN TANT que services publics à vocation émancipatrice, Université et École gagnent à réinterroger les savoirs et les cultures aptes à édifier et à transmettre. Cela en fonction de nouveaux contextes, liés à la mondialisation et à la médiatisation qui l’accompagne. La finalité étant de cultiver à la fois cohésion nationale et diversité culturelle.
Dans cet ordre d’idées, quels acquis et quels manques peut-on lister dans la Refondation mise en œuvre par la loi de juillet 2013, sous le ministère Peillon ? Quelle orientation est celle de la loi de l’École de la Confiance, menée sous l’égide de Jean-Michel Blanquer en 2019 ? Quels défis relever sous le mandat de Pap Ndiaye, nommé en 2022 ?
Les termes du débat institutionnel
Une clarification lexicale s’impose tout d’abord, plusieurs concepts se partageant la scène publique, ceux de « laïcité », de « valeurs républicaines » de « lutte contre les discriminations et les racismes», d’ « intégration », d’« inclusion », de « diversité », d’« interculturel », de «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale …. Loin de s’opposer, ces idées-forces se complètent souvent, tant sur un plan historique que logique. Celui d’ «assimilation» tente un retour dans l’opinion, nous verrons qu’il est moins légitime.
Quels sont les termes officiels, en vigueur dans l’Education Nationale? Les relations avec l’Islam étant actuellement un objet de cristallisation, le concept de laïcité est mis en exergue, notamment à travers la publication d’une charte du même nom apposée dans tous les établissements depuis 2014. Ce dispositif fait suite au vote de la loi sur l’interdiction du voile islamique et des signes religieux à l’Ecole (en 2004).
Les objectifs de laïcité et de lutte contre les discriminations -de toute nature, dont celles qui ont trait à l’origine des publics- sont repris dans les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC). Celui-ci a été mis en place à la rentrée 2015, de la maternelle à l’Université, et constitue l’une des bases de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation. Abdenour Bidar, Inspecteur général de philosophie, chargé de mission pour cet enseignement, combat les dérives des deux côtés, les discriminations à l’égard des minorités d’origine et le fondamentalisme musulman. Il préconise de « prendre conscience qu’il faut maintenant changer d’ère : passer du “choc des civilisations” à celui de la fraternité des cœurs et des cultures. (…) Centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs » (Plaidoyer pour la fraternité, 2015).
Dans le « parcours citoyen » visant à promouvoirles valeurs républicaines et à renforcer le «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP), dont Denis Paget était membre, a intégré certaines problématiques émergentes: Réflexions sur les différentes formes de racismes et de discriminations, Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux, La francophonie, Connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne (Programme pour le cycle 4, juin 2015).
Le concept d’inclusion est inscrit depuis 2013 dans le code de l’Education, et valorisé car inscrit dans son article premier. Ce principe concerne plusieurs types de publics, dont les élèves handicapés et les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA). Le principe directeur innovant réside dans le fait que l’apprentissage de la langue française gagne à s’effectuer par la mise en œuvre des compétences linguistiques d’ores et déjà acquises. L’on sort ainsi d’une conception purement assimilationniste qui ferait fi des expériences culturelles des apprenants. En amont, au niveau de la formation des enseignants, a été créée une option FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) au Capes de Lettres modernes (en 2013).
A noter l’ajout en 2015 de la référence à la culture dans la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de « savoirs » et de « compétences ». Polysémique par nature, ce concept de « culture » ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques ; employé au pluriel comme il pourrait l’être (comme les « savoirs » et les « compétences »), il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel. Le patrimoine national est en fait irrigué par les cultures régionales et de l’immigration.
En dehors de l’Education nationale, le concept de diversité a été officialisé suite aux révoltes juvéniles des quartiers populaires en 2005, révoltes que certains observateurs ont qualifiées de « mai 68 des banlieues ». Suite à ces événements, une « charte de la diversité » en entreprise et dans les médias a été créée, et instituée l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) dont l’objectif était entre autres de favoriser l’expression culturelle des citoyens, communicants et artistes de la diversité. « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé).
L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines. Cela dit, le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre une formation et un enseignement en matière de diversité et d’interculturel, par référence au « cadre européen commun pour les langues vivantes ». Il reste à élargir cette notion à d’autres disciplines.
« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves. Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 2013).
La diversification programmatique est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones, anciennement colonisés. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère est pertinent également pour la langue-culture française avec ses déclinaisons francophones. Il reste à le rendre opérationnel, cet objectif étant d’autant plus important à réaliser que l’enseignement du français est une discipline fondamentale, et que la francophonie revêt une dimension stratégique, encore trop peu perçue dans l’hexagone et dans le monde enseignant.
La Délégation générale à la langue française (DGLF), créée en 1989 au ministère de la Culture, est devenue en 2001 la Délégation générale à la langue française et aux langues de France afin de prendre en compte les langues régionales. Cette corrélation d’objectifs institutionnels peut constituer un exemple pour l’Education nationale, comme la devise de l’Union européenne : « L’unité dans la diversité ». A l’actif de la Délégation, la notion de langues de France, avec une politique de réinculturation minimale, axée sur le statut de langue de culture, assez communément acquise à l’échelle de l’Éducation nationale également. Sera-t-elle suffisante pour enrayer le déclin des langues régionales métropolitaines, historiques, sachant que l’UNESCO a classé ces langues « en situation de danger » ?
Situation de danger que renforce la réforme du lycée et du baccalauréat qui dévalorise l’enseignement bilingue et l’enseignement des langues régionales, comme s’en inquiètent l’association des Régions de France. Une pétition largement signée en 2022, à destination du Ministre, demande par ailleurs « que les programmes d’enseignement soient reconsidérés et intègrent officiellement l’enseignement d’oeuvres créées par des autrices et auteurs qui, pour être ancrés dans leur culture “régionale”, n’en ont pas moins une portée universelle. ». C’est un objectif réalisable dans le cadre du cours de français, entre autres.
L’objectif de la loi du 21 mai 2021, loi dite Molac, du nom du député breton Paul Molac, est de contribuer à leur protection patrimoniale et promotion, dans trois domaines : le patrimoine, l’enseignement et les services publics. Sur la demande contestable de Jean-Michel Blanquer, son périmètre a été réduit par le Conseil constitutionnel, en ce qui concerne en particulier le caractère immersif de l’enseignement de ces langues, héritier de décennies de militance culturelle dans les écoles associatives laïques : calandretas, diwan, skolas…. Au motif voire au prétexte de la défense du français comme « langue de l’unité nationale » (article 2e de la Constitution, auquel, en fait, est ajouté depuis 2008 un article sur l’apport des langues-cultures régionales au patrimoine national).
D’une manière générale, quel est le bilan idéologique du mandat de Jean-Michel Blanquer? Le constat est assez unanimement partagé d’une gestion rétrograde et polémique des relations interculturelles à l’Ecole. Dans un contexte de clivages voire de violences multilatérales, institutionnelles et citoyennes, mais aussi de cette alternative idéologique appelée wokisme, la réaction se manifeste aussi à l’Université, faisant fi des libertés académiques. Pour reprendre des formules officielles, il s’agit de réduire le « terreau du terrorisme islamiste », « le « séparatisme immigré », « l’islamo-gauchisme », les acquis des sciences sociales dits “déconstructionnistes” selon le ministre, postcoloniaux, intersectionnels, mais aussi l’écriture inclusive qui est au compte du féminisme dans le sillage du mouvement Me too… Comme en témoignent les dispositifs suivants : – la loi dite anti-séparatiste sur « le respect des principes de la République » votée en 2021 ; – la commande d’enquête faite au CNRS par la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Frédérique Vidal ; – le colloque de la Sorbonne des 7 et 8 janvier 2022, « Que reconstruire après la déconstruction ?» soutenu par le ministre de l’Education nationale [2].
Le coeur du débat porte, semble t’il, sur la confrontation de standards nationaux ou communautaires, en l’occurrence les standards de la citoyenneté individuelle et laïque à la française, du système communautaire anglo-saxon, de la communauté musulmane et d’origine immigrée d’une manière générale.
L’ensemble conceptuel, originaire des USA et du monde anglo-saxon, défini comme wokismefait référence au terme « woke », qui signifie être « éveillé », en anglais. En clair, c’est être conscient des problèmes de justice sociale et de racisme. L’expression « stay woke » (« restez éveillés ») a commencé à être utilisée au début du mouvement Black Lives Matter aux Etats-Unis (né après l’acquittement d’un veilleur de nuit qui avait tué un jeune homme noir, Trayvon Martin, en 2013). L’intersectionnalité(de l’anglais intersectionality) ou intersectionnalisme est une notion employée en sociologie et en science politique, qui désigne la situation de personnes subissant simultanément plusieurs formes de stratification, domination ou de discrimination dans une société. Le terme a été proposé par l’universitaire afro-américaine Kimberlé Williams Crenshaw en 1989 pour parler spécifiquement de l’intersection entre le sexisme et le racisme subis par les femmes afro-américaines.
Concernant les relations avec la communauté musulmane, comme l’écrit l’IG Abdenour Bidar, il importe de conserver un équilibre entre le refus de l’islamophobie et la lutte contre un radicalisme religieux délictuel voire criminel, comme l’a manifesté l’assassinat de Samuel Paty. La gestion des savoirs à dispenser est à équilibrer de la même manière, de manière à ne pas provoquer inutilement des convictions religieuses et à concéder, si nécessaire, des reconnaissances en matière de géopolitique par exemple : la reconnaissance des droits du peuple palestinien par exemple, pour éviter la réaction complotiste voire révisionniste (négation de la Shoah)… Autre exemple, une meilleure reconnaissance des apports culturels des minorités peut faciliter le dialogue sur les droits spécifiques des filles et des femmes… En fait, il nous faut mieux comprendre la contre-culture qu’élaborent les jeunes des quartiers populaires, quartiers plurilingues et multiconfessionnels, et inclure les humanités que portent en positif les peuples dont ils sont originaires. Pour espérer, en retour, des évolutions également nécessaires au sein des communautés d’origine immigrée.
Dans le dialogue de sourds actuel, le terme d’ « assimilation » refait surface dans l’opinion publique d’extrême droite. D’origine coloniale, l’assimilation culturelleconsiste à exiger d’une personne d’ascendance étrangère qu’elle adopte les mêmes comportements, les mêmes coutumes et traditions que la population qui l’accueille. Du point de vue de la personne ou de la communauté assimilée, l’assimilation peut être décrite comme une forme d’acculturation. Mais aussi, en cas de contrainte, comme une forme de déculturation.
La démarche actuelle est celle de l’intégration des individualités, sur la base d’un pacte citoyen de bonne entente mutuelle et sur la base de qualités et de mérites reconnus. Elle montre ses limites dans le concept de la mondialisation qui met en scène civilisations et cultures. Le concept d’inclusion présente l’intérêt de prendre en compte les réalités communautaires, à savoir les cultures des personnes et communautés allogènes. A mon humble avis, le standard individualiste à la française gagne à importer des éléments du système communautaire anglo-saxon, dont est originaire le mouvement du wokisme et de l’intersectionnalité.
Pour conclure ce débat conceptuel, la laïcité, terme privilégié actuellement, quand il n’est pas conçu comme une arme idéologique, une laïcité ouverte donc, offre un cadre adéquat pour l’harmonisation des relations intercommunautaires, en référence aux questions religieuses. Cela dit, en rester à ce cadre conduirait à se cristalliser sur les relations avec l’Islam et à ne pas prendre suffisamment en compte les questionnements identitaires, linguistiques et culturels (non confessionnels) qui sont en arrière-plan, et qui concernent les publics de toutes origines, régionaux, métropolitains ou immigrés. Par ailleurs, les faits religieux sont des faits de culture dignes d’être enseignés comme le montre le rapport du philosophe Régis Debray de 2002, qui a été suivi des faits dans les programmes d’histoire.
La nomination de Pap Ndiaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité
La nomination de Pap Ndiaye au ministère de l’Education nationale semblait répondre à la revendication précitée de reconnaissance culturelle des origines à l’Ecole. Cet universitaire métis, spécialiste des minorités aux USA, qui sont à l’origine du mouvement Black Lives Matter, co-fondateur du CRAN[3] et président du musée de l’immigration, – ce musée que le président Sarkozy avait refusé d’inaugurer en son temps- porte les problématiques du “racisme structurel”, du “manque d’intégration” et des “violences policières”. A rebours, a priori, de la politique de son prédécesseur, Jean-Michel Blanquer. Si les médias dominants se sont focalisés sur les réactions xénophobes de l’extrême droite, le monde enseignant est resté silencieux. Certes, la marge de manoeuvre est limitée et d’autres personnalités de la diversité n’ont pu en leur temps, influer sur la politique gouvernementale: Azouz Begag, Rama Yade, Fadela Amara. Pour l’instant, rien de significatif ne transparaît.
Au-delà de cet affichage «tokéniste »[4] et probablement opportuniste, les faits sont têtus : combien de postes existent à l’Université française, équivalents de ceux des Post colonial studies aux USA? Combien d’intellectuels francophones sont obligés de faire des études ou carrière dans le monde anglo-saxon ? Outre Pap N’Diaye, c’est le cas d’Achille Mbembe, d’Alain Mabanckou…
Sous le ministère de Benoit Hamon, il n’y avait pas un seul poste d’arabe au CAPES [5]. Le président Macron avait proposé d’en créer, au moment de la mise en débat du projet de loi sur le séparatisme (pour « compenser » la lutte contre l’islamisme radical). Projet vite abandonné face au tollé des droites et au silence des gauches.
Or, ce déficit de reconnaissance culturelle des publics racisés est en grande partie responsable des difficultés que beaucoup d’entre eux enregistrent en matière de réussite scolaire et universitaire. L’une des raisons étant que nombre d’élèves et étudiants de ces communautés intériorisent des complexes d’infériorité ou des mécanismes de révolte, sources de handicap dans les diverses situations d’orientation, de socialisation et de professionnalisation qu’ils sont amenés à rencontrer. Les réponses sécuritaires ne peuvent suffire de même que l’enseignement de la morale laïque et citoyenne (ensemble de valeurs d’un universalisme abstrait, ou bien peu ou mal réalisées). C’est l’Ecole dans son ensemble qui est concernée par cette problématique, et au-delà la société, dans sa politique de la ville entre autres. Comme l’écrit Eric Debarbieux ancien Délégué ministériel à la prévention de la violence scolaire, L’école face à la violence, décrire, expliquer, agir, Paris,Éd. Armand Colin, 2016, certaines causes des violences urbaines, de la « délinquance d’exclusion », de la radicalité idéologique sont bien connues: l’amplification des inégalités et des discriminations motive le plus souvent des comportements asociaux de cet ordre.
Il y a urgence à promouvoir une politique éducative plus inclusive et à l’accompagner d’une politique de moyens substantiels dans le secteur de l’éducation prioritaire, de nombreux signaux étant au rouge. Des rapports, y compris de la très libérale OCDE, sur la situation des publics scolaires issus de l’immigration, développent une problématique récurrente.
« Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. En effet, il ne parvient pas, en dépit des multiples réformes entreprises depuis des décennies, à instaurer l’égalité des chances pour tous les élèves, en particulier pour les enfants immigrés ou issus de l’immigration. (…)
Malgré une progression du niveau d’éducation de la population française sur le long terme, d’après le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), la proportion de bons élèves en mathématiques (niveaux 5 et 6 dans l’enquête PISA 2012) ne progresse plus en France depuis 9 ans alors que la part des élèves peu performants (sous le niveau 2 dans l’enquête PISA 2012) est en augmentation de 6 points de pourcentage par rapport à 2003. Les résultats montrent également des écarts très importants entre la réussite scolaire des enfants les plus favorisés et les plus défavorisés.
En France, près de 28 % des jeunes adultes (âgés de 15 à 34 ans) y sont soit nés à l’étranger, soit issus d’au moins un parent immigré, ce qui est proche de la moyenne des pays de l’OCDE (27 %) et peu éloigné de la moyenne de l’Union européenne (24 %).
La difficulté à intégrer les enfants issus de milieux défavorisés y est plus nette que dans la plupart des pays de l’OCDE et se traduit par de piètres résultats chez les enfants immigrés et issus de l’immigration qui sont surreprésentés dans ce groupe :
41 % des élèves immigrés éprouvent des difficultés de compréhension de l’écrit contre seulement 26 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.
Un quart des jeunes de 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France (y compris les jeunes issus de couples mixtes), alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge.
Ces désavantages se traduisent plus tard par une plus grande difficulté pour les enfants d’immigrés à s’insérer sur le marché du travail et à s’intégrer socialement :
Moins de deux enfants d’immigrés sur trois (15-34 ans) sont en emploi contre près de 80 % pour les enfants de parents nés en France.
Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation.
30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. »[6]
Dans le rapport Innocenti[7]« Inégalités entre les enfants » de l’UNICEF, publié en avril 2016, la France est classée 28e sur 35 pays de l’UE/OCDE en matière d’inégalités de bien-être entre les enfants, juste au-dessus de la Belgique, de la Bulgarie, de l’Italie, du Luxembourg et de la Slovaquie – alors que c’est le Danemark qui ouvre le classement. Si la politique de transferts sociaux est saluée comme favorisant une échelle d’inégalités relativement modérées en matière de revenus, en revanche les inégalités persistent ou se creusent dans les domaines de l’éducation, de la santé et du degré de satisfaction. Ce qui tend à prouver que le critère socio-économique ne peut suffire pour réduire les inégalités, notamment scolaires. La variable socio-culturelle est à prendre en considération.
Le « Panorama des inégalités scolaires d’origine territoriale en France », publié par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) en octobre 2018,confirme cette analyse, pour l’Île-de-France notamment [8].
En Île-de-France, la part des enseignants de moins de 30 ans et la part des enseignants non titulaires varie du simple au triple entre les territoires parisiens et de banlieue favorisés et les territoires cumulant le plus de difficultés socio-économiques. En Île-de-France, les collèges situés sur les territoires les plus défavorisés ont en moyenne un taux de stabilité des enseignants dans l’établissement presque deux fois plus faible que les établissements localisés sur des zones plus favorisées. Au niveau national, la Seine-Saint-Denis se démarque largement des autres départements métropolitains en cumulant à la fois le plus fort taux d’enseignants de moins de 35 ans (53,4 %, contre 23,5 % en moyenne) et la part la plus faible d’enseignants présents dans l’établissement depuis plus de 5 ans (30,8 %, contre 50,9 % en moyenne). Lorsque l’on considère uniquement les épreuves écrites 2017 du diplôme national du brevet (DNB), on constate que les taux de réussite dans les collèges publics varient, en Île-de-France, du simple au double selon le type de territoires.
À ce sombre panorama, s’ajoute le dispositif mis en place en 2018 pour l’orientation des bachelier.es, Parcoursup. Dans l’attribution désormais sélective des places à l‘Université, existe t’il des discriminations spécifiques des lycéen.nes issu.es des quartiers populaires, en fonction du critère territorial ? Le Conseil départemental de la Seine-Saint-Denis (93) a lancé un appel à témoignages auprès des jeunes s’estimant lésé·es es par cette plate-forme, dont les modes de fonctionnement sont opaques. Le Défenseur des droits, Jacques Toubon, a saisi la ministre de l’enseignement supérieur, Frédérique Vidal.
Ces faits structurels expliquent, entre autres facteurs, la séparation de facto d’intellectuel·les de la diversité et de responsables des quartiers populaires avec les universitaires français et avec les organisations du monde enseignant.
Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma
L’émergence des médias et du numérique constitue un paramètre éducatif non négligeable ; les publics scolaires, immergés dans une société multiculturelle, utilisent des modes d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le cinéma n’est pas en reste : dans la dernière décennie, des films, plébiscités par le public et primés, ont mis en scène la vie d’une classe, singulièrement des quartiers populaires et multi-ethniques.
Entre les murs, film de Laurent Cantet (2008)
Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé, ce docu-fiction, adapté du roman éponyme de François Bégaudeau (2006)[9], souligne l’intérêt d’une recontextualisation. Portant sur la vie d’une classe de 4e en cours de français[10], il pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Pour motiver ses élèves, Esméralda, Souleymane, Khoumba… en dépit de ces décalages culturels, François le jeune professeur est amené à jouer les équilibristes.
La journée de la jupe, film de Jean-Paul Lilienfeld (2008)
La journée de la jupe est un autre film portant sur les difficultés de l’enseignement du français en collège. Son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et Sonia la professeure sur la question des humanités à enseigner, et du sentiment d’impuissance éprouvé dans un contexte de conflictualité non résorbée de cultures et de genres[11].
Dans ces deux scenarii, la vie en classe s’apparente à un psychodrame dont les suites sont peu prévisibles. Le métier d’enseignant y est exercé de manière empirique, sur le mode défensif ou du charisme personnel du professeur. La relation pédagogique est régie par une inter-subjectivité souvent anarchique et devenue obsessionnelle au fil de l’année scolaire et qui, selon les fluctuations du moment, est de l’ordre de la sympathie primaire, de la séduction ou de l’agression.
Les Héritiers, film de Marie-Castille Mention-Schaar (2014)
C’est de cette manière que démarre ce film, adapté de l’essai du lycéen Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014). Il met en scène « l’histoire vraie » d’une classe de 2e de banlieue[12] à la dérive, qui participe à un concours national sur la Résistance et la déportation des Juifs. Sa sélection au final signe la réussite du projet pédagogique ; ce film résulte lui aussi d’un travail d’équipe, qui a mobilisé professeure d’histoire, lycéens (devenus respectivement auteur ou comédiens jouant leur propre rôle d’élève), metteure en scène. …
L’esquive, film d’Abdellatif Kechiche (2004)
Réussie également dans ce film[13] , la mise en scène d’une pièce de Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard, pour le spectacle de fin d’année du lycée. Cette mise en abyme de la représentation, portée par des dialogues incandescents et de jeunes acteurs électrisés, permet de dialectiser la confrontation des cultures dans le temps (de l’histoire littéraire) et dans l’espace (géo-politique et urbain). Comme pour les autres films, l’effet sur le public est garanti. En fait, il s’agit du premier film réalisé sur l’école des quartiers, réalisé par ailleurs par un cinéaste de la diversité.
Ces oeuvres rendent compte de la complexité des tâches d’enseignement et d’apprentissage, renforcée par le multiculturalisme ambiant. Elles témoignent de l’urgence d’une adaptation à ce nouveau contexte, sachant que si la sinistrose scolaire est plus marquée dans les quartiers sensibles, la question de la transmission intergénérationnelle se pose de manière générale. Elles témoignent aussi de la créativité propre des quartiers populaires, fondée sur l’intelligence collective et le partage des meilleures expériences et valeurs communautaires. A ces titres, ce sont des outils précieux pour la formation initiale et continue des enseignants.
Déficits et points d’appui programmatiques en matière d’inclusion à l’École
Une voie fondamentale d’inclusion porte sur la réforme des programmes d’enseignement et de recherche. Il est à noter que cette option correspond aux objectifs curriculaires du CICUR.
Suite au vote de la loi Taubira sur l’esclavage crime contre l’humanité (en 2002), l’enseignement de cette période est effectif en cours d’histoire [14]. En revanche, dans le cadre de la réforme de 2015, l’enseignement de l’histoire des empires africains a été supprimé des programmes du collège, suite à une campagne nationaliste orchestrée par le courant de Pierre Nora [15]. Il reste à valoriser également l’histoire du colonialisme et de ses suites néo-coloniales.
En lycée, la littérature francophone, dont l’enseignement a été officialisé dans la réforme de 2001 (avec le concours d’Alain Viala), ne bénéficie pas de documents d’accompagnement qui permettraient aux professeurs de l’enseigner dans de bonnes conditions. Et pour tout, dire, a été purement et simplement abandonnée. Or « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour [16] ). L’une des difficultés de cette mise en œuvre réside dans sa pluralité d’origines et de cultures ; de la nécessité d’une élaboration didactique dans le domaine de la littérature comparée.
L’enseignement de l’arabe reste très marginal. Dans la mesure où l’arabe est une langue internationale, la cinquième langue parlée dans le monde, pourquoi est-il si peu enseigné ?[17] L’enseignement du chinois progresse de son côté au fur et à mesure de l’expansion économique de son pays d’origine et de ses partenariats à l’étranger. Face à la montée simultanée d’un radicalisme religieux réactionnel et des forces xénophobes dans le pays, l’Education nationale doit affirmer davantage son rôle, celui d’une force d’intégration et de laïcisation.
L’enseignement des langues régionales elles-mêmes n’est pas assuré, malgré l’inscription de leur pérennisation dans la loi de refondation de 2013 [18]. Or, à l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.
Recours institutionnels et associatifs, publications : lutte contre les discriminations et éducation à la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte
De nombreux acteurs institutionnels ou associatifs existent, mais ils sont relativement isolés et peu audibles : revue Diversité du CNDP-CANOPE[19], réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon)[20], le réseau international Education et Diversité/RIED[21], l’ISCRA[22], l’IRFAM (Belgique)[23], le réseau didactique du FLE-FLS[24]….
Il serait intéressant d’articuler leurs objectifs et de mutualiser leurs ressources. Par exemple la lutte contre les discriminations à sa « positivation », à savoir la promotion de la diversité et de ses corollaires, l’interculturel et l’éducation à la paix.
Une occasion a été globalement ratée, pour ce faire, avec les rapports sur la refondation de la politique d’intégration remis au premier ministre en 2013 (Fabrice Dhume, Khalid Hamdani Pascal Blanchard….). Une trentaine de mesures [25] ont été adoptées par le gouvernement, dont les premières concernent l’Education nationale et une autre la formation des enseignants, dans l’objectif de la « lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité: former et accompagner les personnels éducatifs». La feuille de route interministérielle du 11 février 2014 est restée, cela dit, assez confidentielle.
Citons les éléments les plus connus de ce puzzle :
la revue Diversité du CNDP-CANOPE/Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques[26].
Réseau LCD/ Lutte contre les discriminations (ENS de Lyon/Ifé-institut français de l’éducation Fabrice Dhume (ISCRA), Communautarisme. Enquête sur une chimère du nationalisme français, Paris, Éditions Demopolis, 2016.
Réseau international Education et diversité/ RIED. Françoise Lorcerie (CNRS), L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration, INRP-ESF, 2003.
Laboratoire de psychologie interculturelle Université Jean-Jaurès de Toulouse. Claude Clanet, L’interculturel – Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines (Presses Universitaires Mirail, 1993).
Mouvement Fraternité générale : actions culturelles, pédagogiques et citoyennes. Abdenour Bidar philosophe musulman et laïc, Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015. Edgar Morin philosophe, La France est une et multiculturelle. Lettre aux citoyens de France, en collaboration avec Patrick Singaïny, Fayard, 2012
Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)
Quels projets interculturels peuvent être portés à partir de l’enseignement des langues anciennes, notamment dans le cadre des EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires) en collège ?
En quoi le cours de langue régionale peut-il être le cadre d’un ressourcement culturel ?
En quoi l’étude des cultures et littératures hispanophones, anglophones, arabophones…. favorise le voyage dans l’histoire et dans l’espace des peuples (cours de langues) ?
Quel bilan faire de l’option FLE au CAPES de Lettres modernes ?
En quoi une lecture comparatiste des textes littéraires de différentes origines favorise t’elle le dialogue des cultures ?
Comment initier à la littérature francophone en classe de seconde? A la littérature européenne en classe de 1ère?
Quels retours citoyens de l’enseignement de l’histoire des empires africains, de l’esclavage, de l’Islam…. ?
Quelle expérience des TICE comme medium entre les cultures ? -Quelles sont les possibilités d’éducation à la diversité et à la paix dans le cours d’Education morale et civique.
[3]CRAN: Conseil représentatif des associations noires.
[4]Letokénisme (tokenismen anglais) est une pratique consistant à faire des efforts symboliques d’inclusion vis-à-vis de groupes minoritaires dans le but d’échapper aux accusations de discrimination. La pratique est à différencier de la discrimination positive, le tokénisme n’étant pas forcément pratiqué dans l’intention de promouvoir des individus mis en avant mais plutôt dans l’intention de cacher la réalité et de produire des « cache-misère »(Wikipédia).
[6i] OCDE/Organisation de coopération et de développement économiques : organisation internationale d’études économiques, dont les pays membres – des pays développés pour la plupart- ont en commun un système de démocratie libérale et une économie de marché. Rapports OCDE (2015) « Vers un système d’éducation plus inclusif en France ? » et« Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés ». Voir aussi le Rapport PISA, « Equity in education », du 23 octobre 2018. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves/PISA est une émanation de l’OCDE.
[7i]UNICEF, « Inégalités entre les enfants: la France 28e sur 35 pays riches » , rapport du 14 avril 2016.
[8]CNESCO/ Centre national d’étude des systèmes scolaires: institution française chargée d’une évaluation indépendante, créée par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, du 8 juillet 2013.
[9] Le film « Entre les murs » obtint la palme d’or au festival de Cannes en 2008.
[10] Le collège Françoise Dolto, situé dans le 20e arrondissement de Paris, faisait partie des ZEP (zones d’éducation prioritaire).
[11] Un prix d’interprétation féminine a été décerné en 2010 (aux César) à Isabelle Adjani, qui jouait le rôle de la professeure.
[12] L’histoire se passe au lycée Léon Blum de Créteil (94)
[13] Le film « L’esquive » obtint plusieurs Césars en 2005, dont ceux des meilleurs jeunes espoirs masculin et féminin, décernés à des acteurs de la diversité, Osman Elkharraz et Sabrina Ouazani .
[14] Maryse Condé et Françoise Vergés ont été successivement les présidentes du Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage.
[16] Christine Chaulet-Achour, Perspectives actuelles du français, texte officiel, 2001. Martine Boudet, L’inclusivité comme paramètre de la revivification de l’enseignement des Lettres: cas de la littérature francophone, colloque de la revue Pratiques, Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives (université de Metz, avril 2015).
[25] “Agir sur le plafond de verre dans les parcours éducatifs/égalité des parcours – mesure 1: réforme de l’éducation prioritaire, – 2 : lutte contre le décrochage scolaire, – 3 : améliorer la coopération entre parents et institution scolaire, – 4 : le service public régional d’orientation, – 5 : l’accès aux stages et aux immersions en emploi.” “Lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité – 20: former et accompagner les personnels éducatifs.”
QUESTION posée : « comment équilibrer l’acquisition des langages et des concepts propres aux disciplines et le souci de développer des capacités d’action ? » Je vous donne d’emblée ma réponse pragmatique : il faut faire lire écrire parler, discuter le plus possible les élèves sur des tâches complexes, inscrites dans des projets concrets, les plus interdisciplinaires possibles.
J’ai travaillé toute ma vie d’institutrice en CP, prof de collège, formatrice, chercheuse avec cette conviction. Par intuition d’abord, pour le plaisir aussi d’enseigner, par conviction politique pour lutter contre les inégalités sociales. Elle a toujours été le nœud central de toute mon activité de recherche tant sur l’écriture, que sur les gestes professionnels des enseignants, que ceux des formateurs sur lesquels je travaille aujourd’hui. Et ce pendant plusieurs décennies [1]…
La question centrale posée alors dans les didactiques, celle du sujet était celle du sujet parlant, écrivant pour apprendre et s’affirmer comme personne singulière. Elle va aujourd’hui plus loin. Elle est celle d’un sujet qui apprend pour devenir un sujet singulier, mais aussi un sujet agissant, un citoyen d’un monde aujourd’hui en péril et pour lequel il est besoin de développer chez les élèves, les étudiants, une pensée réflexive, critique, créative. Apprendre pour participer ensemble aux combats terribles de l’humanité, devant nous.
Alors, s’agit-il d’équilibrer, de doser l’activité des élèves pour construire des compétences langagières puis des savoirs, puis du pouvoir d’agir ? On connait le refrain en formation : « C’est bien beau ce que vous racontez mais j’ai pas le temps de leur faire faire des écrits et oraux intermédiaires, faut que je fasse le programme ! » Autrement dit, je n’ai pas de temps à perdre pour faire penser les élèves.
La thèse que je développerai ici postule que ces activités langagières, conceptualisantes et en même temps pragmatiques dans leurs finalités (voir Pierre Pastré, mais aussi John Austin Quand dire c’est faire) sont totalement, intrinsèquement liées. Le faire, le penser sur, l’apprendre sont indissociables. Ainsi les élèves sont-ils constamment dans l’agir : dans le faire destâches scolaires, un exercice, un problème, une lecture, une dissertation, une recherche, le classement de l’organisation de son travail.
Retour sur une ritournelle : c’est quoi le sens des tâches ?
Trop souvent, et sans doute jusqu’au lycée et encore !, le sens de l’école, de l’étude pour l’élève n’est pas d’apprendre à penser mais d’apprendre une multitude de savoirs scolaires, des concepts, des règles, des normes, dont il devra prouver qu’il est en mesure de s’en servir dans les tâches scolaires évaluées. Pas dans la vie ! On ne le lui demande pas. Dans la vie, disent les décrocheurs, ça sert à rien ! Je caricature à peine.
Retour sur un peu d’anthropologie. Le langage fait l’homme, son humanité,
Les activités langagières définissent l’humain. Son développement, sa fantastique capacité à survivre, à maîtriser la nature (peut-être pas de manière définitive)… La culture humaine apparaît avec le langage ; la capacité de l’homme à désigner, communiquer, penser ensemble pour agir ensemble, vivre, s’amuser, transmettre les savoirs, les lieux. D’emblée le langage est cet outil cognitif(réflexif), social et pratique. Un outil émancipateur dans la mesure où il permet à l’homme d’échapper aux besoins élémentaires de la survie. Il donne du sens, une direction, à l’agir, il construit l’espace et le temps. Il situe l’agir et les savoirs nécessaires localement ou dans le temp futur, dans le passé aussi. Il nous faut garder cette idée fondatrice, la dimension émancipatrice du langage pour comprendre comment les élèves, les adultes apprennent, pourquoi ils apprennent ou refusent d’apprendre. Quel sens ils donnent à leur activité apprenante. Dans la fureur stakhanoviste des programmes de plus en plus lourds, on a oublié cette question essentielle. A quelles questions, besoins, passions, curiosités, les savoirs acquis vont-ils donner des réponses ? En dehors de leur dimension « bankable » pour Parcoursup ou le passage dans la classe supérieure ou la compréhension des concepts suivants, dans la classe d’après !
Ce que l’histoire, l’anthropologie, l’ethnologie, nous apprend c’est aussi la puissance contraignante, normalisante, hiérarchisante et asservissante qu’institue le langage : des règles, orales ou écrites, des normes et formes, institutionnelles, politiques, religieuses, professionnelles, etc. Le langage est instrument de pouvoir, d’ordre, de régulation, un instrument de catégorisations sociales, de tri, de classement des gens, des élèves.
D’où ma question : quel est le rôle du/des langages pour développer des relations réflexives entre les processus de conceptualisation et l’agir pragmatique ?
Autrement dit : comment le langage, son acquisition ses développements permettent-ils la construction de savoirs de natures diverses et, réciproquement, comment les savoirs réélaborent, développent le pouvoir réflexif et communicationnel du langage ?
D’abord trois principes pour réfléchir au rôle des interactions et usages langagiers en classe[2] :
Les acquisitions et usages langagiers sont indexés aux situations dans lesquels ils sont produits. Leur signification première se construit dans ces conditions.
Ils n’existent que parce qu’il y a une visée d’interaction immédiate ou non pour une élaboration commune du sens ( avec tous ses avatars : malentendus, fake news, mensonges, etc.). Le sens est toujours conjointement construit, négocié, le fruit d’ajustements dans l’échange.
L’interaction est multimodale : elle utilise et s’accompagne de ressources sémiotiques variés (corps, gestes, schémas, sourires, etc.).
Plusieurs registres ou strates de langage, réflexivité et action
On peut observer, des registres différents dans le développement langagier. Ils sont corrélés aux contextes, besoins, objectifs des situations scolaires ou de la vie ordinaire.
1. La première forme de réflexivité est dans l’immédiateté de l’agir en situation, avec un problème pratique à résoudre. Quand le geste de la main pour désigner ne suffit plus, le mot arrive. La première fonction du langage est de désigner, nommer, catégoriser, penser le réel les choses, les actions, le monde, les rêves, les sentiments, les émotions. Un réel qu’on observe d’un point de vue situé. Un présent, passé, futur dans lequel « je » existe de manière singulière, différente du« on », du « ils », « nous », etc., « vous »qui existent comme protagonistes de ma vie. Cette première désignation est déjà réflexive. L’automne n’a pas de sens à l’équateur. Les Canadiens ont des dizaines de noms pour les divers moustiques qui les infectent. Nous, on progresse : on a les « tigres ». C’est le temps réflexif de la description (« on a vu »), du récit (« on a fait »).
2.La deuxième est une réflexivité d’ordre technique ( à utiliser en classe avec modération). Il s’agit d’établir des règles, des méthodes, des recettes, des théorèmes à mémoriser pour un agir invariant : la recette de la mayonnaise ou de la division. La méthode x pour apprendre à lire, l’accord du participe passé, (comme dit notre ministre, ces règles, il faut et il suffit de les apprendre !). Mais elles ne sont réflexives que pour celui qui les élabore en tant qu’une norme pratique ou sociale. D’où le fait de faire construire les règles de vie de la classe par les élèves pour qu’elles créent sens et responsabilité. Le langage a recours alors aux déontiques : il faut, on doit, etc., aux infinitifs intemporels. Ce sont des formules toutes faites pour mémoriser, reformuler une pratique (« je pose la retenue », etc.) des algorithmes langagiers. Un vrai danger si on s’arrête là. On ne pense plus, on applique. L’agir est « aveugle », bloqué, empêché d’évoluer. On ne sait plus pourquoi ni comment, ni par qui la règle a été érigée. Dans la vie professionnelle ce sont la prolifération des protocoles, de soin par exemple, dûment écrits et dont l’application est strictement exigée. Ils évitent à l’agent d’être responsable de ses décisions
3. La troisième strate est technologique. C’est du « logos » sur la technique utilisée pour produire un résultat. Il s’agit alors d’une argumentation pour convaincre du bien-fondé de la technique employée, faire la preuve de son efficience. C’est un discours sur l’action ou l’activité réelle ou possible. Le langage permet alors de théoriser, argumenter (non de questionner la pratique) en en instituant les tenants et aboutissants, les passages obligés, etc. C’est un discours pour expliquer la logique de l’action, son ordre, le matériel nécessaire, la liste des actions. Pour les enseignants : c’est le livre du maître qui accompagne la méthode. Pour les chercheurs ,la partie matériel et méthodes dans un article scientifique. Les discours didactiques enseignés en formation s’arrêtent souvent à ce niveau réflexif technologique. Pour les élèves, relèvent peut-être (à approfondir) de cet ordre réflexif des tâches comme la narration de recherche en mathématiques, l’oral du baccalauréat, le commentaire de texte, à peu près l’ensemble des devoirs demandés aux élèves pour contrôler s’ils ont compris les savoirs et outils enseignés et pas seulement s’ils savent les appliquer. La dimension réflexive pour l’élève et le sens de la tâche demandée reste de montrer qu’on est conscient de son agir, (on explique sa démonstration), de ses difficultés, de ses savoirs ou de leurs lacunes.
4. La quatrième « dénivellation » réflexive (le terme est d’Elisabeth Nonnon ), est d’ordre épistémique. Elle émerge d’un doute profond, d’une situation insoluble, d’une impossibilité à résoudre personnellement un problème technique, social, théorique, esthétique, etc. Un obstacle, dans l’action, qu’on n’arrive pas à identifier et franchir. Elle est la démarche fondatrice de toute construction de savoirs nouveaux. Elle permet de raisonner, d’interroger les connaissances acquises et ouvre la porte au doute, à la créativité intellectuelle, à la possibilité d’une nouvelle hypothèse après l’observation et l’analyse (préalable) de ce qu’on sait sur la question, ce qu’on vient d’observer. Le langage alors joue de toutes ses facettes pour soutenir la réflexivité. Se fait en collectif. II est d’abord réaliste, descriptif, narratif, analytique, comptable de la véracité d’un fait, une observation attentive pour identifier les contours du problème en observateur objectif d’une situation. Dans un deuxième temps, il commence à structurer, fabriquer des catégories (renommer les observations en catégories multiples, provisoires). Il peut commencer à questionner l’action qu’il va devoir mener pour réussir à comprendre, à faire, à résoudre un problème. Il peut alors devenir modélisant et hypothétique (« si et si on fait comme ci, alors on aura…»). Il se fera autoévaluatif ou interévaluatifs avec des grilles de critères qu’il se sera donnés, ou qu’on lui impose. Il pourra monter en conceptualisation en étant assertif et généralisant (« j’ai appris, compris que…») d’un savoir provisoirement construit.
5. Dernière strate qui demande beaucoup de temps : la nécessité de la « traduction ». Il s’agit alors de traduire le mouvement réflexif personnel ou collectif dans des termes nouveaux, des concepts renommés, déplacés, permettant l’intercompréhension. C’est alors la puissance créative du langage qui est mobilisée : métaphores, comparaisons, images poétiques, puissance de la fiction, de l’exemple, qui vont s’adresser tant à l’intelligence rationnelle, qu’à celle expérientielle, émotionnelle.
Accepter, favoriser les « brouillonnements » conjoints du langage, de la pensée et de l’action
Lorsque l’élève ou le chercheur sont dans ce registre épistémique : de recherche et construction de concepts nouveaux, le langage brouillonne, tâtonne, reformule, évolue au fur et à mesure que la problématisation s’affine, se fait plus large. Les concepts, les savoirs qui les ont construits sont déplacés, reconstruits, reconsidérés, les catégories d’analyse affinées, renommées, ou élargies, généralisées ; mais surtout assemblées mises en synergie pour trouver des réponses à un réel qu’on perçoit de plus en plus complexe au fur et à mesure de l’avancée de la recherche. Se posent ainsi aujourd’hui la nécessité de penser des formes scolaires nouvelles, des espaces réflexifs, discursifs, et pragmatiques autant que citoyens, sous la forme de projets éducatifs concrets et situés autour des grands thèmes sociétaux urgents à questionner : les éducations à… la santé, l’environnement, le manque d’eau, les différences culturelles, linguistiques dans la classe, etc.
Autrement dit la question n’est pas d’équilibrer le temps passé à l’acquisition des langages et celui consacré à l’apprentissages des concepts du programme, des méthodes, etc., mais de poser comme « socle commun » pour toutes les disciplines la puissance réflexive du langage. La question didactique et pédagogique est de laisser aux élèves le temps pour penser, pour apprendre à penser. Le temps et évidemment aussi les moyens pour apprendre ce que sont les savoirs, les dispositifs, etc. Et pour se faire laisser du temps pour parler, écouter, verbaliser, reformuler, étayer par toutes sortes de traces de lecture, écriture, échanges oraux intermédiaires. Apprendre ainsi à se documenter sur internet avec précaution et distance critique pour chercher les savoirs dont on a besoin, apprendre la persévérance, la patience, l’engagement, le travail collaboratif, apprendre à ne pas capituler.
Apprendre aussi à communiquer !
Les impensés de la formation et du système éducatif
La question du langage est un impensé de la formation et du système éducatif. Pas ou très peu de formation. La représentation massive pour les enseignants, les parents, les élèves (enquête académie de Créteil) est que le langage est un simple outil de communication. Celle-ci est transparente, claire, sans bug possible entre l’émetteur si celui-ci parle et explique, explicite clairement et le récepteur s’il est attentif et intéressé. L’enseignant doit transmettre les normes de la bonne communication (se faire comprendre).
La question du rôle du langage dans ses dimensions essentiellement interactionnelles dès lors qu’on se trouve dans des processus éducatifs et d’instruction n’est pas posée. Impasse aussi sur les apports de l’anthropologie, de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, de l’ethnologie, etc. Rien !
Seules sont traitées les dimensions et exigences formelles, discursives, normatives, rhétoriques que l’on sait évaluer sans difficulté.
La question de la co-construction, négociation du sens dans le jeu des interactions entre pairs autour de tâches complexes à résoudre entre enseignant et élèves, de leur co-ajustement difficiles, des malentendus, vaguement compris, encore mal formulés est un impensé.
La question de la dimension essentiellement réflexive du langage relève du voyage sur Saturne, est un grand impensé de la formation des enseignants.
Pourtant c’est l’instrument de travail n°1 de l’enseignant pour enseigner, c’est l’outil n°1 pour les élèves pour apprendre. Le postulat (la logique d’arrière-plan) est que le langage est «transparent». Si je prépare bien ma consigne, j’explicite les finalités de la tâche et ses obstacles invisibles, l’élève va comprendre.
[2] Voir Laurent Filliettaz et Marianne Zogmal (dir.), Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif, Octarès, 2020.
Intervention au colloque du think tank Education au cœur sur le thème “L’évaluation est-elle un facteur de réussite ?” (Paris, 7 avril 2023)
J’AI accepté l’invitation qui m’était adressée par Valérie Marty, au nom d’Education au Cœur. Et je me suis demandé ce que j’allais pouvoir vous apporter de neuf, ce que je me demande encore plus après avoir écouté avec tellement d’intérêt les deux conférences précédentes.
Je vais alors tenter deux choses, si vous le voulez : apporter ma contribution aux ateliers qui suivront en vous aidant peut-être à mieux saisir des enjeux généraux de ce qui se passe en matière d’évaluation de nos enfants. Et aussi apporter un peu du recul que permet la comparaison internationale. En effet, nous n’avons pour la plupart connu qu’un seul système et donc nous n’imaginons pas qu’il puisse y avoir d’autres constructions pertinentes ailleurs en matière d’évaluation. La comparaison internationale ne sert pas à rechercher des modèles à suivre à la lettre, mais à comprendre mieux nos propres habitudes, devenues inconscientes. Il n’y a que des avantages, si on y réfléchit, à comprendre qu’il y a d’autres possibles.
1) L’évaluation phénomène sociétal, pourquoi ?
Il a déjà été mentionné ce matin que l’évaluation à l’Ecole était en fait englobée dans un phénomène à la fois mondial et sociétal qui met de l’évaluation partout.
Ma propre conférence sera sans doute « évaluée » par des smileys ou des notes de votre part, sur Tripadvisor peut-être !
Cette mode, cette pandémie d’évaluation, je voudrais en dire deux choses :
L’affaire est étrangement ancienne et nouvelle à la fois en matière scolaire, puisque bien sûr les élèves sont évalués et notés depuis longtemps (de façon d’ailleurs bien plus légère qu’aujourd’hui), mais l’évaluation des professeurs, des académies, des établissements, des systèmes éducatifs, par des officines et bureaux divers, nationaux ou internationaux sont des phénomènes nouveaux. Or il y a un danger de confusion, il y a même une confusion regrettable des deux modes d’évaluation, l’ancienne scolaire et la récente, celle qui correspond à la mode sur laquelle je vais revenir : en effet, faire servir des notes « traditionnelles » (« traditionnellement » attribuées pour évaluer des prestations d’élèves dans le cadre confidentiel de la classe et de la relation entre un maître et des élèves) pour évaluer un établissement, par exemple, un collège ou un lycée, dans des opérations terriblement technocratiques sur ces « résultats » imposées par les recteurs d’académie, me semble fausser totalement le jeu. Les recteurs sont contents, ils ont leurs « résultats », et tant pis si, au fond, les professeurs eux-mêmes ne savent pas ce que cela signifie ! La technocratie n’a pas peur de produire du non-sens et de s’enfermer dans le rite quasi-religieux d’innombrables tableaux Excel.
Cette frénésie d’évaluation, qui a été relevée par ceux qui m’ont précédé à cette tribune, je voudrais juste ajouter un point à son sujet, qui à ce stade n’a pas été mentionné : elle n’est pas tombée du ciel, il n’y a pas de fatalité à ce que l’humanité se soit mise, en tous les pays (et les pays illibéraux sont parmi les plus « évaluateurs »), à tout évaluer. Dans les années 70 et 80 du siècle précédent.
Cette mode est en effet née dans les années Reagan/Thatcher, quand, si l’on se retourne vers les synthèses à mon sens éclairantes qu’en a faites Marcel Gauchet, le capitalisme a réussi à faire en sorte que plus d’argent transite par les réseaux privés de placements, au détriment de l’argent public réputé stérile et mal utilisé. Assurer à l’argent disponible les placements les plus efficients est LA préoccupation qui a donné son essor à la mode de l’évaluation. Savoir si on fait un bon placement. S’agissant de l’évaluation des personnes, il s’est agi de rechercher la performance individuelle la plus efficiente pour l’économie. Même chanson.
Notre sujet est largement tributaire de ces grandes directions politiques et économiques données à l’échelle planétaire et nous ne le voyons pas toujours. Au point d’être un peu « embarqués » dans des jeux que nous n’avons pas choisis.
2) De quoi parlons-nous ?
J’aimerais circonscrire mon sujet de façon stricte. Justement pour ne pas le laisser se pervertir par tous les usages autres de l’évaluation : je me limite à l’évaluation ordinaire des élèves dans le système français, c’est- à-dire à :
L’évaluation dans le cadre de la classe, débouchant sur des conseils ou sur des résultats, communiqués ou non ;
L’évaluation qui débouche sur des décisions touchant la destinée de l’élève, qu’il s’agisse de « passages de classe », d’inscription dans telle ou telle école ou, surtout, des décisions d’orientation prises par le conseil de classe, comme celle, centrale dans notre système, de fin de classe de troisième ; ou encore les opérations de Parcoursup.
L’ensemble des examens, débouchant sur l’attribution de diplômes, quel que soit le mode de déroulement de l’examen (écrit, oral, contrôle continu, contrôle en cours de formation, épreuves finales, etc.).
3) L’évaluation dans le système français, zone aveugle et centrale
Ce dont nous parlons n’est pas une question secondaire dans l’expérience scolaire de nos enfants. Il s’agit d’un ensemble de fonctions, de pratiques, sur les trois domaines que j’ai cités, qui apparaissent à nos enfants, des phénomènes dont ils sont témoins, et qu’ils vont essayer de comprendre. Cela fait partie de leur formation. Comment une société s’y prend pour les juger, les classer, les trier, les orienter, voilà qui n’est en tous cas pas sans importance personnelle pour chacun.
Or ce que nous évoquons est en France difficile à approcher, comme s’il s’agissait d’une zone à la fois aveugle, difficile à approcher, et pourtant de questions qui sont centrales et non pas marginales en matière d’éducation.
Zone aveugle
Zone aveugle : si on y voyait clair en matière d’évaluation, on n’organiserait ni cette rencontre ni les 36 colloques qui se succèdent sur le sujet. Et qui à mon sens n’avancent pas à grand-chose, au motif qu’ils sont souvent limités à certaines approches théoriques, qu’ils ne sont pas systémiques, qu’ils n’envisagent la plupart du temps ni la globalité de l’évaluation scolaire, ni encore moins les liens entre l’évaluation et le reste, à savoir ce que les élèves apprennent. Ou pas.
Zone aveugle pour nous tous, parents et citoyens, en effet, quand nous voulons simplement comprendre, et nous repérer, dans l’ensemble du parcours de l’élève combattant en matière d’évaluation de l’école primaire, pour ne pas dire maternelle, au baccalauréat ou au CAP et à Parcoursup. Non seulement chaque tronçon de l’enseignement a ses propres règles et pratiques sur l’évaluation, mais cela change d’une discipline à l’autre, et même d’un enseignant à l’autre, dans la même discipline et au même niveau ! On vous parle par ailleurs selon les cas de connaissances, de compétences, de contrôle continu, d’épreuves de divers types, il vous revient selon les âges des notes, des smileys ou que sais-je ? Il n’existe aucun document clair et complet qui explique tout cela aux parents, aux élèves, et même aux enseignants. Chacun est dans son bocal et les élèves n’ont pas de visibilité. Et on ne peut pas demander explications aux autres, aux professionnels par exemple, car ce n’est souvent pas plus clair pour eux.
Zone aveugle avec un sentiment général de gêne qui nous parcourt : cette impression de ne rien comprendre se double de plusieurs éléments négatifs que nous voyons chez beaucoup d’enfants, notamment le stress aussi continu que le contrôle, et la dévalorisation de l’image de beaucoup d’enfants confrontés à des évaluations. Qui n’auraient jamais dû produire cet effet, car l’École devient diabolique quand elle fait consciemment du mal à l’image de soi d’un enfant.
Zone particulièrement aveugle s’agissant de ce qui devrait clarifier l’affaire, et qui la brouille encore plus : les examens. En effet, je crois que nous n’avons pas forcément en tête, en synthèse, que les deux principaux examens de la scolarité obligatoire ou un peu plus (je ne parle pas du CAP qui échappe en partie au phénomène en raison du contrôle des professionnels), à savoir le brevet des collèges et le baccalauréat, sont profondément dévalués, et presque effacés du paysage. Les résultats du baccalauréat en hausse inflationniste quand ceux de PISA (que je ne sacralise pas, mais qui ne sont pas totalement à rejeter, et qui ont une part d ’objectivité) déclinent en permanence, cela serait risible si cela ne décrivait pas notre réalité. Le brevet des collèges, personne ici ne serait capable de dire ce qu’il certifie quand on l’a. Quant au baccalauréat, il est évident qu’il était depuis longtemps un leurre, mais qu’il est à présent détrôné en pouvoir symbolique, par Parcoursup. Qui, lui, est carrément impossible à comprendre en termes d’acquis. Car il n’est qu’un jeu et une stratégie complexe de probabilités.
Zone centrale
Pourtant cette zone aveugle est loin d’être marginale ou secondaire dans le système éducatif français ! C’est même tout le contraire. En effet, on se rend compte que la machine tourne, imperturbablement. Personne ne défendrait le système actuel, mais personne n’y touche. Sauf peut-être Blanquer sur le baccalauréat, d’une façon qui m’est apparue à l’époque aussi courageuse dans son fond que dangereuse dans son improvisation.
Quand je dis que la machine tourne, imperturbablement, je veux dire par là qu’au fond le service le plus visible que la société française attend de son système scolaire n’est pas tant qu’il enseigne, car on ne sait pas trop ce qu’il convient d’enseigner ni pourquoi, c’est en revanche que les rites d’évaluation soient accomplis.
Rites qui, se succédant sans trêve, composent patiemment le tissu permettant à l’École de sélectionner, de trier, et d’extraire diverses strates d’élites. Et nous sommes tous là pour croire, pour croire que les modes français de classement et d’extraction des élites sont de bonne qualité et justes, que les notes et les examens sont justes, que les contenus d’enseignement sont pertinents. Nous avons quantité d’occasions de douter de tout cela, mais nous préférons, par prudence, nous en tenir à cette foi, que sont aussi tenus de partager les acteurs professionnels du système. Et que nous nous devons de faire partager aussi aux élèves, à nos enfants.
On ne sait pas ce que vise l’évaluation, ce qu’elle vérifie, mais on a du résultat, alors on se rassure. Peu importent les divers bachotages, peu importe que l’oubli vienne aussitôt après bien des évaluations jouer le rôle qui est le sien dans ces évaluations que les étudiants appellent « chasse d’eau », peu importe que l’évaluation organise au fond le jeu de l’oubli qui est totalement opposé à la construction d’une culture.
On voit là un point pour moi central : il semblerait que le système éducatif français, entre les deux fonctions que tous les systèmes éducatifs assument, celle de formation et celle de sélection, privilégie la seconde, alors même qu’elle est opaque et de piètre qualité. Pour beaucoup d’élèves « obtenir la moyenne », décrocher la « bonne » orientation, reste la seule chose qui fait sens au milieu d’apprentissages dont c’est loin d’être toujours le cas.
Je vois donc plutôt dans le fonctionnement global de l’évaluation dans le système français quelque chose à la fois d’illisible dans ses fondements (on évalue quoi ? pourquoi ? quand ?) et totalement ancré dans des pratiques et des imaginaires qui les arment et les font vivre.
4) Qu’en penser : de quelques pièges trop français de l’évaluation…
Ces constats faits, constats que je viens d’aligner d’une façon qui ne prétend en rien être « scientifique », mais avec quelque inquiétude fondée sur l’expérience, j’en viens à me demander plus concrètement d’où viennent les problèmes. Pour que l’évaluation fonctionne ainsi, il doit bien y avoir des opérations concrètes à la base des opérations, qui les engagent dans le sens évoqué ?
Et surtout, les choses peuvent-elles être autres qu’elles sont ? On a envie d’être défaitiste : imagine-t-on une école sans notes ? Une école sans décisions d’orientation ? Une école sans examens délivrés à partir du calcul d’une moyenne entre diverses épreuves ?… Tout cela n’est-il pas du bavardage ?
Précisément non ! C’est là que je vais à la fois être précis et m’engager un peu dans la démarche comparatiste que j’évoquais. En répétant qu’il ne s’agit que de se mettre en situation de liberté, car pour conclure qu’il faudrait « emprunter » quoi que ce soit ailleurs, il faudrait non seulement que ça soit possible, mais d’abord qu’on ait fait la preuve, ce qui n’est pas possible ici, que le système auquel l’emprunt serait fait « vaut » mieux au total, sous les angles de la justice, de la pertinence, ou de l’efficacité.
J’aimerais prendre quatre caractéristiques du fonctionnement de l’évaluation en France, que je ne retrouve nulle part ailleurs, et où réside peut-être une part du problème, pour me demander avec vous si c’est coupable et si c’est une fatalité :
L’attribution de notes sur 2O
La France, depuis la fin du XIXe siècle, au moins dans le second degré a l’habitude de noter sur 20. Inoffensif, pensez-vous ! Qu’on note sur 5, 10 ou 20, cela revient au même ? Alors, oui, arithmétiquement, mais non, s’agissant de l’évaluation.
Car une échelle sur 20 c’est d’abord une échelle avec 20 barreaux et facilement 40 ou plus si on attribue des demis ou des quarts de points. Et alors ? Il y a de fait un certain nombre d’effets, qui ne dépendent de la volonté de personne, mais qui correspondent au jeu normal et aveugle des chiffres :
Une notation sur 20 signifie qu’on justifie une évaluation extrêmement précise et sûre d’elle-même : or on doit rappeler que ce contexte d’extrême précision est d’autant plus étonnant que la formation des enseignants à la docimologie est faible quand elle n’est pas absente, et que l’usage des échelles de notes est très différente d’une discipline à l’autre, d’un enseignant à un autre ; il n’y a par ailleurs pas en France de standards de notation qui guideraient les évaluateurs, et il n’y a pas de double correction : le péril est donc important. Celui d’un niveau excessif d’aléa.
Une notation sur 20, chiffre pair, avec la médiane à la moyenne, a comme conséquence que, les enseignants se pliant plus ou moins inconsciemment à cette tendance, elle désigne selon un arrangement en courbe de Gauss une quasi-moitié de l’effectif pour être du « mauvais côté » de la ligne de partage des eaux, la « moyenne à 10 ». Tiens, voici le système français de notation qui contribuerait inconsciemment à une fabrique de « mauvais élèves » ?! C’est ce qu’André Antibi a montré avec son expression de « constante macabre » : oui , il y a des « constantes » qui entrent en jeu, et qu’on ne maîtrise pas forcément.
Alors ? Ailleurs ?Ailleurs on est en général bien moins ambitieux, puisque, dans presque tous les pays de modèle plus ou moins anglo-saxon, on évalue avec des échelles courtes, entre 4 et 6 barreaux, dont un seul (un seul ! pas la moitié !) signifie que la prestation a été « insuffisante ». Comme il n’y a pas de notes, il ne peut y avoir de calcul, par définition.
Les calculs permanents de moyennes
Ce point, on ne le sait pas non plus toujours, caractérise largement le système français : aux examens, mais par influence du modèle en classe lors des conseils, il est habituel de calculer des moyennes générales, c’est-à-dire de compenser les acquis le cas échéant insuffisants dans un champ disciplinaire par de meilleurs résultats obtenus ailleurs.
Cela semble bénin, mais il faut voir la signification des ces calculs permanents de moyennes entre des éléments qui sont totalement étrangers :
La moyenne générale, par exemple quand elle permet un passage de classe, ou à un examen, signifie qu’elle efface tout : l’élève reste avec ses carences et tout est oublié. La loi d’amnistie permanente peut sembler très bienveillante, mais elle ne peut aussi que risquer de mettre en difficulté l’élève dans là suite de ses études.
Non seulement cela revient à considérer qu’on peut être indifférent aux savoirs réels de l’élève, mais surtout qu’on peut, à partir de quelques résultats hasardeux, déterminer des élèves à « haute moyenne », des bons élèves, non pas bons dans telle ou telle matière, ce qui est objectivable et fondé, mais « bons en moyenne générale », ce qui distingue une sorte d’aristocratie. De façon non délibérée, sans qu’on en ait décidé.
Avec ce culte de la moyenne générale, on fabrique du non-sens, on fabrique des fragilités et on fabrique des inégalités.
Alors ? Ailleurs ? Il est très rare qu’on trouve ces pratiques de moyenne générale : on demande en général un résultat donné dans chaque discipline. Un élève dont les résultats dans une matière sont par exemple insuffisants en Italie lors d’un passage de classe, devra faire ses preuves dans cette matière à l’occasion d’un examen de rentrée, ou bien fréquentera la classe supérieure avec une « dette » à combler. C’est prendre les savoirs et les apprentissages au sérieux.
Il arrive (en Italie toujours) qu’on calcule des moyennes générales aux examens, en faisant de l’obtention préalable en cours de scolarité d’une note égale ou supérieure à 6/10 dans chacune des disciplines la condition nécessaire pour pouvoir se présenter à l’examen.
Donc il est réel qu’on constate en général dans la plupart des pays bien moins de ce qui peut apparaître en France comme un laxisme que personne ne remarque.
Des examens qui ont peu de signification
Grande spécificité des examens français, précisément délivrés à partir de calculs de moyennes : leurs résultats sont en général « globaux » (on a ou non son baccalauréat) et obtenus en noir et blanc. Ils correspondent à une logique de concours (quand on organise un concours, il y a bien un moment où on doit prendre une décision globale sur une personne, donc il est justifié de calculer une « moyenne ») et aussi à une logique juridique d’un droit à créer pour un candidat, et non une logique d’informer le candidat et son entourage de la diversité des apprentissages et des maîtrises des candidats.
Alors ? Ailleurs ? En beaucoup de pays, à commencer par l’Angleterre, on ne délivre pas de diplôme « global » créant un droit : mais des unités correspondant aux matières effectivement suivies et validées par le candidat, en accompagnant cette validation d’un grade plus ou moins élevé obtenu par matière. On n’obtient pas son « A-level » (équivalent approché du baccalauréat), on obtient trois ou quatre A-levels dans trois ou quatre disciplines, avec tel ou tel un grade pour chacune.
Du coup, comme on ne délivre pas de diplôme global, on échappe à la logique de calcul de moyennes générales et de compensation permanente. Les carences ne sont pas cachées, mais les qualités du candidat émergent.
On a là bien sûr des examens qui font bien plus sens (« meaningful examinations ») que les examens français.
Des décisions liberticides et une fabrique de décrochage
Enfin, un point du fonctionnement français de l’évaluation qui fait absolument partie de la panoplie française et qui est spécifique et extrêmement contestable : le fait que soit l’Etat, sur la base décisions du conseil de classe, s’arroge le droit de décider en lieu et place des enfants et de leurs famillesvers quelle voie d’études ils doivent être orientés. Il s’agit surtout de la décision qui intervient en fin de classe de troisième : des jeunes sont envoyés, par défaut, vers des filières d’études où ils ne veulent pas aller et qui, pour eux, correspondent à une perte de chances définitive. Les taux de décrocheurs sont en ca cas très élevés.
Alors ? Ailleurs ?Ailleurs les situations très diverses, et l’on a , en effet, des systèmes germaniques, qui, selon les länder, produisent des décisions d’orientation de façon bien plus précoces : mais précisément cela n’intervient pas à l’âge sensible de l’adolescence et surtout les différentes voies ne sont pas irrémédiablement divergentes comme c’est le cas en France. On n’est pas dans l’irréparable.
Mais d’autres schémas existent, bien plus intéressants, comme le schéma italien où on estime qu’une fois que le jeune a validé les études en collège, il a le droit de choisir quel lycée il veut fréquenter. Du coup, beaucoup de « bons élèves » du collège choisissent les enseignements professionnels.
5) L’évaluation hors l’évaluation : question des finalités de l’École…
Je crois qu’au-delà des jugements que nous pouvons porter sur telle ou telle des caractéristiques françaises de l’évaluation, nous voyons que, conjuguées, elles produisent un système où les rituels, souvent inconscients, inspirés par l’évaluation ont une telle importance qu’ils l’emportent sur la préoccupation des apprentissages des élèves.
Et nous considérons que si l’École française marche mal, c’est en grande partie lié à ce système d’évaluation. Qui est à la fois symptôme et cause des difficultés.
Personnellement j’associerais les difficultés que nous constatons sur la question de l’évaluation à des questions bien plus larges relatives à l’École en France :
son injustice, favorisée par certains des fonctionnements d’évaluation que nous avons pointés, qui découragent des élèves, qui aiguisent à l’excès des compétitions qui n’apportent rien, qui fournissent des candidats au décrochage, qui rendent leur parcours scolaire aléatoire et le transforment en parcours du combattant bien plus que dans la plupart des pays ;
sa difficulté à évoluer, quels que soient les gouvernements, qui ne parviennent pas à améliorer les résultats de cette École que pourtant ils critiquent.
Nous n’avons pas le temps d’aller plus loin là-dessus, mais disons que pour nous l’impasse de l’évaluation a un sens principal, qui est l’absence tout court, au fond. L’absence de références auxquelles on pourrait raccrocher l’action. Que personne ne soit capable de dire ce qu’est un bachelier, ce que prouve un baccalauréat, me pose finalement un problème plus sérieux que je ne pensais. Parce qu’il est à l’image d’une École qui « fonctionne », je l’ai dit, mais qui ne sait pas dans quel sens elle va, quels élèves elle doit former. Une École qui est silencieuse sur ses finalités. Et qui est bloquée dans toutes ses évolutions possibles pour ce motif.
Je n’ai pas le temps de le détailler là, mais ce mot de « curriculum » qui était cité dans ma présentation, c’est bien cela qu’il désigne et c’est cela que nous appelons de nos vœux : une pensée globale et cohérente de l’éducation, au-dessus de la question de l’évaluation et de celle des apprentissages des élèves : un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela qui nous semble nécessaire, comme nous venons de le voir rapidement autour du thème de l’évaluation.
Là aussi je pourrais prendre le temps de vous expliquer en quoi, pas seulement sur l’évaluation, mais sur tout le reste, certains pays n’ont pas hésité à reprendre la main, justement à partir de ce mot de « curriculum » pour désigner la globalité de l’expérience éducative des élèves, n’ont pas hésité à se souvenir que les finalités de l’École ne doivent pas être laissées en jachère, ou à l’implicite, car c’est une des questions politiques fondamentales posées par nos sociétés.
Intervention au Groupe “Climat, biodiversité et EDD” du Conseil scientifique de l’Education nationale (13 avril 2023)
C’EST avec plaisir que j’ai répondu positivement à l’invitation que m’avait adressée Éric Guilyardi de participer à vos travaux de ce jour. Toutefois, je tiens à préciser que je ne suis en aucun cas spécialiste des questions sur lesquelles vous travaillez et c’est bien je pense le principal motif pour lequel j’ai été invité.
Je nourris en effet, à titre personnel aussi bien qu’au sein d’un groupe que je co-anime avec d’autres personnes préoccupées par la marche de l’éducation, le CICUR [1], qui inspira largement ce que je vais vous dire, des réflexions globales, en France et ailleurs sur la question des contenus d’enseignement. Pas le programme d’histoire de la classe de quatrième, mais la perspective d’ensemble des contenus dans un système éducatif, sur l’ensemble de la carrière d’un élève.
Pour me mettre au travail, en vue de votre réunion, je n’avais au fond que le court, mais dense, texte chapeau qui parlait de « comprendre le changement climatique et la perte de biodiversité », « connaître les postures, émettre des prospectives », et « se situer dans le registre des valeurs ». Déjà là, en quelques mots, que de propositions qui rentrent mal dans les schémas classiques, épistémiques aussi bien que pragmatiques ou axiologiques de l’École telle qu’on la connaît en France !
Alors votre question, celle du réchauffement et de la biodiversité, est bien sûr l’une des trois ou quatre questions essentielles que nous croisons dans nos travaux, mais nous n’y travaillons pas spécifiquement : nous nous demandons plutôt, ce que je vais tenter de faire, en quoi etcomment un système de savoirs scolaires peut se changer si cela apparaît nécessaire à la société. Comme c’est le cas en l’espèce.
Réfléchir, prendre conscience des conditions et du sens de l’action projetée, c’est ce que je vous propose. L’Education nationale, et c’est un point que j’ai eu de nombreuses occasions, avec d’autres (je pense à Antoine Prost), mais avec d’autres attendus, de montrer ailleurs, est en effet un lieu tellement prisonnier de la croyance en sa naturalité qu’il n’accepte pas volontiers de penser et encore moins de se penser. Au coin de la rue, tout de suite, dès qu’on tente de réfléchir, on est dans le tabou !
Un jour peut-être l’École sera laïque en France, débarrassée de ses propres interdits, mantras, cultes et rites inconscients ! One can dream !
En première approche, ce que je veux d’abord vous faire toucher du doigt, c’est qu’une question comme celle que vous posez (comment créer une citoyenneté environnementale, au fond, faite de connaissances et de conscience de valeurs ?) n’est pas posée dans un ensemble vide ! La place est occupée, le paysage des programmes et contenus d’enseignement est fort chargé ! Je suis désolé de vous le dire, mais, c’est ce que je traiterai en première partie : vous ambitionnez d’intervenir dans un paysage qui est à la fois…. complexe… et hostile !
1) Un paysage préexistant complexe et hostile
Un paysage complexe et inconsistant
Il semble nécessaire de rappeler :
Le poids symbolique particulièrement fort des enseignements disciplinaires existants, qui ne sont pas demandeurs d’autres évolutions et qui s’opposent à ce que le tour historique de table soit élargi à des disciplines absentes (droit, psychologie, sociologie…)
Le désordre d’ensemble de la prescription pédagogique en France : entre programmes disciplinaires, socles communs, parcours ou « éducations à », il est difficile à tous, élèves et familles comme enseignants, de se repérer ;
Le statut juridique faible des décisions politiques relatives aux contenus d’enseignement : de simples décisions par arrêté du pouvoir exécutif, pouvant être modifiées au bon vouloir des ministres, et prises à partir d’aucune référence supérieure, comme des « finalités » législatives ou constitutionnelles ;
Le statut d’« indifférence aux savoirs », qui caractérise le système français illustré notamment par l’effacement permanent des savoirs non validés dans les calculs de moyennes et les compensations aux examens, aussi bien que par la confidentialité et le cadre insaisissable qui préside aux modes d’élaboration des contenus et programmes scolaires.
Un paysage hostile
Parmi les divers épisodes de la longue histoire de l’éducation en France, j’aimerais d’abord redire ce que souvent je mets en avant : il n’y a jamais eu d’architecte, seule l’histoire dans son aveuglement a ordonné les choses, et les choses se sont constituées par stratifications successives entre des éléments divers dont le temps qui passe atténuait les oppositions.
Je retiendrais ici seulement trois épisodes de cette histoire, de ces épisodes qui produisent encore, malgré le temps qui est passé, une ombre portée forte et la plupart du temps inconsciente pour les acteurs sur les conceptions de l’École :
Je citerai l’École cathédrale, qui pendant des siècles a modelé en France l’essentiel de l’éducation : une école religieuse, qui visait la conversion, et qui diffusait des certitudes. Toutes les écoles au monde n’ont pas prétendu convertir (l’école antique ne voulait convertir personne) : en revanche, cette finalité s’est inscrite en grosses lettres dans la mémoire profonde de l’école de France, et, quand l’aspect religieux s’effaça, on a parfois vu qu’on visait similairement quelque conversion et quelque croyance en la science ;
Bien sûr on ne peut pas ne pas, même brièvement, se référer aux Jésuites et à tout ce qu’ils ont construit à partir de la fin du XVIe siècle : une école de sélection sociale, fondée sur la référence à des textes classiques censés contenir toute culture nécessaire au succès dans le monde : sélection sociale sans complexe, privilège accordé à la culture des textes sur la connaissance du monde ; n’est-ce pas important d’avoir cela en tête, comme un inconscient qu’on ramène à la lumière, quand on veut enseigner la science ou le rapport technique au monde ?
Enfin je citerai ce que depuis quelques années des philosophes de l’éducation désignent sous le nom d’école prométhéenne [2] : cette école qui s’est développée simultanément à la révolution industrielle, et en particulier au développement des industries extractives, puis aux nationalismes qui ont accompagné l’industrialisation, enfin aux expansions coloniales qui ont parachevé l’édifice. Tout cela sous la bannière de Descartes et de l’homme maître et possesseur de la nature ! Sommes-nous certains que cette école prométhéenne ait été délogée comme elle le devrait de nos panthéons scolaires ? Vos questions mêmes me disent que non.
Ce paysage que j’ai rapidement caractérisé car je suis persuadé que qui n’a pas cela en tête se trompera et échouera sur tout le reste, j’aimerais maintenant me demander dans quel sens il conviendrait de rompre avec lui.
2) Un paysage qui exige ruptures…
Deux ruptures me semblent à sérier : un certain nombre d’éléments de rupture qui touchent à la conception générale de l’École et d’autres qui relèvent plus précisément des savoirs scolaires.
Ruptures d’avec une École…
En effet il semble qu’il faille s’interroger : ne faut-il pas remettre en cause un certain nombre de caractéristiques de l’École, si on veut la mettre en position de répondre aux enjeux contemporains qui pèsent sur les savoirs comme ceux que vous êtes amenés à cerner autour de la question climatique ? On peut penser par exemple aux nécessités de :
Rompre avec une École qui se veut d’abord « protectrice », et qui se réfugie sans cesse dans le passé et dans les fausses certitudes pour éviter le risque ; alors que les questions sont là : faut-il dire aux enfants l’anthropocène ? faut-il dire les incertitudes ?
Rompre avec une École visant des explications causales simples, amenées dans le cadre de disciplines canoniques, alors qu’elle devrait amener les élèves à l’appréhension du complexe ;
Rompre avec une École fermée sur ce qui est extérieur à elle, comme si elle avait le monopole des savoirs et barre sur la culture de ses élèves ;
Rompre avec une École qui sanctifie toujours le progrès, technologique et moral à la fois. On a l’impression que l’analyse historique de l’idée de progrès n’a pas diffusé et que c’est un élément de l’idéologie scolaire encore très présent que l’exercice de la « neutralité » ne vient pas interroger avec méthode ;
Rompre avec une École qui se consacre à l’instruction, en la séparant des références à un rôle éducatif : il est clair que cette distinction non seulement n’est plus défendable, mais qu’il faut s’interroger sur le caractère responsable de l’École sous tous ses aspects. L’instruction est une éducation ;
Rompre avec une École qui n’est que trop nationale, quand elle devrait être tournée vers l’aventure de l’espèce ;
Rompre avec une École qui dit de faire sans faire elle-même, à commencer par la démocratie ;
Rompre avec une École qui privilégie sa fonction de sélection sur celle de formation.
Ruptures d’avec des savoirs…
Rompre avec des savoirs indûment hiérarchisés, avec des disciplines (pas toujours les mêmes selon les époques), qui mettent en scène ce souci de distinction disciplinaire : cette hiérarchisation dévalorise en permanence, avec les effets de creusement d’inégalités inévitables, d’autres savoirs, et limite la prise en compte de la richesse de l’expérience humaine ;
Rompre avec des savoirs qui se présentent comme des dogmes, sans conscience critique, sans interrogation permanente sur le statut de vérité ;
Rompre avec des savoirs tournant le dos à la vie : on sait de la comparaison avec ce qui s’enseignait dans les pays protestants que cette brouille avec la « vie », en pays de tradition catholique, au profit des livres, est ancienne et profonde ;
Rompre avec des savoirs fermés à l’action : ce n’est pas tout à fait la même chose, mais l’École estime jusqu’ici qu’il ne lui appartient pas d’enseigner, y compris avec l’accompagnement critique nécessaire, l’action, la mise en œuvre, la décision ;
Rompre avec les savoirs prométhéens : j’ai expliqué rapidement ce dont il s’agissait, avec l’École prométhéenne ; s’agissant des savoirs, il s’agit de s’opposer à une approche scientiste et technologiste des savoirs et de rechercher à lui préférer une recherche d’harmonie entre l’humain et le reste du monde vivant ;
Rompre avec des savoirs limités à l’entre-soi: ceci vaut bien sûr pour la connaissance de l’autre, qui est dans la classe, ou dans la classe à côté, mais aussi pour l’autre plus éloigné géographiquement, culturellement, socialement, mais on peut aussi se dire que faire évoluer le rapport à la Nature et au vivant va dans le même sens.
3) Que faire ?
Il me semble que le changement en éducation n’est pas possible, comme le piétinement des politiques éducatives depuis 50 ans le montre, sans envisager et programmer une autre approche. Et citant le duc de La Rochefoucauld, qui, il est vrai, s’adressant à Louis Capet au soir du 14 juillet, ne traitait pas des savoirs scolaires, je vous dirais que « Non, Mesdames et Messieurs, il ne s’agit pas d’envisager une réforme, mais une révolution ».
Or rien ne se fera spontanément. Il faut réfléchir en termes de politique. J’en suis à considérer l’intérêt de penser à une démarche d’une certaine ampleur, qui prendra du temps, mais pour laquelle des travaux comme les vôtres peuvent semer quelques cailloux, désigner quelques repères.
Cette démarche a pour moi deux points à considérer, auxquels tout le reste peut se rattacher.
Le premier point est de s’interroger sur la méthode, le second sur la conception de la politique. Pour la méthode je vais faire valoir le mot de « curriculum », en me disant que s’il est imprononçable et rejeté en France, il y a peut-être des blocages de fond autour de cette question. Pour le fond je tenterai de dire pourquoi je crois qu’il est indispensable de se préoccuper, avec toutes précautions possibles, d’une politique des savoirs.
Nécessité d’un curriculum
Allons-y, donc, rapidement : pourquoi parler de « curriculum » ? On voit bien que face à toutes les questions que pose aujourd’hui le désordre, l’impensé, l’archaïsme, l’injustice, des savoirs scolaires en France, on ne peut que souhaiter une mise en cohérence, on ne peut que souhaiter que les choix de détail de ce qui s’enseigne soient faits par référence à un tout. Que la partie réponde explicitement à un tout, pour tirer tout cela du non-dit où se cachent les impensés et les injustices du statu quo !
Or il se trouve que dans beaucoup de systèmes éducatifs, le constat de difficultés semblables a conduit à la nécessité de mettre en place un texte, unique, chargé de définir les finalités de l’éducation, un texte qui joue un peu le rôle d’une « constitution » de l’éducation. Un tel texte en France non seulement n’existe pas, mais le référence même à l’idée de curriculum est interdite dans les instances et textes officiels. C’est étonnant, et presque drôle, comme si cette injonction à quitter (Mirabeau me pardonne de le travestir en le citant !) l’« agrégat inconstitué de savoirs désunis », que l’on connaît, et donc tous les arrangements équivoques de l’histoire, apparaissait comme insupportable aux tenants du « désordre établi » des savoirs.
Bien sûr ce n’est pas facile, et si on veut expliciter des finalités c’est une démarche complexe et longue, mais il s’agit de reprendre la main sur cent incohérences ou blocages qui nous condamnent sans cela au non-sens.
Je citerai sur curriculum de façon incomplète une texte de Luisa Lombardi que vous trouverez sur le blog du CICUR : « Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire…[3]». Ce qu’au CICUR nous appelons des « imaginaires éducatifs », tellement encombrants, lourds chariots de la mémoire inconsciente collective !
Donc voilà : un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela.
Vous remarquerez que je n’ai pas parlé des disciplines ! Je ne l’ai pas fait pour le motif que je suis lassé de voir toutes les discussions buter là-dessus alors qu’il faut plutôt désamorcer le sujet. Je ne vais plaider ni pour ni contre les disciplines, mais fortement en faveur d’un terreau commun qui serait nécessaire en amont des spécialisations disciplinaires des enseignants, un terreau, de « culture générale », qui n’existe pas, comme un socle commun qui permettrait ensuite bien plus facilement les approches curriculaires des maîtres. « Culture générale » (connaître les disciplines des autres), mais aussi, ce qui est distinct, commune configuration des différentes disciplines faisant une place obligatoire à l’histoire et à l’épistémologie de la science de référence et de la discipline scolaire elle-même.
Avec le curriculum en effet, nous ne sommes pas contre les disciplines, mais au-delà d’elles. Au fond si le curriculum fait sens pour l’élève, il ne le fait pas de façon hasardeuse, mais dans le cadre d’une « conscience curriculaire » qui pourrait être une notion centrale. Une idée sur laquelle j’insiste aussi est celle, qui serait à creuser plus, de la carte des savoirs, qui serait personnelle à chaque élève, en continu sur sa scolarité, qui l’aiderait à visualiser les liens entre ce qui relève de l’École ou non, ou entre ce qui relève de divers enseignements disciplinaires, par eux-mêmes peu enclins à expliciter les liens.
Nécessité d’une politique des savoirs qui soit motrice du changement
Toutefois il est capital que je prenne ici la précaution de dire que, si l’approche curriculaire me semble en effet précieuse pour des raisons de méthode, le curriculum ne résout rien en soi ! Tout dépend quel curriculum est mis sur pied ! J’ai personnellement vécu plusieurs années de ma vie dans une dictature soviétoïde, où le curriculum était parfait. Comme c’est le cas dans beaucoup de pays obscurantistes ou illibéraux.
Il est temps de s’intéresser à ce qui peut être dans le curriculum, à ce que j’appellerai à la politique des savoirs.
Il ne va pas de soi de parler de politique des savoirs, qui devrait être l’axe le plus vif et sensible d’une politique éducative. Car les choix faits par les pouvoirs organisateurs dans l’ensemble immense de ce qui est enseignable sont bien sûr des choix importants, mais qu’en général on cache dans l’absence de toute politique explicite des savoirs. Il m’est douloureux de constater que la seule politique des savoirs explicite qui vient et revient, sous divers ministres, dont le précédent et l’actuel, est bornée à un « lire-écrire-compter » hérité de la Monarchie de Juillet !
Il faut avoir en tête, pour se persuader qu’il est urgent de faire de la politique dans un cadre de valeurs démocratiques pour éviter que d’autres la fassent dans un autre cadre, qu’aujourd’hui les contenus d’enseignement dans le monde sont l’objet d’attaques [4] et le lieu de dérives inacceptables, parfois sous le nom de « vérités alternatives », notamment dans le domaine scientifique ; il faut en avoir conscience. Privatisation des savoirs, savoirs scolaires divorcés de la science, pouvoirs illibéraux s’emparant de l’École, jeux intolérables sur le statut de la vérité, rapports au savoir totalement dépassés, c’est la réalité de l’École au monde de ce point de vue.
Vous, en revanche, que cherchez-vous ? Vous ne semblez pas chercher à aménager des enseignements seulement pour répondre à un aménagement de détail : vous cherchez si je comprends bien à créer des évolutions en profondeur des savoirs scolaires permettant une approche nouvelle du changement climatique chez et par les citoyens ?
Vous avez l’idée que ce qu’on apprend à l’École a un intérêt, au-delà des murs de l’École et de la passation des examens ! C’est-à-dire que vous ne pensez pas l’École simplement comme un service public qu’il faut entretenir de budgets parce qu’elle aurait seulement cette fonction que lui reconnaissent les économistes, comme augmenter l’employabilité ou permettre une augmentation de ses revenus : vous avez l’idée d’une École qui soit utile (mot hélas refusé encore par tant de voix !), qui concoure et qui contribue à tirer la marche du monde ! Face à l’urgence climatique.
Je pense donc que vos intentions « éducatives », si vous pouvez les poursuivre, vous placent dans la position, même si ce n’était pas votre intention explicite, de définir, dans le contexte de l’urgence, une tout autre relation entre l’École et la société et une tout autre politique d’éducation.
Bien conscient d’être resté dans le surplomb, mais convaincu pour ma part qu’il n’est pas possible de négliger ce cadre, je vous remercie !
Universalité vient étymologiquement de uni-vertere, tourné vers l’un, c’est-à-dire tourné de manière à faire un ensemble, une totalité. Puisé dans le monde biologique, l’exemple le plus prototypique est sans doute l’ADN, une molécule dite à la fois universelle et variable (et donc particulière ou singulière). En effet, l’ADN est une structure biologique universelle, parce qu’il s’agit d’une même structure chez tous les êtres vivants, à savoir deux chaînes ou brins de nucléotides enroulées en une double hélice. Et cependant, l’ADN de chaque être est particulier. Comme le souligne très bien Magnard dans L’homme universel (2009), « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel ».
Paradoxalement, le caractère particulier ou unique de la personne est une caractéristique universelle de la personne. Tout au long de la vie, la personne se construit une identité qui lui est propre. Sarfati (2011) parle d’ « universalité de la différence » et d’ « universalité de la recherche d’identité »..
Et cette construction identitaire ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre. L’un n’existe qu’avec l’autre et l’autre qu’avec l’un, l’un et l’autre étant particulier. La socialisation est une autre caractéristique universelle de l’humanité.
Construction identitaire et socialisation s’inscrivent dans un environnement spatio-temporel qui offre des opportunités de vivre, de penser et d’agir. Le caractère situé et culturel de la personne est une autre caractéristique universelle de l’humanité de la personne (cf. schéma 1 ci-dessous).
Schéma 1
Insertion biologique dans le monde du vivant, construction identitaire particulière, socialisation et insertion dans une culture et des sous-cultures sont des caractéristiques universelles de l’humanité de la personne. Celles-ci permettent de réfuter les conceptions ego-centrées de l’autonomie. En fonction de ce qui vient d’être dit, si auto-nomos renvoie au processus de construction de sa propre loi, construire sa loi ne peut se faire qu’en tenant compte de la loi de l’autre (hétéro-nomos), de la loi du groupe d’appartenance (co-nomos) et de la loi de l’environnement physique et culturel (éco-nomos) dans le lequel je vis. Le schéma 2 montre que l’absence d’interaction entre la personne, l’autre, le groupe et l’environnement produit des pathologies.
Schéma 2
Deux caractéristiques communes (universelles) à tous les hommes sont la structuration et l’intégration. Faisant référence à Levy Strauss, Magnard (2009) parle de leur capacité commune à générer des structures, à organiser les matériaux dont il s’empare, à diriger leurs actes relationnels et créatifs pour donner du sens et de la valeur à leurs expériences. Mais ces dernières ne se juxtaposent pas, elles s’intègrent pour former de nouvelles structures ou formes, c’est-à-dire des agencements différents, situés et singuliers, de relations d’éléments anciens et nouveaux. (Re-)structuration et (ré-)intégration (construire un nouvel « entier » par un nouvel agencement) sont au cœur des concepts de l’ « apprendre », de la « formation », du « développement » qui caractérisent l’essence de toute personne comme être en devenir.
Ainsi donc, la personne, être unique, se construit tout au long de la vie une identité avec d’autres êtres humains dans des processus de socialisation, dans des environnements physiques et sociaux divers qui lui apportent des opportunités pour apprendre, continuer à apprendre et se développer. De même, ces environnements, caractérisés par une culture et des sous-cultures qui les distinguent, ne sont pas figés ; il s’agit de constructions sociales qui se structurent et se restructurent, certes dans une temporalité plus longue, sous l’effet de rencontres avec d’autres cultures et les bouleversements suscités par les découvertes scientifiques et les mutation technologiques (comme c’est le cas actuellement de l’intelligence artificielle). Tout en restant distinctes, les cultures tendent vers une culture universelle, celle-ci n’existant que dans le singulier (pour rappel : « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel »).
Quelles sont les implications à tirer de cette discussion pour les institutions et les acteurs qui ont pour mission de faire apprendre les élèves qui leur sont confiés ? Ces implications ne devraient-elles pas conjointement avoir des effets également tant sur le développement, professionnel et personnel, des enseignants eux-mêmes, que sur le développement d’une organisation apprenante ? Et, à terme, sur le développement d’une société apprenante ?
Dans l’esprit du CICUR, le concept de curriculum, et non de simple programme, est au cœur de la réponse. En effet, le curriculum se définit comme un ensemble complexe d’éléments précisant la structuration pédagogique du système de formation. Encore faut-il s’entendre sur les éléments à prendre en considération et comment les articuler ? La discussion ci-dessous doit nous guider.
Parce que personne distincte des autres, chaque élève est la ressource première et indispensable de l’apprendre et non un obstacle (comme le laissent entendre les propos de certains enseignants). Si le savoir à transmettre relève de l’universel, la connaissance est toujours particulière à celui qui apprend, comme le montrent les travaux sur l’apprentissage. John Dewey montre très bien que chaque personne dans un groupe est une richesse, mais à une double condition : (1) toute personne a une « capacité distinctive » (elle le distingue des autres) et le groupe devrait permettre à celui-ci de la mettre en œuvre et même de la développer ; (2) cette capacité distinctive doit être mise au service du groupe pour faire société. Pour les enseignants, il importe donc d’identifier les capacités distinctives de leurs élèves (ce qui demande une attention large aux différentes dimensions de la personnalité) et de les exploiter au service du collectif. De même, il importe que les responsables de l’établissement, et plus largement de l’institution, reconnaissent les capacités distinctives de leurs enseignants et autres personnels pour les mettre au service d’une organisation de plus en plus apprenante. Penser l’organisation de la classe, de l’établissement, de l’organisation plus large, cela est sans doute un des éléments clés du curriculum, car fondé sur l’essence de l’apprendre. Ce éléments (schéma 3) sont à la base de la théorie de la démocratie de John Dewey (1916, 2008).
Schéma 3
Le développement, la formation, l’apprendre d’une personne se fait par la structuration (la recherche de la structure), par intégration d’éléments nouveaux et la re-structuration (établissements de nouvelles relations entre le différents éléments). Pour que se construise une connaissance (une nouvelle structure), il ne suffit pas simplement que l’enseignant transmette le savoir (la structure validée par la communauté scientifique) mais qu’il crée une situation qui permette à l’apprenant de la construire (essence du travail didactique). Dans le domaine du cognitif, si le choix des contenus à enseigner est loin d’être anodin, bien plus important encore pour la formation et le continuer à bien apprendre réside dans la construction de structures de connaissances, de schèmes de pensée pour les élaborer et la prise de conscience de ceux-ci pour mieux appréhender de nouvelles structures de connaissances.
De la même façon, les activités d’apprentissage requièrent l’élaboration de schèmes d’action et la prise de conscience de celles-ci. Ce sont des structures dynamiques qui se construisent au cours de répétitions nombreuses d’actions pour faire face à une classe de situations et qui évoluent (se restructurent) en fonction de nouvelles expériences. Si résoudre un problème de mathématique et rédiger une dissertation sont deux classes de problèmes différentes, il existe, selon Vergnaud (1998), une structure universelle, des schèmes pour y faire face : un but, des sous-buts et anticipations ; des règles d’action, de prise d’information, de contrôle et d’articulation ; des invariants opératoires ; des possibilités d’inférence en situation. Schèmes de pensée (notamment la réflexion pendant l’activité et la réflexivité qui la suit) et schèmes d’action sont étroitement liés.
Trop souvent passé sous silence, car peu visible et trop peu observé, et étroitement lié aux deux précédents, un troisième schème nous semble d’autant plus important que les travaux en neuropsychologie ont montré les liens étroits entre les facettes cognitives, émotionnelles, affectives et gestuelles. Des travaux récents en sciences de l’éducation portant sur le développement professionnel des enseignants (Lameul, 2006 ; Jorro, 1998, 199) ; Jorro & De Ketele, 1011 ; Charlier et Biémar, 2012) montrent l’influence directrice et dynamique des constructions de postures professionnelles sur nos actions. Par analogie avec ce qui précède, nous parlerons de schèmes de postures pour désigner des systèmes internes d’attitudes, des dispositions psychiques et corporelles, des positionnements physiques et symboliques, forgés par notre histoire personnelle, les habitudes acquises, les expériences antérieures. De nouvelles expériences, comme de nouveaux défis ou de nouvelles rencontres, sont susceptibles d’amener des restructurations. Ce qui vient d’être dit du développement professionnel des enseignants est tout aussi valable pour les élèves en situation d’apprentissage et en cours de développement.
Les interactions entre ces quatre types de structures ou de schèmes (schéma 4) sont au cœur de l’apprendre et donc du curriculum.
Schéma 4
Schèmes de pensée, schèmes d’action et schèmes de postures sont en étroite interaction et s’influencent mutuellement. La prise de conscience de ceux-ci et de leurs interactions sont au cœur du curriculum, non seulement comme finalité à poursuivre, mais aussi comme condition pour mieux apprendre. À ce triangle des trois schèmes est étroitement lié au cœur du curriculum un autre triangle, celui des trois doutes : épistémologique, pragmatique et axiologique.
Le doute épistémologique est celui du chercheur qui consiste à établir les conditions de possibilité de la certitude et à mener des démarches de vérification de la validité des sources. Ainsi, transmettre des savoirs scientifiques est certes important, mais ne suffit pas aux yeux des didacticiens des sciences. Apprendre à questionner les phénomènes scientifiques et se familiariser avec la méthode scientifique est actuellement perçu comme particulièrement important dans un monde où l’accès à l‘information devient largement ouvert et où la science est souvent remise en question. Il en va de même pour les autres disciplines. Ainsi en histoire, des didacticiens (Jadoulle, 2020) invitent les enseignants à faire travailler leurs élèves sur des documents-sources avec comme ambition de leur apprendre et de les habituer à : énoncer des questions pertinentes ; identifier les raisons de faire confiance ou non aux traces du passé ou aux sources ; rédiger une synthèse sur base d’une question et en fonction d’une analyse d’un ensemble de documents ; présenter un ensemble d’informations sous forme d’une ligne du temps ou d’un schéma ou d’un plan ou d’un tableau. Introduire l’incertitude et le doute devrait être au cœur du curriculum et de l’éthique de l’enseignement.
Le doute pragmatique est tout aussi essentiel, tant pour l’élève que l’enseignant lui-même. Il consiste à apprendre et s’habituer à questionner le bien-fondé de ce que l’on veut faire, de ce que l’on fait, du comment on l’a fait, des effets obtenus. Il ne s’agit pas d’un doute qui paralyse l’action. Grâce à la confrontation avec les façons de faire d’autres personnes (comme les pairs ou l’enseignant) ou en imaginant encore d’autres possibles que se reconfigurent des schèmes d’actions jugés insuffisants pour obtenir des effets plus pertinents. Le « pouvoir agir » repose sur cette condition.
Le doute axiologique relève du « vouloir agir », lequel implique une posture d’engagement empathique (on apprend avec l’autre dans un environnement donné), orienté vers la création de sens et de valeurs. Le doute axiologique consiste donc à apprendre et s’habituer à questionner la nature et les caractéristiques de notre posture d’engagement et en quoi celle-ci permet ou ne permet pas de créer du sens, révèle ou contredit des valeurs dont je me réclame. Au cœur du curriculum se trouve aussi l’attention aux attitudes de l’élève (la posture de son corps peut être avachie ou manifester une attitude d’éveil), le respect et la prise en compte de la parole de l’autre (l’autre est perçu comme un concurrent compétiteur ou un co-opérateur), l’attention au sens de l’activité (l’absence ou au contraire la recherche de sens et de valeur donnée à celle-ci)…. Comme le montrent très bien les travaux des anthropologues (Mead, 1928) ou encore les oeuvres des sculpteurs (par exemple, « L’homme qui marche » de Giacometti), la posture du corps est toujours porteur d’un message, la manifestation le plus souvent implicite d’une intention. Les postures incorporées ou à développer (ce qui implique une prise de conscience et des reconfigurations) font partie du curriculum, tant celles de l’élève que celle de l’enseignant (voir Jorro, 2004, « Le corps parlant de l’enseignant »).
Ces trois types de doute (relatifs au savoir, au pouvoir et au vouloir) sont à tenir ensemble et devraient être aussi au cœur du curriculum (schéma 5).
Schéma 5
Les propos ci-dessus tendent à monter que le curriculum est loin de se réduire à un programme de contenus disciplinaires. Le numéro 64 (décembre 2013) de La revue internationale d’éducation de Sèvres montre, à travers des études de cas internationales et une table ronde d’experts, que la question des « espaces scolaires » (thème du dossier) joue un rôle important (trop souvent ignoré ou passé sous silence) sur le type d’acquis (dont beaucoup sont non perçus par les acteurs de l’école), sur la qualité des comportements, le climat éducationnel, la socialisation (non seulement des élèves mais aussi des enseignants), l’ouverture aux autres et à l’extérieur… Penser et repenser l’organisation des espaces (la classe, les locaux spécialisés, la cour de récréation…) et les utilisations de ceux-ci dans la gestion du temps (non seulement les opportunités qu’ils offrent, mais surtout celles qui sont réellement accessibles et utilisées) sont bien également des aspects au cœur du curriculum. L’architecture spatio-temporelle, l’architecture de la formation (l’articulation des structures et des schèmes à développer progressivement) et l’architecture de la méthode (sous-tendue par l’importance des trois doutes) devrait constituer la trame du curriculum (schéma 6).
Schéma 6
Trop souvent, ils sont souvent mis sous le tapis (sous l’étiquette du « curriculum caché »), alors qu’ils devaient être mis explicitement dans le « curriculum prescrit » et mis en œuvre dans le « curriculum réel ».
Références bibliographiques
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Charlier, E. & Biemar, S. (2012). Accompagner : un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck. DOI : 10.3917/dbu.charl.2011.01
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Vergnaud, G. 1998). Qu’est-ce que la pensée ? Contribution au Colloque de Suresnes.
LA rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?
Le 25 août, le Président de la République s’est adressé en Sorbonne aux recteurs et autres responsables du sommet de la pyramide Éducation nationale, ce qui est rare. Cet exercice de rentrée traditionnel est un passage obligé pour tout ministre qui se doit d’exposer à sa haute hiérarchie la politique qu’il entend lui faire exécuter. Mais, cette année, c’est le Président qui a utilisé cette tribune pour tenir un surprenant discours.
En effet, dans un premier temps, l’orateur a dressé un constat sévère de la situation de l’école : « Force est de constater que tout ne va pas bien dans le meilleur des mondes […] trop d’élèves malheureux, trop de parents d’élèves anxieux, […] ça veut dire que quelque chose ne marche pas dans notre organisation collective […]. » À l’entendre, on pouvait se demander si ce constat qui dresse le portrait d’une école injuste allait être le prélude aux premières mesures audacieuses de la « révolution culturelle » annoncée le 2 juin dernier à Marseille ?
Peine perdue ! Comme l’ont fait avant lui tous les ministres depuis le début du siècle, le Président s’est limité dans un second temps à égrainer un certain nombre de « mesures » dont le tableau d’ensemble, qui évite les questions de fond, ne permet absolument pas de répondre à la situation pourtant si gravement décrite.
Voici donc un Président qui entame un second quinquennat (exploit inédit depuis son instauration) et qui feint de découvrir l’état de l’école ! Au sommet de l’État depuis la présidence Hollande, comment peut-il, sans jouer une pitoyable comédie, prétendre découvrir les questions soulevées par l’un des premiers postes de dépenses publiques, comment peut-il jouer les naïfs Cassandre pour exonérer ses prédécesseurs et s’exonérer de la détérioration du fonctionnement de l’école et de ses résultats pour les laissés-pour-compte du système (relégués, décrocheurs, exclus), de l’augmentation de l’angoisse des élèves et familles devant la compétition reine, pour ignorer aussi l’état de désordre dans lequel le précédent ministre a laissé, pour prendre un seul exemple, le lycée ?
Le décalage n’a jamais été aussi important entre l’urgence politique en matière d’éducation (ce que laisserait penser le discours alarmiste, voire décliniste, de Macron) et la quasi-absence de réponses politiques appropriées à un moment où les défis collectifs sont pourtant si nombreux. Au contraire, dans la parole des dirigeants, tout est censé se résoudre au moyen de « dispositifs » et de « bonnes pratiques », ces mesurettes censées venir « ruisseler » sur l’école. L’immense avantage de ces annonces à répétition (et souvent sans autre effet que leur annonce) est de dispenser de penser. Puisque les « solutions », en ne changeant rien de fondamental, confortent les situations installées de longue date, celles qui dominent tout le système.
Comment, dans ces conditions piégeantes, demander à la « communauté éducative » de réfléchir à la façon d’améliorer l’école, comment lui faire prendre conscience que la relance de la démocratisation de l’école ne peut s’envisager sans une révision en profondeur des savoirs enseignés à tous les élèves et sans une nouvelle éthique pédagogique soucieuse des acquis réels des apprenants en lieu et place de la compétition, des classements et du tri des élèves ? Une phrase du Président résonne comme l’aveu cynique d’un renoncement à une telle réflexion politique commune : « J’entends parfois les débats, parfois je m’y perds moi-même parce que je ne les comprends pas totalement » !
Dans le discours présidentiel, les deux seuls thèmes pris au sérieux sont la question des mathématiques en classe de première des lycées généraux et celle de la poursuite de la réforme de la voie professionnelle avec « l’excellent » alibi de rapprocher ces élèves de l’emploi en les éloignant encore davantage de la culture réservée aux élèves de l’enseignement général. Ces deux thèmes sont typiques de la politique menée pour contrecarrer la démocratisation du système scolaire puisqu’on peut les interpréter, d’une part, comme la protection des modes de sélection de l’élite par les maths, et, d’autre part, comme la mise à l’écart accélérée d’élèves voués à un marché du travail fortement déficitaire en emplois peu qualifiés. Cette mise à l’écart s’effectue souvent contre leur gré, comme le Président est allé jusqu’à le reconnaître, alors que « confiance » et « épanouissement » sont des mots clés qu’il utilise abondamment !
L’école injuste ne peut se démocratiser !
Depuis près de 50 ans, il y a eu une gestion plutôt réussie de ce que l’on doit se borner à n’appeler que la « massification » des études, pas leur « démocratisation », aux niveaux successifs du collège, dès les années 1970, du lycée puis de l’accès au supérieur. Les pénuries d’enseignants qu’on connaît aujourd’hui interrogent bien évidemment la gestion prévisionnelle des administrations de ces dernières décennies, marquée par le nouveau management public qui, sous prétexte d’efficience technocratique, a désorganisé les services publics et engendré les situations de crise qu’on connaît aussi à l’hôpital et dans le système de soins. Dans le même temps où a eu lieu cette « massification », on a donc assisté à un recul politique en termes de démocratisation du système.
Il est choquant de constater à quel point l’injustice criante de l’école française, par comparaison avec ses équivalences dans des systèmes voisins, ne trouve aucune réponse d’ampleur depuis des décennies. C’est d’autant plus choquant que l’injustice structurelle des parcours d’élèves a été largement documentée par les recherches et les experts[1] et qu’elle n’est même plus déniée par les plus hauts responsables politiques.
L’élitisme républicain et sa « méritocratie », démentis par les faits, continuent d’être l’expression dont on habille la réalité pour la travestir, pour refuser de voir que le système dans sa réalité, par tout un jeu d’évaluations, d’orientations, de tris, assigne des élèves à certains savoirs, tout en leur rendant impossible l’accès à d’autres.
L’injustice dans l’accès aux savoirs et à une véritable culture, ample et ouverte sur le monde, est inacceptable dans un pays qui se prétend une démocratie. L’accès égalitaire aux savoirs et à la culture est ce qui permet aux gens de se repérer dans les complexités du monde et, tout aussi nécessairement, de vivre ensemble et de se comprendre. L’impuissance chronique des politiques à programmer, contre des privilèges flagrants, quelque « Nuit du 4 août des savoirs scolaires » pose la question : le motif en est-il l’incapacité du corps politique à changer la donne, ou bien le fait qu’il s’accommode au fond très bien de ce statu quo dont la remise en cause risquerait d’ouvrir diverses boîtes de Pandore des inégalités socio-culturelles et des implacables conservatismes de tous genres qu’elles abritent ?
Ces questions ne peuvent laisser insensible aucun citoyen, tant la situation actuelle de l’école est à la fois injuste et grosse, par les frustrations qu’elle impose à une masse d’élèves, de violences sociales potentielles. Or comprendre pourquoi la politique éducative française est figée dans une telle impasse est un exercice nécessaire si on veut tenter d’en sortir.
Une « politique des savoirs » à inventer, exigence incontournable pour relancer la démocratisation de l’école
Plusieurs leviers existent pourtant pour dépasser le statu quo actuel et faire qu’advienne vraiment, enfin, des décennies après les annonces, la démocratisation scolaire.
Parmi d’autres traits qui la distinguent de la plupart de ses équivalentes étrangères, il est patent que le cadre constitutionnel et législatif français définisse très peu choses en matière d’éducation. Ainsi les textes constitutionnels n’ont jamais proclamé ni hiérarchisé les finalités qui doivent être celles du système scolaire. Ce vide ne permet pas à ceux qui exercent le pouvoir aux différents niveaux du système de dégager à quoi se raccrocher quand il faut trancher sur tout ce qui le concerne. D’où cet effet de balancier permanent entre les ministres qui prônent de petites mesures que leurs successeurs effaceront. La pensée autre désormais que managériale n’a au fond plus aucun poids. Ce manque criant de cadrage juridique est rarement remarqué. C’est donc une question majeure qui mériterait d’être traitée sans délai.
Autre domaine d’intervention, celui des croyances que nous partageons collectivement en matière d’éducation et dont nous n’avons aucune chance de sortir si nous n’en prenons pas d’abord conscience. On « croit » en effet « du citoyen au ministre, à l’égalité des chances, à la méritocratie républicaine (que n’a-t-on pas écrit, en juin dernier, sur l’exemplarité de l’actuel ministre de ce point de vue ?), à la capacité de notre système éducatif à placer chacun dans la juste case qui lui convient, à la justesse et à la justice de nos procédures de notation, d’évaluation et de certification, au caractère indiscutable des savoirs transmis par l’école au travers de disciplines garantes de la qualité de leurs programmes [2] ».
Ces croyances inconscientes forment un « imaginaire éducatif dominant » [3] qui favorise l’immobilisme par rapport aux enjeux de savoir que lancent les défis nouveaux de ce siècle. L’école gouverne cet immense continent qui constitue le bagage commun de savoirs d’une société par ce qu’elle enseigne aux enfants et adolescents. Or cette question, qui demande des réponses de fond et dans l’urgence, est au contraire largement laissée dans l’impensé.
Règne surtout l’héritage d’arrangements entre des disciplines « traditionnelles », installées voire sacralisées, excluant d’autres comme les sciences sociales, dont l’effet pervers est d’enfermer trop souvent les savoirs dans des carcans étanches, sans lien avec les autres domaines de connaissance, et ne permettant donc pas l’accès au monde complexe contemporain, marqué par de brusques mutations. En perdant le sens des savoirs, c’est aussi l’accès aux questions éthiques qui est bouché.
Or, au même moment, la pandémie, les questions climatiques, les ravages des infox de la postmodernité ou encore l’urgence mondiale de l’apprentissage de l’« autre » posent des questions totalement nouvelles aux savoirs scolaires. Ce contexte, créé par les incertitudes contemporaines au sein de la question même des savoirs et que savent exploiter diverses forces antidémocratiques, bouscule l’école traditionnelle. D’autant plus que les certitudes sur lesquelles elle était fondée n’ont pas été reconsidérées avec assez de courage.
Il devient urgent de comprendre qu’une politique d’éducation qui se veut démocratique ne peut plus être pilotée par la gestion du tri et de la sélection des élèves au prétexte d’acquisitions censées être évaluées par le formalisme d’épreuves d’examen léguées par l’histoire ; elle doit être pilotée par une « politique des savoirs », aujourd’hui inexistante, qui se préoccuperait de ce que les élèves apprennent vraiment, comme de ce que « cela leur fait » d’apprendre en termes existentiels. Les élèves sont aujourd’hui très souvent déboussolés face au maquis actuel de savoirs qui leur apparaissent purement factices !
Cette politique des savoirs doit permettre, le plus urgemment possible, de sortir d’une situation où les savoirs diffusés obéissent à d’anciennes hiérarchies de fait, avec par exemple la faible valorisation accordée aux savoirs professionnels ou aux savoirs de l’action et de la vie. Elle permet aussi de se demander une bonne fois pour toutes si l’on vise seulement une acquisition de connaissances plus ou moins formelles, ou si ce qui distingue l’École que construit et finance une démocratie ne doit pas être tout autant un lieu où on apprend à vivre, et donc où les fonctions d’éducation cessent, dès le collège, d’être minorées au profit d’une illusoire « instruction ».
Le nouvel imaginaire éducatif qu’il faut promouvoir en France (vaste chantier !) doit se dégager du legs élitiste légitimant l’injustice sociale et culturelle pour se fixer un nouvel horizon, celui d’« une politique de l’humanité qui aurait pour tâche de poursuivre et de développer le processus d’hominisation dans le sens d’une relation entre humains, d’une amélioration des sociétés humaines et d’une amélioration des relations entre les humains et leur planète ? [4] »
[3] Cette notion est développée dans notre livre qui vient de paraître : Philippe Champy et Roger-François Gauthier, Contre l’École injuste !, ESF, août 2022.
docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité
PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.
La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…
Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.
Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.
Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?
Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?
Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».
Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).
Quelles sont les fonctions du curriculum ?
Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?
Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.
La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.
Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes). Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…
Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?
Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève
La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.
L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.
Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.
Reprendre la main sur la définition des missions de l’École
Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.
Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.
Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi. Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).
On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.
Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves
Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.
A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.
La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.
A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.
Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer
Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées.
Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.
Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.
Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».
Adoptant un point de vue de didacticienne du français et plus précisément de la lecture, je me penche plutôt sur le sens que les élèves accordent à certains savoirs, à certains apprentissages, et plus particulièrement sur les transformations de la relation que les lycéens entretiennent avec la littérature. Des travaux antérieurs, comme ceux d’Anne Barrère Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives (Paris, PUF, 1997), constatent que cette relation s’est fortement détériorée au cours des dernières années du XXe siècle.
Ma réflexion va s’appuyer sur une thèse soutenue en 2021 par Maïté Eugène, qui traite de la non-lecture scolaire. Ce travail très documenté est illustré par de nombreuses études de cas et entretiens qui vont venir illustrer mon propos.
Au départ de sa thèse, M. Eugène constate que les élèves de lycée ne lisent pas les œuvres imposées en classe. L’objet est de tenter de saisir les causes et les manifestations de cette nonlecture.
1. Approches sociologiques de la lecture
Partant des nombreuses études de sociologie sur la lecture et le rapport à la lecture, M.
Eugène souligne le lien qui s’est déplacé entre pratiques de distinction et pratiques rentables. « Lire perd en rentabilité scolaire. Or, les lycéens sont pour la majorité guidés par un principe de rentabilité. » (thèse Eugène, p.65).
L’auteure prend (entre autres) appui sur plusieurs ouvrages d’Anne Barrère, Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF, 1997). À partir de ces ouvrages, les constats sont les suivants :
Perte de l’intérêt intellectuel qui reposait sur la distinction sociale en lien avec l’accès de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat (Barrère, 1997).
Renforcement de l’utilitarisme : le but des lycéens est l’obtention du baccalauréat, donc de notes qui atteignent la moyenne.
A. Barrère parle d’une forme de « consommation scolaire » qui remplace l’intérêt intellectuel.
Face à la difficulté des orientations, les lycéens développent des attitudes calculatrices consistant à faire des choix entre les matières et entre les tâches, au sein des matières.
M. Eugène, dans sa thèse entreprend de déplacer les constats des sociologues sur la lecture privée à la lecture scolaire.
Elle en classe, les différentes manifestations, selon Barrère :
La perte du sens
La perte de rentabilité de la lecture privée pourrait toucher la lecture scolaire, longue, couteuse et finalement peu rentable.
Ce qui est mis en lien avec la difficulté pour les lycéens de percevoir les finalités des apprentissages scolaires.
Et avec une appréciation générale sur les matières littéraires qui sont particulièrement jugées comme opaques.
Les lycéens perçoivent difficilement les finalités de la lecture scolaire,
Les finalités de la lecture d’une œuvre sont souvent implicites…
… et ne font pas consensus au sein même de la communauté enseignante.
Plusieurs travaux de didacticiens de la littérature soulignent ce même phénomène pour d’autres niveaux scolaires (Louichon, 2020). Le lien qui apparait ici entre conception des enseignants et effets sur les conceptions des élèves est intéressant et pourrait être développé.
Des travaux des québécois soulignent les différences de conception de la lecture scolaire selon les disciplines des enseignants (Bélec 2017).
S’y ajoute la distinction établie par les enseignants entre ce qu’ils attendent de la lecture de leurs élèves et leur propre rapport à la lecture.
L’épreuves de l’autonomie
La lecture des œuvres imposées doit être faite à la maison. Il s’agit d’une tâche complexe, qui doit se réaliser sans les enseignants, en autonomie.
L’enseignants dispose d’assez peu d’indices prouvant que la lecture, activité invisible, a été réalisée. Donc la rentabilité n’est pas dans la réalisation de cette activité.
Le rapport entre travail et réussite scolaire est problématique
Barrère distingue quatre types de lycéens. Pour deux d’entre eux seulement les plateaux de la balance travail et résultats scolaires sont équilibrés : le bosseur, dont les efforts sont récompensés, et le fumiste, dont l’inactivité́ est sanctionnée. En revanche, le touriste réussit sans trop se dépenser alors que le forçat peine sans résultats.
2. Les avis des lycéens sur la lecture comme activité scolaire
Pour sa thèse M. Eugène suit une classe scientifique avec un certain pourcentage de bons élèves. Elle analyse les relations que ces élèves entretiennent avec l’activité de lecture.
L’absence de sens de la lecture des œuvres de littérature
[P. 195]
Quel regard tu portes sur les œuvres qu’on te donne à l’école ? Euh // Ben j’me dis qu’en soi ça fait partie du patrimoine mais c’est démodé ‘fin c’est plus d’actualité́. C’est vrai que c’est particulier à étudier en classe. Mmm. Tu trouves que ça a un intérêt ou pas ? J’en sais trop rien en fait (rires).Tu t’es jamais posé la question de savoir pourquoi on vous fait étudier ça ? À mon avis c’est pour la culture. / J’m’en rendrai compte plus tard à quoi ça sert mais pour l’instant j’en sais trop rien. (TDP 113 à 118)
« Vivian comme Thibault reconnaissent une certaine valeur à ces œuvres qu’ils rattachent à la culture, mais sans trop savoir quoi faire de ce terme. Il faudrait lire pour se cultiver sans qu’on sache vraiment l’intérêt de l’être et sans que l’on se sente vraiment concerné : Thibault sépare dans son discours culture et élève et Vivian renvoie le profit à en tirer à un avenir incertain. La culture est un mot brandi mais dont le sens semble obscur : elle ne les concerne pas dans l’immédiat. L’absence de motivation de ces élèves, qui prend parfois le nom de flemme, trouve son explication dans l’absence de sens que revêt la lecture du corpus scolaire, activité́ alors aisément concurrencée par d’autres [p. 195]. »
La question de la rentabilité
Certains élèves tentent de trouver le ratio réussite scolaire/temps passé à la tâche le plus élevé.
Enzo : « Je préféré mettre moins de temps sur ça [les lectures imposées] et plus réviser les maths et la physique » (TDP 158).
Vivian (TDP 153) et Victor : « Du fait que l’année prochaine on ait encore français, mais qu’on le prenne pas dans les options, je me dis que j’y mets moins d’importance » (TDP 172).
Certains calculent aussi le ratio entre quantité lue et rentabilité
Ok, tu lis jusqu’où ? Tu me conseilles de lire jusqu’où ? Jusqu’à ce que j’en ai marre et que je sais que je sais assez de choses pour… D’accord, il faut que je sache assez de choses. Alors c’est quoi ces choses ? Le cadre du récit. Alors c’est quoi ? Qui, quoi, où, quand. Genre : les personnages, où ça se passe, et quand ça se passe. D’accord. Et une fois que je sais ça à peu près, qu’est-ce que je fais ? Ben après, soit je demande à̀ mes copines, soit je vais chercher sur internet. Si je sais que je dois finir la fin, je demande ce qui se passe à la fin, comment les personnes ils finissent et tout et après voilà̀. Et là tu penses que je peux m’en sortir ? Ouais. (Neila, TDP 208-218)
Certains constatent le faible rapport entre travail fourni et résultats :
Ça m’est d’jà arrivé d’avoir des très mauvaises notes sur des livres qu’au final j’avais lus en entier […] j’l’avais lu en entier, j’avais eu 6,5/20. (Vivian, TDP 28 et 30)
Quand j’étais en 6e-5e, je lisais les livres et des fois j’ai eu des 2/20 livre non-lu et tout alors… (rires) […]. Depuis la 4e je lis plus trop les livres, je lis pas mal de résumés et j’ai des meilleures notes. (Enzo, TDP 28 et 30)
Avant je lisais vraiment le livre parce que bon… avant quand on est plus jeune on essaie d’être très exemplaire, du coup on lit beaucoup on essaie de lire ça vite, sauf que moi j’le finissais trop vite, c’est-à̀-dire que moi, dès que le professeur demandait de l’acheter, je l’achetais tout de suite et je le lisais très rapidement. Du coup, comme le prof il laissait un peu de temps pour les autres ben après j’oublie le livre donc du coup ça m’a énervé, j’me suis fait avoir deux fois comme ça. (Aimé, TDP 50)
Sentiment d’injustice, arbitraire des résultats dans le domaine de la lecture
Ce décalage provoque des suspicions de la part des adultes
Souvent j’ai eu des très mauvaises notes aux contrôles alors que j’avais lu les livres donc du coup moi ça me … ma mère elle me disait « mais Aimé tu l’as pas lu, tu te fous de moi ! » donc moi après j’étais dans une mauvaise position parce que j’disais « j’l’ai lu, c’est juste que j’l’ai oublié́ ! » donc du coup maintenant quand ma mère me dit « Aimé, commence à̀ le lire maintenant », je dis non, j’ai plus envie de me faire avoir. (Aimé, TDP 58)
Dans certains cas, au contraire, la relation entre effort fourni et notes peut s’exprimer inversement.
Léa : « J’pense qu’il y en avait une [œuvre] que j’avais pas lue et j’ai vu que j’avais exactement les mêmes notes, du coup, ben… (rires) j’ai arrêté́ » (TDP 172).
Il apparait que la lecture n’est pas toujours très rentable et génère souvent un sentiment d’injustice.
Le rapport entre lecture des œuvres imposées et rentabilité questionne puisque l’on voit non seulement des élèves qui ont renoncé à lire les œuvres imposées parce qu’ils en tiraient peu de bénéfices, mais aussi des élèves qui semblent avoir renoncé à cette tâche pour mieux réussir à̀ l’école.
L’arbitraire est renforcé par la difficulté que rencontre l’enseignante à distinguer les lecteurs des non-lecteurs.
« N’ayant aucun moyen de distinguer les lecteurs des non-lecteurs, elle s’appuie sur son intuition … et semble se tromper dans 50% des cas [thèse, p. 208] ». Ce qui renforce le sentiment d’injustice. L’enseignante s’appuie autant sur les attitudes que sur les résultats des évaluations. Mais les élèves utilisent de nombreux moyens pour ne pas lire et obtenir des résultats corrects.
Le constat de la recherche est que certains non-lecteurs réussissent mieux que certains lecteurs et sont également mieux considérés.
Ensuite la recherche développe les différentes stratégies des non-lecteurs (résumés, discussions avec des lecteurs de l’œuvre, Wikipédia, films, triches pendant le contrôle, etc.).
3. Le faire semblant pendant les cours
[P. 246] Être non-lecteur de l’œuvre n’empêche pas de participer au cours et faire croire qu’on a lu.
Alors comment tu fais pour compenser ? / ne pas l’avoir lu est-ce que c’est gênant dans le cours ? Ben ça dépend euh // enfin si … / Non / Non je trouve pas ça gênant. Si on doit étudier un passage en classe, du coup on l’étudie en classe, donc euh / je trouve pas ça gênant. Pour comprendre le passage à̀ étudier, ça te gêne pas ? Non parce que normalement ils expliquent avant ce qu’il s’est passé. C’est qui « ils » expliquent, c’est qui « ils » ? Ben les autres élèves ou la prof (rires). Du coup ça me permet de me situer, de mieux comprendre l’histoire. Donc t’as pas ressenti ça comme une gêne cette année par exemple ? Non. (TDP 128-134)
[P. 262] L’une des stratégies possibles : en écoutant les autres, en cours, on peut parler des œuvres non lues. Ce qui se révèle plus rentable que la lecture elle-même.
Comment tu fais pour m’en parler là [du Colonel Chabert] ? J’sais pas. C’est ce que j’écoute, ce que j’entends. C’est vraiment que de l’écoute. (TDP 143-144) Ben, du coup, quand on a fait le travail en groupe, j’essayais un peu de… d’écouter ce que disaient les autres pour faire le résumé et après j’ai… pas vraiment compris parce que j’avais un groupe pas vraiment sérieux et… sinon après, j’ai pas vraiment compris au début mais ce cours aujourd’hui j’ai beaucoup mieux compris. D’accord. Entre vendredi et aujourd’hui t’as fait quelque chose chez toi sur Le Colonel Chabert? Non. (TDP 146-148)
Les attentes de l’enseignante (de l’école) portent davantage sur la restitution du déroulement du récit que sur l’activité de lecteur.
4. Disparition du sens de l’activité scolaire
Puisqu’on peut réussir sans lire les œuvres et en parler collectivement.
Perte du sens de ce qu’on demande à l’école
Si je lisais pas vraiment les livres c’est que je voyais pas l’intérêt de lire – après l’intérêt c’est pour les notes – mais lire un livre et après nous interroger sur ce qu’on a compris, parce que genre, personne ne comprend parfaitement et tout le monde a sa façon de penser différemment, différente pardon, et moi j’aime pas trop le fait de lire pour après avoir des notes, parce que j’ai déjà̀ eu ça beaucoup de fois au collège je lisais le livre mais j’avais vraiment des notes nulles par rapport à̀ ça, alors que j’avais compris le livre, parce qu’ils nous interrogeaient sur des compétences qui entaient autres que la compréhension de texte. (TDP 110)
Perte du sens des cours de français
Je trouve que les cours euh…ils sont pas pareils que ma prof de français d’avant du coup j’ai un peu de mal avec … pas cette prof mais les cours qu’elle fait parce que je trouve qu’ils sont pas …. Vous savez en maths y a un chapitre, il nous dit ce qu’il faut faire et là c’est un peu dans le vent j’ai l’impression qu’on fait plus de l’histoire que du français. On fait sur la culture des hommes d’avant mais on fait pas vraiment français, genre les classes grammaticales (Shana, TDP 224).
Conclusion
A travers cet exemple de non-lecture et les analyses contenues dans cette thèse, il apparait que la lecture des œuvres de littérature est marquée par sa faible rentabilité au lycée. La place dominante accordée à l’évaluation et le peu de réelle démarche d’apprentissage brouillent la relation à la littérature comme discipline scolaire. De plus, ses contenus sont difficilement identifiables et semblent dépendre de la subjectivité des enseignants.
L’un des principaux éléments expliquant la perte de sens de cette discipline est l’arbitraire qui se situe non seulement au niveau des notes, mais aussi dans le décalage entre l’effort fourni et le résultat obtenu. Une étude antérieure (Ahr et Butlen, 2012) avait déjà souligné ce paradoxe propre à cette discipline qui vise le plaisir de lire et de connaitre les œuvres patrimoniales : l’adhésion à la lecture des œuvres imposée est rarement couronnée de succès et les élèves les plus performants sont ceux qui ont développé des stratégies de lecture efficace, voire de non-lecture.
Deux questions se posent. La première est celle de la comparaison avec les autres disciplines. La seconde concerne les transformations historico-didactiques de la littérature comme discipline scolaire. S’il y a perte du sens, cela laisse supposer qu’il y a eu sens. Il s’agit alors de déterminer quel sens les lycéens ont donné à la littérature, dans quels contextes. Et ce sens était-il identique pour tous les élèves ?
Références
Ahr, S. Butlen, M. (2012). « Savoir lire/aimer lire : un couple en évolution ou en voie de séparation ? ». Études de linguistique appliquée 2012/2 (n°166), p.215 – 235
Barrère, A. Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF.
Bélec, C. (2017). « Faut-il apprendre aux étudiants comment lire un texte ? ». Pédagogie collégiale, vol. 30, n°2, pp-1-8.
Eugène, M. (2021). Les non-lecteurs à l’épreuve de l’enseignement de la littérature. Enquête sur la non-lecture scolaire dans une classe de seconde. Thèse de Doctorat, université Paul Valéry, Montpellier 3. Louichon, B. (2020). Un texte dans la classe. Bruxelles : Peter Lang.
1. En tant que didacticien, je m’intéresse surtout au sens des disciplines scolaires et des contenus.
2. Contenus plus que savoirs. D’abord, parce qu’il s’agit de savoirs scolaires. Ensuite parce que les contenus sont divers : savoirs scolaires, savoir (faire, attitudes, comportements, valeurs, rapports à, écogestes… Ils sont de surcroit imbriqués, ce qui complique l’analyse.
3. Je reste prudent face aux comparaisons « historiques » (questions de population, de méthode, de moment choisi…).
4. Il existe, au moins en « Français » et dans les domaines auxquels peut renvoyer la discipline scolaire, un certain nombre de travaux sur cette question (orthographe, lecture, écriture, littérature…).
5. Sens : cela renvoie pour moi à une relation établie entre un sujet (une catégorie de sujets) et un objet (une catégorie d’objets) ; cette relation articule, plus ou moins et de manière complexe, au moins trois dimensions : opacité/clarté ; appropriation/non appropriation ; intérêt/ désintérêt ou goût/ absence de goût- dégoût.
Objet : en l’occurrence, contenus (voir le 2)
6. Le sens ne peut être imposé, il est (re)construit par chacun (mais on peut mettre en place des dispositifs qui permettent d’étayer cette construction).
7. Le sens est variable selon les disciplines et les contenus et varie synchroniquement et diachroniquement.
8. Il se construit avant/pendant /après une activité (un ensemble d’activités).
9. Il est plus ou moins conscient (Blanchard-Laville).
10. La construction du sens peut impliquer une gestion complexe de sens différents issus de discours qui « traversent » le sujet. On pourrait aussi parler des sens.
11. J’ai l’impression que le travail effectué dans les recherches sur la conscience disciplinaire et le vécu disciplinaire porte en grande partie là-dessus. Sur la base des déclarations des élèves, il me semble qu’un certain nombre de facteurs pèsent sur la construction du sens des disciplines et des contenus :
11.1 La définition (ou l’absence de définition) de la discipline et des contenus.
11.2 Les marges de liberté, le choix ou l’imposition : l’élève a le sentiment qu’il a le choix de la matière/ dans la matière ou qu’il est dans l’imposition.
11.3 Le domaine du monde : le domaine du monde auquel renvoie la matière, indépendamment de sa mise en œuvre scolaire (j’aime/je n’aime pas le passé ; j’aime/je n’aime pas lire).
11.4 La matière en tant qu’entité globale : le rapport à la matière, en totalité, sans aucune précision susceptible de renvoyer à ses composantes ou à ses modes de mise en oeuvre.
11.5 Les fonctionnements scolaires de la matière : cela renvoie aux composantes de la matière (période historique, orthographe…), aux exercices, aux modalités de travail et à l’ambiance. L’orientation, positive ou négative de ce vécu, varie selon les moments du cursus, les filières et les configurations disciplinaires (c’est-à-dire, selon les formes différentes de la mise en oeuvre des disciplines.
11.6 La spécificité au sein du système disciplinaire : l’élève déclare que telle matière ou tel contenu sont fondamentalement différente des autres.
11.7 Le fonctionnement de l’enseignant : l’élève déclare que le fonctionnement des enseignants dans cette discipline lui plait ou lui déplait.
11.8 Le mode d’exposition : cela renvoie au fait d’être exposé à la vue de tous ou non.
11.9 La corporalité : les déclarations mettent en avant les dimension physiques, sensorielles… du faire disciplinaire.
11.10 La compréhension : les déclarations mettent en avant les difficultés de compréhension et le rapport à celle-ci.
11.11 L’évaluation et ses multiples aspects : les notes ; la réussite ou l’échec; le sentiment de pouvoir progresser ou non; le cérémonial de restitution ; la diversité des dispositifs…
11.12 L’identité : les déclarations renvoient à l’identité de l’élève telle qu’il se la construisent (dans ses dimensions familiales, ses valeurs, ses rêves, la manière d’envisager sa progression possible, son avenir…) et aux relations à l’extrascolaire (familial, amical…).
11.13 L’extraordinaire disciplinaire : cela renvoie à ce qui sort du fonctionnement « ordinaire » de la discipline : sorties, visites, échanges, tournois…
11.14 Les relations aux questions des élèves : l’élève déclare que la discipline répond ou non aux questions qu’il se pose : sur son corps, sur sa vie…
11.15 Les apprentissages : les élèves déclarent que la discipline leur a permis, ou non, d’apprendre des choses nouvelles.
11.16 Les découvertes : les élèves déclarent avoir fait des découvertes dans la discipline.
11.17 L’utilité : les élèves déclarent que cette matière est utile ou leur sera utile, soit dans la vie scolaire, professionnelle ou sociale en général, soit dans leur projet personnel.
11.18 La relation à la matière ou au système disciplinaire. Les disciplines et les contenus prennent sens au sein de systèmes disciplinaires variables et reconstruits sous des formes diversifiées par les élèves.
11.19 La relation entre les pratiques scolaires et les pratiques extrascolaires (EPS, dessin, musique…)
11.20 Les intérêts de certaines pratiques alternatives, ou du moins plus rares, face à la pédagogie « classique » : recherches, coopération, débats, créations…
Références
Cohen-Azria, Cora, Lahanier – Reuter Dominique, Reuter Yves, dir. (2013) : Conscience disciplinaire. Les représentations de disciplines à la fin de l’école primaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
Ordonez-Pichetti Oriana (2020) : La compréhension des contenus disciplinaires et son vécu. Qu’est-ce que « comprendre » dans différentes disciplines scolaires pour des élèves de troisième de collège ? Thèse de doctorat, Université de Lille.
Reuter Yves, dir. (2016) : Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, ESF.
Reuter Yves, dir. ( 2021) : Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, Paris, Berger-Levrault.
Reuter Yves, dir. (2021) : Traité des didactiques, Bruxelles, De Boeck Supérieur.
« La seule quantité de travail servant de mesure à la valeur sans égard à la qualité suppose à son tour que le travail simple est devenu le pivot de l’industrie. Elle suppose que les travaux se sont égalisés par la subordination de l’homme à la machine ou par la division extrême du travail ; que les hommes s’effacent devant le travail ; que le balancier de la pendule est devenu la mesure exacte de l’activité relative de deux ouvriers, comme il l’est de la célérité de deux locomotives. Alors, il ne faut pas dire qu’une heure d’un homme vaut une heure d’un autre homme, mais plutôt qu’un homme d’une heure vaut un autre homme d’une heure. Le temps est tout, l’homme n’est plus rien ; il est tout au plus la carcasse du temps. Il n’y est plus question de la qualité. La quantité seule décide de tout : heure pour heure, journée pour journée… » Marx, Misère de la philosophie
IL S’AGIT ici de rassembler quelques éléments, très exploratoires, sur la question du curriculum. Chacun des points suivants est constitué d’une critique rapide, voire sommaire, de la manière dont le curriculum est constitué, et d’une courte proposition, également lapidaire.
1) Sur la forme : forme scolaire et textualisation
La notion de curriculum gagne à être mise en rapport avec celle de forme scolaire. La forme scolaire classique, décrite notamment par Guy Vincent (1994), repose sur la textualisation.
On peut faire l’hypothèse que cette textualisation est au cœur de la question du curriculum. Un curriculum, en particulier dans le monde scolaire, mais pas uniquement, c’est un texte.
En quoi est-ce important ? C’est important parce que ce texte préfigure et contraint fortement la pratique. Il la contraint d’abord temporellement. En effet, le cœur de la forme scolaire, selon moi, c’est le temps didactique, qui est un temps textuel, qui transforme en savoir le temps des horloges, qui n’est pas celui immanent à la pratique et à sa durée. Un curriculum classique repose donc sur ce savoir séquentialisé, qui est un savoir-temps.
Avant même de poser la question du contenu de la forme scolaire, il faut donc selon moi poser la question de la manière dont ce contenu va être mis à disposition de celles et ceux qui apprennent. Cette mise à disposition suppose une mise en disposition perceptive, affective, et conceptuelle de celles et ceux qui utilisent cette textualisation (Blocher, 2018). Dans cette perspective, il faut poser la question de la manière dont ce contenu va être textualisé, et le rôle que va jouer le texte dans la transmission. Dans certaines formes d’apprentissage – par exemple la musique « traditionnelle », savante ou populaire – le texte vient après la pratique, quand il vient. Dans d’autres, par exemple dans la musique savante occidentale, il vient en même temps que la pratique, voire d’abord (sous la forme de la partition).
Dans la forme scolaire classique, à l’école, le texte vient résolument avant la pratique. Le curriculum est donc une sorte de « réalisation » du temps didactique classique : il repose sur la séquentialité du savoir-temps – d’abord tel objet de savoir, ensuite tel autre, ensuite tel autre, et sur le texte préalable à la pratique, qui la préfigure, comme le montrent clairement les programmes d’enseignement.
Une conséquence majeure du curriculum classique, dans sa structure (encore une fois, sans même évoquer le contenu ici) est qu’il organise l’aliénation, et la réification quasi bureaucratique de la pratique (Sensevy, 2019). Il en ressort qu’un élève dit « en difficulté » dans le curriculum (classique) de la forme scolaire (classique), c’est un élève en retard, c’est un élève, comme on dit, qui ne suit pas. On peut voir dans cette ségrégation temporelle une cause majeure de la construction scolaire de l’inégalité. Il y a beaucoup de causes d’inégalités dans l’école, qui sont bien entendu en interaction, mais la première, selon moi, c’est l’inégalité produite par la temporalité didactique classique, qui indure l’inévitable hétérogénéité en différences de réussite.
Proposition 1 : l’enquête conjointe des élèves et du professeur
Faire vivre un curriculum au sein des dispositifs dans lesquels on substitue au « suivi » du temps didactique classique l’enquête conjointe des élèves et du professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019). Un exemple d’une tentative de cette reconstruction du temps didactique de la classe peut se trouver notamment dans l’oeuvre, théorique et pratique, de Célestin et Élise Freinet, par exemple dans l’institution du plan de travail (Go, 2007). On peut en trouver également dans certains essais contemporains d’élaboration de dispositifs didactiques, comme par exemple ceux de la recherche Arithmétique et Compréhension à l’Ecole-ACE (Joffredo-Le Brun et al., 2018 ; Sensevy, 2021), comme « Le journal du nombre », qui tente d’ouvrir l’enquête des élèves dans une solidarité épistémique de tous les élèves travaillant le même problème[1].
2) Sur le contenu : forme scolaire et pratiques de la culture
La forme scolaire classique organise les contenus sur l’axe du temps, et cette organisation a des effets puissants. En particulier, dans le processus de production d’un curriculum, la transposition didactique agit sur des savoirs en les dépersonnalisant. Cette « dépersonnalisation » est prégnante dans la construction d’un curriculum. Cela signifie une forme très spécifique de réification : les processus d’action des connaisseurs pratiques (un menuisier, un écrivain, un biologiste, un souffleur de verre, un mathématicien, un jardinier, etc.) sont réduits à des savoirs, et, par exemple, « débarrassés » des connaissances tacites indispensables à la puissance de ces savoirs. La transformation des savoirs en textes, dans cet épistémocentrisme, cette centration sur un savoir réifié, en même temps que la « séquentialisation/accélération » du savoir, et sa production d’inégalités conséquentes, entraînent ainsi l’oubli de la culture propre à ces connaisseurs pratiques. Si l’instituteur, comme le disait Péguy, doit assurer la représentation de la culture, le curriculum ancré dans le temps didactique classique, le temps du programme, ce curriculum oublie la culture, c’est-à-dire les accomplissements pratiques qui permettent aux humains, et en particulier aux connaisseurs pratiques d’un domaine, de survivre, vivre, fabriquer, mieux vivre, de comprendre et de transformer.
Proposition 2 : des situations-et-des-oeuvres
Faire vivre un curriculum qui prenne ses distances avec les savoirs réifiés, pour leur substituer des situations-et-des-œuvres, dont on fasse l’étude patiente. Un exemple à la fois contrefactuel, paradigmatique, et imaginaire, pourrait se trouver dans la proposition de Thierry de Duve (2008, pp. 54-55) :
Ce matin les étudiants ont reçu un exercice à faire : il s’agit de distribuer dans un carré, et selon une construction géométrique, trois couleurs peintes en aplats, un rouge, un jaune, et un bleu tels qu’ils sortent du tube, de telle manière qu’aucune n’apparaisse avancer ni reculer. Les étudiants ont trois jours pour le faire. Le prof passe entre les tables pour leur expliquer comment appliquer le masking tape pour que la couleur ne bave pas en dessous. Trois jours plus tard, on les réunit pour une petite présentation théorique sur les couleurs primaires. Pourquoi sont-elles appelées ainsi ? Le prof (un autre) explique la théorie additive et la théorie soustractive, montre le rouge-vert-bleu d’un tube de Trinitron et des épreuves d’imprimerie où les primaires sont appelées magenta, jaune et cyan, et termine par un bref exposé sur le système de Chevreul et la théorie perspective de Young-Helmholtz. Le lendemain on passe à la critique des travaux et le prof (le premier) a amené avec lui un gros livre sur Mondrian. Il en parle très longtemps, amoureusement, même, et annonce l’exercice suivant : « Maintenant, faites un Mondrian que Mondrian n’a pas fait. »
3) Politique du curriculum, 1
La question du curriculum est bien entendu une question fondamentalement politique. La question des « contenus d’enseignement », et des « manières d’enseigner » tout aussi bien, devrait pouvoir être l’objet d’un travail politique, c’est-à-dire d’une mise en discussion systématique et instrumentée, non seulement au sein de la « représentation nationale », mais avec les parents d’élèves, les élèves, les chercheurs, avec l’ensemble des citoyens, contre une forme pernicieuse de division du travail. Avant tout, l’élaboration des programmes dans lesquels ce curriculum se concrétise devrait pouvoir être produite par les professeurs eux-mêmes, et non seulement par des groupes (quelquefois très restreints) au fonctionnement souvent bureaucratique, ou bureaucratisé.
De fait, vouloir donner de l’importance aux professeurs dans l’élaboration des programmes fait prendre conscience de l’état problématique de la profession de professeur. Comme l’a suggéré Etzioni, le métier de professeur, comme celui d’infirmier ou de travailleur social, est une semi-profession (cf. Etzioni, 1969 ; Chevallard, 2010). Par contraste avec les professions (médecin, avocat, ingénieur, etc.), il se caractérise en particulier par un rapport délié à la science, et une très faible autonomie face aux injonctions institutionnelles et sociétales.
La construction des programmes d’enseignement qui concrétisent un curriculum est donc selon moi liée à l’autonomie, gagnée sur les multiples assujettissements auxquels les professeurs sont soumis, d’une profession de professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2020).
Proposition 3 : un INSERM pour l’éducation
Modifier en profondeur la formation des professeurs : dans le sens d’un rapport plus étroit à la recherche en éducation qui prend les pratiques des professeurs pour objet ; dans le sens d’une construction de la profession de professeur et de son autonomie (Sensevy, Chevallard, & Lefeuvre, 2022).
Modifier en profondeur la recherche en éducation, au sein d’un institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (pensé par exemple par analogie avec l’INSERM), au sein duquel s’établiraient notamment des coopérations intenses entre professeurs et chercheurs. De telles coopérations pourraient être centrées sur la compréhension et l’amélioration de la pratique, par exemple au sein d’ingénieries coopératives réunissant en symétrie professeurs et chercheurs (Sensevy et al., 2013 ; Sensevy et Bloor, 2020 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Collectif Didactique pour Enseigner, soumis). Une telle modification demande la reconstruction en profondeur de la profession de chercheur en éducation.
Un tel institut national de l’éducation et de la recherche en éducation pourrait jouer un rôle crucial dans l’élaboration d’un curriculum et des programmes d’enseignement.
4) Politique du curriculum, 2
L’examen des programmes et de leur vie institutionnelle amène à constater, il me semble, leur caractère essentiellement descendant. On produit des textes règlementaires, qui ont force de loi, qui ne peuvent la plupart du temps être amendés par celles et ceux qui tentent de les concrétiser, et qui réifient la pratique.
Proposition 4 : des programmes comme œuvre collective en travail
Les programmes pourraient être vus comme un commun de situations et d’oeuvres. Ce commun pourrait être donné à voir et à comprendre sous forme d’hypertextes.
Chacune des situations-oeuvres, concrétisant « ce que les élèves ne peuvent ignorer », renverrait ainsi à des systèmes hypermédia de description raisonnée de leur mise en œuvre dans des classes. De tels systèmes sont fondés des films de pratique (relatifs à ces situations-oeuvres), structurés dans une pluralité de commentaire et de productions (par les professeurs ayant mis en œuvre, d’autres professeurs appartenant (ou non) au même collectif, des chercheurs appartenant (ou non) au même collectif, les élèves ayant participé à la mise en œuvre, etc.), ces commentaires et productions ainsi disposés en annotation réciproque[2].
Dans les établissements et les écoles, l’appui sur de tels systèmes permettrait (au sein d’une formation des professeurs rénovée, reposant notamment, comme précisé ci-dessus, sur des rapports nouveaux entre recherche en éducation et profession) de constituer un arrière-plan commun aux professeurs, formateurs, chercheurs. La production d’ingénieries coopératives réunissant professeurs et chercheurs en éducation pourrait s’inscrire dans un tel programme de recherche, à vocation émancipatrice (Sensevy, 2020).
Les professeurs, en relation étroite avec des chercheurs et des formateurs, pourraient ainsi proposer, dans un processus ascendant fondamental, des améliorations potentielles au commun de situations et d’oeuvres qui concrétiseraient le curriculum. L’instance qui gèrerait l’institutionnalisation de ces améliorations potentielles serait l’institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (cf. proposition 3 ci-dessus).
[1] On pourra lire ici une description de ce dispositif : http://blog.espe-bretagne.fr/ace/?page_id=2346
[2] Pour un exemple-prototype d’un tel système, on pourra consulter ce site : http://pukao.espebretagne.fr/public/shtis/leaace/accueil.html
Références
Blocher, J.-N. (2018). Comprendre et montrer la transmission du savoir : Les systèmes hybrides textes-images-sons comme des lieux de production et d’écriture de phénomènes. Illustrations en Théorie de l’action conjointe en didactique. Université de Bretagne occidentale.
Chevallard, Y. (2010). «L’échec splendide des IUFM et l’interminable passion du pédant. » Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants. Conférence inaugurale du Colloque « Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants » organisé par le Gridife (Toulouse, 20–22 octobre 2010).
Collectif Didactique pour Enseigner. (2019). Didactique pour enseigner. Presses Universitaires de Rennes.
Collectif Didactique pour Enseigner. (2020). Enseigner, ça s’apprend. Retz.
Collectif Didactique pour Enseigner. (soumis). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives.
De Duve, T. (2008). Faire école ou la refaire ? (Nouvelle éd. revue et augmentée). Les Presses du réel.
Etzioni, A. (1969). Semi‐Professions and Their Organization; Teachers, Nurses, Social Workers. Free Press.
Go, H.-L. (2007). Freinet à Vence : Vers une reconstruction de la forme scolaire. PUR.
Joffredo-Le Brun, S., Morellato, M., Sensevy, G., & Quilio, S. (2018). Cooperative engineering as a joint action. European Educational Research Journal, 17(1), 187-208. https://doi.org/10.1177/1474904117690006
Sensevy, G. (2019). Forme scolaire et temps didactique. Le Télémaque, N° 55(1), 93. https://doi.org/10.3917/tele.055.0093 Sensevy, G. (2020). À propos des lumières. L’intelligence et la coopération. In M. Fabre & C. Chauvigné (Éds.), L’éducation et les Lumières : Enjeux philosophiques et didactiques contemporains (p. 236-254). Éditions Raison et passions.
Sensevy, G. (2021). Des sciences interventionnelles ancrées sur des alliances entre recherche et terrain ? Le cas des ingénieries coopératives: Raisons éducatives, N° 25(1), 163-194. https://doi.org/10.3917/raised.025.0163
Sensevy, G., Forest, D., Quilio, S., & Morales, G. (2013). Cooperative engineering as a specific design-based research. ZDM, 45(7), 1031-1043. https://doi.org/10.1007/s11858-013-0532-4 Sensevy, G., & Bloor, T. (2020). Cooperative Didactic Engineering. In S. Lerman (Éd.), Encyclopedia of Mathematics Education (p. 141-145). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15789-0_100037
Vincent, G. (Éd.). (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.
La « perte » de sens est le résultat d’une pluralité de phénomènes (cf. le texte de Patrick Rayou) qui pour certains élèves se cumulent, mais pour certains seulement. D’autres élèves peuvent éprouver une certaine lassitude ou manifester de l’ironie à l’égard de certaines pratiques mais ne remettent pas en question leur participation au travail scolaire et aux apprentissages et même leur mobilisation.
Comme dit ci-après, il n’y a pas absence de sens mais un « sens », une place » conférés qui ne permettent dans les situations de cumul ni investissement, ni apprentissage.
De là, la difficulté de notre questionnement qui passe par la prise en considération de « niveaux » de construction du sens -du « non sens »- très différents : micro et macro, contenus et pratiques qui ne peuvent en effet être étudiés les uns sans les autres. Puisque les élèves les vivent et y sont confrontés simultanément.
Quelle interprétation est donnée à l’école et à ce qu’elle propose ? Sens des savoirs mais tout autant sens des activités :
Le sens = fonction et place dans la vie du jeune, dans sa quotidienneté
Le sens = rôle de l’institution dans l’avenir du jeune
Le sens = quels savoirs et quels contenus pertinents pour… ?
1.L’École et l’École : UN ENSEMBLE DE PRATIQUES SOCIALES QUI APPARAISSENT ARBITRAIRES À NOMBRE D’ÉLÈVES (NON FONDÉES ET/ OU NON EXPLICITÉES)
Le sens = la signification conférée à un ensemble de pratiques sociales (relations, contraintes linguistiques et langagières, organisation de la scolarité annuelle et au-delà, orientation, choix des spécialités qui apparaissent sans doute soit « hors du temps », surannées, obsolètes et non nécessaires (l’autorité des adultes, les contraintes comportementales (cf. le débat sur l’apparence vestimentaire, toute contrainte dans ce domaine comme dans d’autres étant vécues comme empiétant sur ce qui doit relever essentiellement de soi et de sa liberté). Soit qui sont vécues comme trop complexes voire incompréhensibles (le Covid et les conditions de scolarité n’ayant fait qu’aggraver la situation), il en est ainsi des conditions de communication via les dispositifs numériques et de leurs usages.
2. QUAND LA NORMATIVITÉ LANGAGIÈRE N’EST PLUS ACCEPTÉE
Il en est également ainsi de la normativité langagière nécessaire dans la construction-appropriation des savoirs, qu’il s’agisse des éléments de littératie évoqués par P. Rayou ou plus précisément des mots des disciplines vécus au mieux comme des termes techniques, au pire comme des mots « de vieux, » ou de l’école, ou d’un milieu privilégié. Peu nombreux sont les élèves qui y voient une manière de penser et de comprendre le monde d’une façon spécifique et qui enrichit la vision de chacun en constituant une culture commune et que l’on peut partager. Loin de concevoir la valeur conceptuelle des « mots », la langue scolaire est réduite à son arbitraire social dénoncé dans les années 70. Mais aujourd’hui, la langue scolaire n’est plus vécue comme une violence symbolique (Bourdieu) ou comme souhaitable à s’approprier (promotion sociale), elle est vécue par nombre de jeunes comme « brimant leur identité », comme élément de discrimination et comme un empêchement anormal d’être soi.
3. IL Y A TOUJOURS DU SENS
Contrairement à ce que dit l’expression « l’école n’a plus de sens », il est sans doute préférable de penser qu’il y a toujours du sens y compris justement quand ce sens entraîne des attitudes qui sont contreproductives par rapport à la situation, au cadre, aux normes. Ne pas oublier que nombre d’élèves peuvent ne pas comprendre ce qu’il ne comprennent pas (comme ils le disent au chercheur) et voyant que d’autres dans la classe « comprennent », se sentent exclus, injustement exclus jusqu’au renoncement. L’École et la classe sont alors des épreuves. Si ce n’est pas nouveau, cette situation est aujourd’hui vécue comme peu supportable par les élèves.
4. DES SITUATIONS QUI RENDENT LE TRAVAIL IMPOSSIBLE
Sans doute faut-il distinguer le sens de L’École, du sens de l’école, c’est à dire celui de la quotidienneté de la classe, des savoirs disciplinaires, mais tout autant des tâches et activités qui y sont conduites. Le texte de P. Rayou (voir ci-dessus) développe ces aspects. Il est important aujourd’hui d’insister sur l’élévation très importante du niveau de travail intellectuel nécessaire pour réaliser les tâches demandées, travail peu enseigné, ni même identifié par l’enseignant comme tel et pourtant insuffisamment disponible pour la plupart des élèves et qui leur rend nombre de situations absurdes. Il faut encore insister sur l’ambiguïté des situations de travail qui même à l’oral comme à l’écrit sollicitent expression d’avis, d’opinion, mobilisation de savoirs, raisonnements… qui loin de faciliter le travail de l’élève lui rend opaques les raisons de ses résultats insatisfaisants. Ils le sont car ce mélange des nombreux registres de mobilisation doit être traité très « savamment » et de façon grandement littératiée pour produire un résultat favorable.
5. QUAND LA SATISFACTION ET LE PLAISIR AU QUOTIDIEN DOIVENT ÊTRE PRÉSENTS
On peut ainsi penser que l’École garde son sens de promotion ou au moins d’intégration sociale par l’emploi, mais que c’est l’école au quotidien qui est d’une part vécue comme sans lien avec L’École d’une part, d’autre part, que c’est ce qui se passe en classe et même hors la classe, les devoirs (cf. citations ci-après) qui est vécu comme sans intérêt, y compris parce qu’on n’y trouve, éprouve, aucun plaisir, que la finalité n’est pas identifiable. Or le plaisir ou l’intérêt immédiat sont sans doute aujourd’hui nécessaires. Cette tension entre le sens de l’École et ce qui se passe au quotidien mériterait sans doute d’être travaillé.
6. L’ECOLE EST AU QUOTIDIEN MISE EN CONCURRENCE
Mais aussi parce que dans la quotidienneté, d’autres activités sont aujourd’hui très concurrentielles, vécues comme plus importantes et nécessaires, dont on ne peut se passer parce qu’elles apportent plus que celles de l’école, y compris en termes de sociabilité juvénile.
7. NE PAS GÉNÉRALISER
Outre la déglobalisation travaillée par le texte de P. Rayou, et à laquelle je ne peux qu’adhérer pleinement (cf. mes remarques ci-dessus), il me semble nécessaire de ne pas parler des «jeunes» en général, « la perte de sens » est plus grande pour les classes moyennes et populaires que pour les élèves de milieux favorisés : le rapport au temps (présent et avenir) n’est pas le même. Le « sacrifice d’un présent » agréable n’est pas accepté par tous, même si, globalement, le plaisir personnel immédiat, la liberté de faire ce que l’on veut et ce que l’on aime, sont devenus pour tous très importants aujourd’hui.
Le rapport « inventif à soi » (Bonnéry et Martin, 2002) ou l’usage de soi par soi (vs par les autres, Yves Schwartz) qui permet de faire le meilleur usage des cadres et des normes pour les travailler à son profit, n’est pas également partagé, l’accès à la normativité – et non à leur normalisation- des activités scolaires ne l’est pas davantage réduisant ainsi pour de nombreux élèves les activités à des tâches. Plus encore lorsque, de fait, une grande partie de ce qui est proposé aux élèves est de très peu d’intérêt cognitif, de surprises, de réflexions et de mises en relation avec le présent et les renforce dans le désintérêt pour ce qui est donné à faire.
8. UNE ÉCOLE QUI FERAIT DÉCOUVRIR LE MONDE ?
La nécessité de (re)construire une École qui fait découvrir un monde qui n’est alors pas réductible à un « espace » d’action, d’expériences ou d’opinion mais qui conduit à des questionnements et de la curiosité est une nécessité ; mais cela implique des enseignants moins pris dans des logiques de programme à terminer, et dans des contraintes liées aux « habitudes » disciplinaires.
Des/Les élèves semblent vraiment mieux comprendre l’intérêt de comprendre et ce qu’est comprendre à l’école (ce n’est pas un jeu de mots) quand il y a un problème à résoudre, une question « fondamentale » sur des phénomènes, à travailler. Certes des didactiques ont déjà investi de telles démarches (histoire, géographie, sciences, par exemple), mais sans doute ce type d’orientation est-il trop rare pour faire fréquenter aux élèves la « saveur des savoirs » (Astolfi) et l’émancipation possible que représente le fait de se poser des questions sur le monde, questions qui justifient alors les savoirs à mobiliser. Les logiques de programmes prennent trop souvent le pas sur ce qui permettrait aux élèves de penser.
S’il semblerait (pour ce qui me concerne, je n’ai pas de véritables recherches spécifiques lues ou effectuées, d’où une simple allusion…) que les travaux sur projet, interdisciplinaires, à partir d’une question à résoudre intéressent les élèves (cf. TPE ou dernière réforme du collège), leur investissement dans ce type de travaux est cependant extrêmement variable et n’entraîne pas toujours des apprentissages, ou plutôt l’appropriation de savoirs disciplinaires qui peuvent au demeurant être convoqués. Segmentation ou parcellisation sont dans de telles démarches également à redouter.
9. COMMENT IGNORER L’ACTUALITÉ ET SES EFFETS POTENTIELLEMENT DÉVASTATEURS…
… sur la construction d’un sens qui permet d’apprendre À côté des réflexions historiques et «macro», il est difficile de ne pas évoquer la perte de sens que peuvent engendrer les organisations institutionnelles actuelles, on peut évoquer parcours sup, les formations à l’orientation, la disparition du groupe classe par la multiplication des options et des dispositifs, à la prégnance du travail en groupe, et de la gestion du temps qu’elle entraîne et le plus souvent peu travaillée didactiquement, aux modifications des programmes et à leur instabilité, à la multiplication des dispositifs d’aide, de remédiation, de mise en place de l’école inclusive… Les discours médiatiques et parentaux (qu’il s’agisse ici des devoirs à faire, des contenus de programme ou de l’organisation du travail et des relations avec l’établissement) qui entourent les élèves ne peuvent être sans effet sur les élèves.
