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L’étrange affaire des mal-savoirs

Roger-François Gauthier, L’étrange affaire des mal-savoirs : confessions à qui voudra, Librinova, 2024.

Présentation de l’éditeur

Mes savoirs ! « … constitués d’éléments venant de trente-six expériences de vie, aléatoires, discontinus, incomplets, souriants, solides, trompeurs, m’ayant aidé à vivre ou désorienté, sincères, malins,  moraux, corrupteurs… »
ll est ici question d’enfance, là où beaucoup de savoirs ont afflué, mais aussi de tous les âges de la vie au cours desquels l’aventure étrange des savoirs s’est poursuivie. Il est question de guerre de 14, d’arbre à cames, de politique, de fresque à la chaux, des disciplines de l’enseignement secondaire, de toutes les religions du monde, d’un itinéraire académique chargé d’un vernis de prestige,  de la Roumanie de Ceausescu, de Prométhée et de ses promesses, de secrets des famille, de Karl Marx, des savoirs des cartes, d’Italie, d’aide au développement, de l’ignorance du monde social, du mal qu’on fait à la littérature, de santé, de latin et de grec, de la terre avec une minuscule, des langues qu’on apprend, et même du Nouveau Management Public !
Tout cela pour se demander ce qui s’est chaque fois passé, et pourquoi, en chaque épisode, celui qui a vécu cela n’a débouché que sur les frustrations des mal-savoirs. L’auteur opère une mise à distance catégorique vis-à-vis de ces expériences pour proposer une réflexion originale et subjective sur ce qu’a été l’aventure de ses « mal-savoirs ». Sans doute pour inciter le lecteur à réfléchir à la sienne…  

Comptes rendus de lecture

Frédérique Bedos, Projet Imagine, LinkedIn, janvier 2025

Quand un agrégé de lettres classiques, un diplômé de l’ENA, un pur produit du « cursus honorum » décide de plonger sa plume dans l’intimité non pas de ses convictions mais de ses interrogations, voire de ses tourments, cela donne un ouvrage inclassable, déstabilisant et surtout désarmant de sincérité. Roger-Francois Gauthier ose… se confier et confesser les erreurs qui, selon lui, ont jalonné son parcours d’assoiffé de connaissance(s). Cette entreprise, aussi périlleuse qu’inattendue dans sa forme et son objet, se révèle éminemment touchante et salvatrice à bien des égards. J’y vois, in fine, un vibrant hommage à la beauté et à la richesse de notre commune humanité.


Pascal Bouchard, Tout Educ, 11 novembre 2024

Les savoirs, une question existentielle, une attente souvent trompée (Roger-François Gauthier)

“Qu’est-ce qui fait que je suis moi ? (…) Et si une large partie de moi était constituée de ce que je sais ?” C’est peu dire que Roger-François Gauthier prend au sérieux la question du savoir, et plus encore, de ce qu’il appelle dans un ouvrage qu’il vient de publier, “les mal-savoirs”. Agrégé de Lettres classiques, énarque, inspecteur général de l’Education nationale, il est membre fondateur du CICUR, ce “collectif d’interpellation du curriculum” né d’un constat : On s’interroge en France sur le pourcentage d’enfants d’une génération qui arrive au baccalauréat, mais bien peu sur les savoirs requis pour passer l’examen, et encore moins sur les savoirs effectivement acquis. Dans ce texte qui tient à la fois de l’essai et des “confessions”, texte intime qui se défend de théoriser et qui propose une déconstruction de la notion de savoirs dans ses différentes acceptions, il livre l’expression du paradoxe qui l’inquiète en même temps qu’il le fait vivre, être un hiérarque d’une institution dont il sait depuis l’enfance qu’elle ne peut que rater son but qui devrait être d’amener les enfants et les jeunes à réellement savoir.

Il passe en effet en revue les savoirs scolaires tels qu’il les a connus. Il évoque “ce long chapelet de professeurs qui (l)e menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l’anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé!” Il se souvient du structuralisme qui, “en privilégiant une approche formelle des textes, ce qui est assez fascinant, (…) évacue ce qui a fait la raison d’être de la plupart de ces textes (…). On a donc voulu évacuer la biographie, l’histoire, la politique, le sens… C’est-à-dire la littérature elle-même et l’envie de la lire.” Il a aussi connu l’arrivée des “mathématiques modernes”, comme si tout ce qu’on lui avait enseigné jusque là était ancien, périmé… Lui prenait l’école au sérieux et se rend compte qu’il y a maldonne : “On n’exige qu’un vernis quand on m’avait promis que j’apprendrais ! Insupportable !”

Sortant de l’ENA, il choisit l’Education nationale pour comprendre pourquoi l’Ecole ne tient pas ses promesses. Il déchante vite : “Tout concordait pour faire de ce ministère un lieu d’ignorance et d’absence de réflexion sur ce dont on s’occupait”. Il décrit une administration qui ne se soucie pas de savoir ce que savent les élèves : “Nous avons vu en quelques années les taux de succès au baccalauréat s’envoler absolument“ alors que ”des évaluations internationales, par exemple le fameux PISA, déploraient en France les faibles taux de réponses positives aux tests auxquels étaient soumis les élèves (…). Le ministère de la diffusion de la connaissance se complaisait dans l’ignorance et le refus de penser.”

Il voit arriver “de l’Angleterre thatchérienne”, “ces idées selon lesquelles l’éducation ne saurait être un domaine géré par des gens chargés essentiellement de produire des normes répondant à des valeurs”, mais que “l’essentiel était désormais dans la production de résultats (…). Ce changement drastique de focale a été difficile à vivre”. Il a fallu passer d’une idéologie qui avait sa logique “à une autre, qui a la sienne”, ce qui a produit “une impression généralisée de malaise parmi les acteurs de l’école qui ne savent plus trop s’ils relèvent d’un service public visant d’aller le plus loin possible pour l’émancipation de chaque élève ou d’atteindre des résultats collectifs mesurables.”

La critique va plus loin, c’est la nature même de l’institution qui fait problème. C’est d’abord le sentiment d’avoir bénéficié d’un délit d’initié. “De tous mes camarades du CM2 je fus le seul à aller dans une classe de sixième conduisant à des études longues (…). Si la compétition était pour moi obligatoire, et relativement honnête dans ses modalités de sélection, la plupart de mes copains d’école primaire n’avaient même pas été appelés à concourir.” C’est aussi “l’impression (…) d’avoir mis le pied dans un engrenage sans fin”. Plus grave, il comprend qu’il est soumis à “l’injonction sociale de ne considérer ces savoirs que comme des moyens dérisoires de (le) faire participer aveuglément au jeu de la compétition contre tous les autres” ; il a été jeté “dans la gueule du monstre scolaire, des examens et des concours” quand les savoirs ne sont là “que comme un simple faire-valoir’. Et peut-être plus grave encore, le “harcèlement de travail scolaire” le prive des plaisirs de l’enfance, pour lesquels ses copains du CM2 restaient “disponibles”.

Il perçoit aussi, progressivement, “un écart entre ce que le jeu scolaire (lui) demandait d’apprendre et ce que la vie (lui) donnait envie d’apprendre”, les savoirs techniques notamment. “À l’école, non seulement il n’en était pas question, mais toute référence technique était absente (…). Ma chance fut à une ou deux reprises de passer à proximité de cours de ‘dessin industriel ‘, et d’être fasciné par ces planches qui me semblaient tellement plus riches que les médiocres dessins qui sortaient des cours de lycée.”

Il met en cause la construction des disciplines scolaires et se méfie de l’interdisciplinarité “qui viendrait résoudre par enchantement ce problème de fermeture de disciplines juxtaposées”. Car on parle pour les élèves d’un socle de culture commune, on leur demande de réaliser une synthèse des divers savoirs disciplinaires, mais les enseignants partagent-ils “une culture commune, une culture générale, un socle de savoirs qui permettent l’intercompréhension” ? R-F. Gauthier ajoute : “La surface culturelle d’échange actuelle entre deux professeurs de disciplines différentes est extrêmement limitée.”

C’est ainsi que, par touches successives, impressionnistes parfois, polémiques souvent, et laissant affleurer un fondement théorique, l’auteur décrit comment des “savoirs” s’avèrent être des “mal-savoirs”, qu’il s’agisse des savoirs scolaires, mais aussi des (mal-)savoirs appris dans la famille, des (mal-)savoirs sociaux, des (mal-)savoirs religieux, “c’est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs (…), manquèrent tout ou partie de leurs promesses”, en restèrent à la surface. “Quel pire savoir que ce savoir des épiphénomènes !”

L’auteur ne donne pas de réponse, de solution, il reste devant “l’inachevé, l’informe, et aussi l’inachevable” de cette réflexion, de cette confession d’un ancien élève brillant, d’un haut fonctionnaire au fait de tous les dysfonctionnements du système scolaire, mais aussi d’un homme qui connaît le “malaise” d’être resté, malgré tant de temps passé à apprendre, “dans l’ignorance du cœur des choses” sauf parfois quand il taille ses oliviers selon un vrai savoir appris des paysans italiens.


Jean-Pierre Véran, blog Mediapart, 10 novembre 2024

« L’affaire des mal-savoirs » : une introspection inédite qui nous concerne

Un ouvrage foisonnant, une quête sincère qui pousse ses lecteurs à se questionner sur ce qu’ils ont appris : « L’affaire des mal-savoirs », de Roger-François Gauthier, une affaire qui nous concerne tous.

L’auteur nous pardonnera d’évoquer Rousseau et ses Confessions- on le cite : « entreprise qui n’eut jamais d’exemple… montrer à mes semblables un homme dans toute la vérité de sa nature et cet homme ce sera moi » – à l’occasion de la publication récente chez Librinova de ses Confessions à qui voudra dans L’étrange affaire des mal-savoirsC’est en effet une entreprise peu ordinaire à laquelle  se livre Roger-François Gauthier dans cet ouvrage, en cherchant à circonscrire « cette réalité faite de ce que je prends pour vrai, ensemble incroyablement hétéroclite constitué d’éléments venant de trente six expériences de vie, sincères, malins, moraux, corrupteurs, dans leur profusion ». Il nous pardonnera également de penser, pour la méthode, à Montaigne, qui procédait « à sauts et gambades » (Essais, III, 9). Les courts trente et un chapitres nous font passer de l’enfance beaujolaise à la Roumanie de Ceaucescu, de l’école communale rurale à la haute administration du ministère de l’éducation nationale, du marxisme au structuralisme, de la pratique du violon à celle de la fresque, de la santé à la taille des oliviers…

On ne retiendra dans ce billet que quelques aspects de ce travail d’introspection sur les savoirs et ce qu’ils nous font, ceux en relation avec l’École. Le lecteur ou la lectrice seront peut-être marqués par l’écart existant, au seuil des années soixante, entre l’enseignement primaire, centré sur la France physique et administrative des cartes affichées en classe et l’enseignement secondaire classique au lycée, marqué par les cartes de l’empire romain couvrant l’ensemble du bassin méditerranéen et déplaçant la représentation du monde de l’hexagone ou territoire de naissance des grandes civilisations antiques égyptienne, grecque et romaine, et des trois religions monothéistes de cette partie du monde. Il faudra au petit français grandir et sortir de nos frontières pour se percevoir, dans le regard des autres, comme Blanc en Afrique subsaharienne ou Occidental en Europe orientale.

Il y a là, déjà, un constat sur les savoirs scolaires, leur centration sur l’hexagone, son histoire et sa culture, pensés non comme une modeste partie d’un monde vaste, marqué par de multiples cultures, mais comme un phare éclairant les autres nations.

On s’attardera aussi sur ce voyage à l’intérieur de la haute administration de l’éducation nationale, sur ce qu’en attendait l’auteur et sur ce qu’il en a retiré. Le titre du chapitre qui lui est consacré est éloquent : « un ministère des mal-savoirs ». Désireux d’y trouver des réponses aux questions qu’il s’était posées lorsqu’il était enseignant, il s’attendait notamment à y trouver, au delà de fonctions logistiques lourdes, « des fonctions intellectuelles éminentes ». Ce qu’il découvre, c’est des gens ayant « une certitude, celle d’exercer le pouvoir », avouant sans difficulté « n’y rien connaître », ce qui n’avait pas de gravité puisqu’ils n’agissaient que sur le détail de l’actualité et non sur la machine elle-même.

Cette éducation nationale profonde, elle, tournait sans eux, personne ne s’inquiétant en fait de ce que savaient les élèves, de ce que signifiaient les diplômes, l’essentiel étant d’atteindre l’objectif chiffré de taux de réussite. Les mal-savoirs institutionnalisés, en quelque sorte. Aussi, un des multiples fils conducteurs de cet ouvrage est-il celui des mal-savoirs scolaires, évoqués dans des titres de chapitres comme « mensonges des cartes, par construction », « triste mépris des savoirs de la terre »comme des savoirs techniques, « les mal-savoirs des langues », « littérature », équivoques et exclusions » ou littérature de privilégiés pour les privilégiés, « mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige », « le grand malaise des disciplines ».

Mais ce fil de lecture est mêlé aux mal-savoirs des familles et de leurs secrets, aux mal-savoirs religieux, comme aux éblouissements des « savoirs de chaux et de pigments ». Une ronde de récits personnels qui engagent le lecteur à partager les questionnements de l’auteur, sa recherche, ses malaises : « qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages qui pourtant ne racontent au sens propre que des morceaux épars de l’histoire d’un seul homme ? » interroge Roger-François Gauthier à la fin de sa quête. C’est sans doute là la force de cet ouvrage : inciter chacune et chacun des lectrices et lecteurs à pratiquer cette auto-épistémanalyse qui n’est en rien amère, mais au contraire libératrice.

On entend déjà les ricanements critiques de ceux qui seraient tentés de juger, sans entrer dans le livre, qu’avec un parcours scolaire, khâgneux, universitaire et institutionnel comme le sien, l’auteur « crache dans la soupe ». Ce serait passer complètement à côté de ces fragments d’une histoire personnelle qui témoignent non pas de l’auto-suffisance ingrate d’un membre de l’élite scolaire, mais au contraire de la conscience que, dès le départ, les dés sont pipés dans la course au mérite et à la réussite scolaires, et que les gagnants de cette compétition sans quartier ont intérêt à se questionner sur ce qu’ils ont vraiment appris, ce qu’ils en ont fait et ce que cela leur a fait.


Claude Lelièvre, Café pédagogique, 20 novembre 2024.

Que sont les mal-savoirs de l’École française ? L’historien Claude Lelièvre consacre sa chronique hebdomadaire à l’ouvrage de Roger-François Gauthier, ou plutôt à sa « confession ». Que confesse ce professeur – agrégé de lettres classiques, énarque – au parcours académique sans faute ?  

Ce dernier ouvrage de Roger-François Gauthier est de nature à nous interpeller tous, parce qu’il prend vraiment au sérieux la question des savoirs qui devrait être au coeur des réflexions et des décisions  sur l’Ecole et qui ne l’est guère. 

Cet ouvrage est d’autant plus intéressant qu’il n’est pas un essai d’ordre simplement théorique sur la question mais une « confession » (y compris d’ordre personnel voire intime) d’un « hiérarque » de l’Education nationale. Roger-François Gauthier est en effet agrégé de lettres classiques, énarque, inspecteur général de l’Education nationale et fondateur du « Cicur » (« Collectif d’interpellation du curriculum »). Certains en déduiront peut-être a priori que l’on a affaire à un ancien brillant élève et cadre de l’administration planant au-dessus des réalités (voire comme l’on dit parfois, « crachant dans la soupe »). Ils auraient bien tort en regard d’une lecture effective qui rencontre une « confession » (comme le suggère le sous-titre du livre : « Confessions à qui voudra »).

Cet ouvrage est composé d’une trentaine de courts chapitres offrant un kaléidoscope très divers mais suggestifs de « confessions » à propos notamment de son parcours dans l’Ecole française et dans sa haute administration, issu d’un véritable travail d’introspection sur « les savoirs et ce qu’ils nous font », avec finalement en ligne de mire la mise en évidence le plus souvent des « mal-savoirs » de l’Ecole française. L’un des principaux fils conducteurs de cet ouvrage est en effet celui des mal-savoirs scolaires, évoqués dans de nombreux titres de chapitre : « L’ignoblesse révoltante des savoirs techniques» ; «Mensonges des cartes, par construction » ; « Peurs et mal-savoirs de la Santé » ; « Malgré eux, malgré moi ce que le latin et le grec m’ont fait » ; « Triste mépris des savoirs de la terre » ; « Ma tour de babil, les mal-savoirs des langues » ; « ‘’Littérature’’, équivoques et exclusions» ; « Mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige » ; « Mal-savoirs de tous les bouts du monde » ; « Plus de dictées ! Petite lumière » ; « Philosophie : promesses non tenues » ; « Le grand malaise des disciplines ».

Mais ce fil de lecture est mêlé aux « mal-savoirs » des familles et de leurs secrets, aux « Mal-savoirs religieux », au « Violon sans musique », aux « Savoirs de chaux et de pigments : rendez-vous de lumière, mais si tardifs», aux « Savoirs hélas inouïs des animaux». Une danse (qui n’est pas que macabre) de récits personnels qui engagent le lecteur à partager les questionnements de l’auteur. « J’aime le savoir, les savoirs, comme une des composantes majeures, et peut-être la composante majeure de notre aventure de vie comme humain », déclare Roger-François Gauthier dans son Introduction. « Mais je me dois à moi-même d’abord, de dire à quel point ce savoir et ces savoirs ne se sont pas bâtis dans quelque ciel intérieur tout fait d’idées pures, mais sont une partie intégrante et intime d’une subjectivité fondamentale.

Peut-être d’une conscience, de ma conscience où se mêlent opinions, croyances, doutes, convictions, connaissances, etc. Qui me furent imposés ou non, que j’ai en tous cas captés et qui me constituent. Et qui m’ont permis si souvent, à l’instar de tous les autres humains, d’éprouver ce sentiment équivoque de posséder des savoirs, ce qui me permettait de me dire et de prononcer, quelque bien peu philosophiquement étudié mais socialement actif ‘’je sais, donc je suis’’.  C’est exactement cette certitude majeure, et toutes celles qui la fondent en amont, que mon itinéraire personnel entre tant de savoirs abordés m’amène à démonter. En montrant à quel point, pour moi, tant de ces savoirs si assurés, et qui voulaient me communiquer leur assurance, furent en fait, au bout du compte, autant de MAL-SAVOIRS, c’est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs tellement divers selon les situations présentées, égrenées, et sans autre lien les unes aux autres que la personne qui eut à vivre cela, manquèrent tout ou partie de leurs promesses ».

« Qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages qui pourtant ne racontent au sens propre que des morceaux épars de l’histoire d’un seul homme ? » questionne Roger-François Gauthier à la fin de son livre. Et c’est là que réside sans doute le principal mérite de cet ouvrage : inciter chacun de ses lecteurs à pratiquer cette  même autoanalyse, certes aventureuse voire désenchantée, mais qui peut être in fine libératrice.


Alain Boissinot, Administration & Education, n°184, 2024.

Les lecteurs de cette revue connaissent bien les publications de Roger-François Gauthier. Nous avons rendu compte récemment (n°183, 2024) du Manifeste pour le collège, qu’il a signé avec Jean-Pierre Véran. On y retrouve une caractéristique de sa réflexion : l’attention portée à la définition même des enseignements, et non seulement à l’organisation et au fonctionnement du système éducatif. Quelles sont les connaissances, et les compétences, qui structurent l’horizon des apprentissages ? Une étude en profondeur ne peut faire l’économie de cette dimension didactique, qui est au cœur de contributions décisives comme le célèbre rapport de La Chalotais, Essai d’Éducation nationale (1763) ou comme le cours d’Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France (publication posthume en 1938).

C’est cette volonté d’aller à l’essentiel qui explique l’intérêt porté à la notion de curriculum, et les travaux menés par R.-F. Gauthier et de nombreux chercheurs et enseignants au sein du CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum). Réfléchir sur l’école, c’est interroger les savoirs qu’elle propose. Mais la question se révèle vite plus complexe. Les savoirs ne se réduisent pas à une somme de connaissances scolaires. Ils sont plutôt « cette réalité dont je perçois l’existence, faite de ce que je prends pour vrai, de ce à quoi je tiens, de ce en quoi je crois, ensemble incroyablement hétéroclite, constitué de trente-six expériences de vie… ». D’origine diverse, ils tissent notre identité, constituent ce que nous sommes : R.-F. Gauthier résume ce constat en une variante du cogito cartésien : « je sais, donc je suis ». Questionner les savoirs implique donc un retour sur soi, d’où naît ce livre d’un nouveau genre, hybride entre l’essai et l’autobiographie. Chaque chapitre aborde un de ces lieux et de ces temps d’où proviennent les savoirs : les premières expériences marquantes dans le cercle familial, les souvenirs des guerres, la découverte de la Roumanie, la carrière du haut-fonctionnaire, les études classiques brillamment menées, les grandes idéologies, politiques ou religieuses…

Ces sources de savoir, évoquées hors chronologie, paraissent former un puzzle, que l’auteur refuse de figer en une image d’ensemble stabilisée, une identité définitive. Elles ne cessent de dialoguer et de se renvoyer les unes aux autres, en un mouvement incessant. Surtout, chacune d’entre elles semble présenter une faille, susciter un malaise. L’imaginaire des savoirs, exploré sans cesse, renverrait-il à un savoir imaginaire ? Les savoirs seraient-ils des « mal-savoirs », une promesse non tenue ?

Ainsi les souvenirs familiaux recouvrent-ils la brisure d’un mensonge, la mort dissimulée, peut-être parce qu’elle est inconnaissable. Les traces de la guerre sont sans doute moins  glorieuses qu’il n’y semble. La culture scolaire méconnaît la richesse du monde des techniques ou les savoirs de la terre. La philosophie, couronnement trop tardif du secondaire, ignore les sagesses du monde. Et que dire des études littéraires, enfermées dans le commentaire d’un patrimoine clos, ou de l’agrégation de lettres classiques, qui développe sans doute une virtuosité délectable à pratiquer thèmes et versions, mais qui ne prépare en rien à enseigner le français… Comment défendre les disciplines scolaires, sclérosées jusqu’à la stérilité ? Autour de ces sujets, et de nombreux autres, R.-F. Gauthier décrit avec talent cette frustration qui vient de ce que les savoirs se retrouvent sans cesse en porte à faux, et avec eux l’identité de celui qui voudrait, par leur intercession, connaître (co-naître).

Est-ce à dire que la déception est inévitable ? Certaines expériences semblent pourtant ouvrir la voie d’un savoir sans fêlure, d’une conciliation avec le monde et avec soi-même. Elles sont liées notamment, pour l’auteur, à la Toscane, à sa culture et à son art de vivre. Plusieurs passages décrivent la taille des oliviers, arbre symbolique s’il en est, qui devient le savoir-faire où nature et culture se réconcilient : « laisser de l’air dans les feuillages (…), supprimer sans pitié tous les gourmands qui s’élancent vers le ciel en pompant toute la sève sans projeter de fruits, ne pas donner de chances à toutes les branchettes secondaires encombrant le tronc, tout cela en ayant l’œil sur la « bellezza » de l’ensemble, l’équilibre et l’harmonie générale. Un rapport à la nature spécifique : à accompagner, à aider, à respecter dans son langage de beauté une nature complice de l’homme… ». On songe à Malraux évoquant, dans Les voix du silence, « le grand balancement des oliviers toscans » …

De même l’art de la fresque, « tel que pratiqué par Giotto et tant d’autres. Art pariétal, art de maçon, art d’architecte, art plastique raffiné permettant de parvenir à la fois à des œuvres de grande dimension, intégrées au bâti et à des œuvres raffinées faites de transparences diverses se recouvrant selon les voiles subtilement étendus. » Découvert sur le tard, cet art qui réconcilie l’artiste et l’artisan sort des cadres où la peinture s’est enfermée et permet d’« accéder à une réalité nouvelle » en renouant avec l’ambition de refaire le monde. Mais la vraie littérature est-elle autre chose ? Les différents chapitres du livre de R.-F. Gauthier – nous n’avons fait ici qu’en mentionner quelques-uns – composent une fresque nouvelle, où l’exploration des « mal-savoirs » invite le lecteur à conquérir une vérité supérieure, dans le plaisir de l’écriture et de la lecture. Le livre ne se fige pas en essai, ni en « biographie triomphante » et narcissique : il entraîne le lecteur – « Hypocrite lecteur, -mon semblable, – mon frère ! », disait Baudelaire – dans une quête à laquelle il ne faudrait surtout pas se dérober.


Jean-Marie De Ketele, Revue internationale d’éducation, n°97, décembre 2024.

Un ouvrage curieux et passionnant. Ce n’est pas une biographie, quoique l’auteur y dévoile de nombreux épisodes de sa vie. Ce n’est pas un roman, quoique l’on y trouve des intrigues et des rebondissements.

Ce n’est pas un récit, dit l’auteur dans son introduction, mais bien un ensemble de 32 récits. Ce n’est pas un essai scientifique, exposant et validant une hypothèse, mais bien une réflexion épistémologique jugeant du sens donné aux savoirs et débouchant sur le concept de mal-savoir.

C’est finalement bien, comme le dit le sous-titre de l’ouvrage, une confession, sans doute pensée au départ à destination de soi (« un besoin pressant de clarification ») et devenu progressivement à destination d’autrui, « un texte à penser pour le lecteur » comme dit la conclusion.

En m’inspirant d’Aristote, je le qualifierais bien de « poiesis ». Dans le sens d’abord d’émergence, de création, de production de sens, d’acte politique et éthique. Mais aussi dans le style d’écriture, comme le montrent de nombreux extraits, par exemple : « La vie entière fut-elle autre chose, est-elle autre chose qu’un infiniment bouillonnement de savoirs qui se présentent, rôdent, menacent parfois, plus souvent s’offrent, ou se conquièrent, s’échappent, s’oublient, selon une ronde déchaînée, à laquelle ce n’est qu’en vain qu’on croit échapper ? » (p.12).

Il s’agit bien d’ « une confession relative aux mal-savoirs » : « ces savoirs qui ne sont là que comme un simple faire-valoir » (p.16) ; une histoire d’apprendre perçue comme « une espèce de vente forcée » (p.19) ; le « premier mensonge, comme premier mal-savoir » (p.22) ; le « vous ne pouvez pas comprendre » (p.30) ; les histoires menteuses, celles dont on ne pouvait pas parler (p.33) ; « L’ig-noblesse révoltante des savoirs techniques » (chapitre 8) ; un ministère « qui réussissait à peu près les évolutions quantitatives, mais à la seule condition qu’aucune question de fond ne soit abordée » (p.43) ; les « mensonges des cartes », souvent par omission, présentées aux élèves (ch. 10) ; l’important déclaré : ce qui est « de l’ordre de l’esprit » et non du « corps » (p.60) ; le « Malgré eux, malgré moi, ce que le latin et grec me firent » et « me firent oublier » (ch.13) ; le « Triste mépris des savoirs de la terre » (ch.14) ; « ce long chapelet de professeurs qui me menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l’anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé ! » (p.86) ; « la conviction idéologique ou l’opinion dominante…une façon dominante d’occulter la dimension des problèmes, ce qui relève en fait de choix et de politique » (p.88) ; « la littérature dont il fut question à l’école…une littérature d’exclusion…de privilégiés pour privilégiés » (p.94) ; les « Mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige » (ch.18) ; « mon regard-sans-savoir d’homme du Nord » (p.105) ; « les dictées » qui « ennuyaient les élèves, ne les faisaient pas particulièrement progresser en orthographe, mais au contraire les conduisaient à faire des fautes (p.112) ; le « mal d’écrire » (ch.22) ; « les secrets de famille » (ch.23 ; la « focalisation sur mes tâches d’humain et méprisant tout le reste » (p.137) ; « Le grand  malaise des disciplines » (ch.25) ; « la glorification du progrès humain et l’aveuglement sur ses conséquences » (p.144) ; « les promesses non tenues » de la philosophie (ch.27) ; « la très grande médiocrité » des savoirs qui « furent dispensés sur les religions humaines » (p.138) ; les « prétendus marxistes » de 1968 (ch.29) ; l’apprentissage du violon qui « devenait un exerciseur plutôt qu’un facteur de rêves sonores » (p.168) ; « l’ignorance du monde social » de la famille et de l’école (ch.31).

Ces mal-savoirs ont entraîné des malaises et des remises en question. Ils ont permis de « me découvrir à moi-même » (p.176), des « éblouissements », dira-t-il à plusieurs reprises. Éblouissement de se découvrir, en Roumanie où il était en poste, « un occidental » suite à la remarque du Président de l’Union des Étudiants Communistes « pourquoi voulez-vous nous empêcher de rêver ? » (ch.6). Éblouissement quand, enfant face au monument aux morts des deux guerres, il découvre que « l’histoire pouvait être trompeuse » (« on voulait bien parler de la première mais pas de la seconde alors qu’on avait gagné », ch.7). Éblouissement, lors de sa « rencontre avec la technique qui lui était refusée et qui lui a permis de s’évader du carcan livresque et abstrait des études » (ch.8), qui lui a permis plus tard de se livrer en Italie à la fresque, ce « rendez-vous avec la lumière » (ch.20). Éblouissement quand, lors des voyages en Afrique et en Asie, il découvre d’autres civilisations et visions que franco-françaises et hexagonales profondément ancrées dans le monde de l’école (ch.13, ch.19, ch.27, ch.28). Éblouissement, lors de la découverte d’autres littératures que celle dont il fut question à l’école et qui « fut une littérature d’exclusion d’abord », « une littérature de privilégiés pour privilégiés » (ch.17). Éblouissement, en classe de cinquième avec ce professeur de français qui refusait la dictée et poussait à écrire des rédactions pour ressentir le plaisir de retranscrire ses beaux textes dans le « Cahier d’honneur » et d’y lire les textes déjà transcrits. Éblouissement, après avoir appris l’expérience de la rédaction, puis de la dissertation, puis de la note administrative, de la découverte du caractère commun actuel de son style : « la colère, travaillée, non pas native, mais cultivée, à la fois pour elle-même et contre elle-même » (ch.22). Et bien d’autres éblouissements.

Cet ouvrage est d’abord celui d’un intellectuel curieux, débusquant à chaque étape de son parcours les malaises des mal-savoirs, l’entraînant vers la découverte de nouveaux champs de savoirs et de mal-savoirs, non pas simplement comme observateur mais comme acteur au point d’oser, lui l’intellectuel, apprendre les métiers de la fresque ou de l’arboriculture en Toscane. Cette histoire, ou plus exactement ces différentes histoires « libératrices », cela « ne peut pas être seulement la seule mienne », dit l’auteur ; « qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages ? » (ch. de conclusion). Un ouvrage à lire par quiconque veut découvrir ou expliciter ses propres mal-savoirs ; par quiconque veut se rappeler ses propres éblouissements et en découvrir d’autres.

L’autonomie des élèves

Patrick Rayou, L’autonomie des élèves : injonctions, pratiques, inégalités, Presses universitaires de Lyon, collection Education et formation en débat, 2024.
Présentation de l’éditeur

Qu’est-ce que l’autonomie scolaire : un slogan, une démarche pédagogique, une compétence à acquérir ? Si cette notion est devenue centrale dans le système éducatif français, comment est-elle mise en œuvre dans les classes ?

Pour répondre à ces questions, Patrick Rayou présente d’abord les fondements philosophiques de l’autonomie et ce qu’elle sous-tend dans le domaine pédagogique, entre liberté et contrainte.
S’appuyant sur de nombreuses enquêtes de terrain, il saisit ensuite l’autonomie en acte et démontre ainsi que les apprenants ne sont pas tous égaux face à l’acquisition d’une compétence parfois pensée comme innée. Au-delà de ce constat, Patrick Rayou ouvre des pistes indispensables à la réflexion des chercheur.ses, des enseignant.es comme des parents d’élèves autour d’une idée qui a perdu en compréhension ce qu’elle a gagné en extension.

Patrick Rayou est sociologue, professeur émérite en sciences de l’éducation de l’Université Paris 8. Ses recherches, consacrées à la production des inégalités d’apprentissage, portent sur l’activité conjointe des enseignants, des élèves et de leurs familles et concernent des thèmes comme les devoirs à la maison, la classe inversée ou le travail en groupe des élèves.

Le lycée en Angleterre, en Italie et en France

Janvier 2025

Luisa Lombardi, Le lycée en Angleterre, en Italie et en France : contribution à l’analyse des curricula et à la comparaison internationale en éducation, Presses universitaires du Septentrion, 2025, 220 p.
Présentation de l’éditeur

Allant au-delà des apparences d’équivalence entre les systèmes éducatifs sur lesquelles se fondent les évaluations internationales, cet ouvrage s’attache à révéler les conceptions profondes de l’éducation qui irriguent les lycées dans trois systèmes éducatifs, l’anglais, l’italien et le français. L’originalité et l’intérêt de l’ouvrage résident dans le choix de l’auteure de mettre au centre de son analyse le curriculum, en révélant les expériences d’apprentissage et les différentes visions de l’éducation qu’ils expriment, de façon explicite ou non. Ainsi, la formation du lycéen « expert » en Angleterre contraste-t-elle avec celle du lycéen « cultivé » en Italie et du lycéen que l’école formate d’abord, en France, sans qu’on en ait conscience, comme « stratège ». Cette exploration internationale permet de mieux comprendre les enjeux liés aux réformes des curricula, à l’utilisation de la comparaison en éducation et à la définition de ce qu’est le lycée au sein d’une société.

Contre l’école injuste !

Présentation de l’éditeur

Cet ouvrage, bref et percutant, dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation.

Philippe Champy et Roger-François Gauthier ont choisi de traiter la question sous un angle original, celui des savoirs scolaires eux-mêmes : quels savoirs l’École enseigne-t-elle ? Quels impacts réels ces savoirs ont-ils sur les élèves ? Les auteurs s’étonnent que ces sujets de fond restent éludés alors même que la critique des inégalités de toutes sortes qui caractérisent l’École est désormais admise.

Héritage souvent inconscient de traditions reconduites sans examen, l’École se construit avec des disciplines trop étanches et des savoirs scolaires fractionnés entre l’école primaire, l’enseignement secondaire et l’enseignement professionnel. Une organisation qui ne répond pas à l’apprentissage du monde complexe dans lequel les élèves d’aujourd’hui doivent apprendre à vivre.

À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes qui voudraient ébranler toute idée de vérité et d’humanité, mais où apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés, afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.

Disponible dans toutes les librairies.

Plus d’infos sur le site de l’éditeur


22 janvier 2023

Sur France Culture, dans le cadre de l’émission “Divers aspects de la pensée contemporaine”, Emmanuelle Huisman-Perrin (Union rationaliste) s’entretient avec Roger-François Gauthier et Philippe Champy, auteurs de Contre l’école injuste ! 

Pour réécouter l’émission : Contrer l’injustice à l’école


16 janvier 2023

Dans le quotidien Le Monde, présentation par Luc Cédelle de l’ouvrage Contre l’école injuste !, accompagnée d’une interview de Philippe Champy dans laquelle la démarche du CICUR est évoquée à grands traits.

Lire l’article (abonnés) : « Constatant une crise de l’“école républicaine”, nous cherchons à comprendre les échecs des réformes successives » (lemonde.fr)


13 janvier 2023

Participation de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs de Contre l’école injuste !, à une audition de la commission Culture et éducation de Génération Ecologie sur le thème : “Repenser les savoirs à enseigner”.


1er octobre 2022 : webinaire avec les auteurs de Contre l’École injuste !
LE CRAP-Cahiers pédagogiques, en partenariat avec les éditions ESF Sciences Humaines, organise le samedi 1er octobre 2022 à 10h30 un débat éducatif ayant pour titre « Contre l’école injuste ».

Texte d’annonce

“Ce débat éducatif accueillera Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs du livre Contre l’école injuste !. Cet ouvrage bref et percutant dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation. L’angle choisi est fort intéressant car ce sont les savoirs scolaires eux-mêmes qui sont interrogés : comment participent-ils à la mise en place d’inégalités de toutes sortes dans le système scolaire ?

À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes, apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.

Ces questions fondamentales et d’autres encore seront abordées avec les auteurs.”


27 septembre 2022 : parution de l’article “Quels savoirs pour une école juste ?” dans AOC
par Roger-François Gauthier et Philippe Champy

“La rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?”


Le point de vue de Marie Blandin
Le point de vue de Sihame Chkair
Le point de vue de Maryline Coquidé
Le point de vue de Charles Hadji

Ce que l’école devrait apprendre à tous

Denis Paget Ce que l’école devrait apprendre à tous. Se connaître, S’ouvrir, Se relier Editions du Croquant, en librairie (15€), en version pdf (12€).

Présentation de l’éditeur

L’auteur en parle

Comptes rendus de lecture

Présentation de l’éditeur

Denis Paget a enseigné pendant plus de 40 ans. Il a assumé en parallèle diverses fonctions au sein du SNES-FSU comme responsable des contenus d’enseignement et de la pédagogie et a
écrit plusieurs ouvrages sur ce que l’école française enseigne et/ou devrait enseigner.
Il a été membre du Conseil Supérieur des Programmes au ministère de l’Éducation Nationale de 2013 à 2018 et a assuré des missions de coopération à France Éducation International.

Partant de son expérience d’enseignant, de syndicaliste, d’expert, l’ auteur revient sur l’histoire récente de notre système éducatif. Il formule des critiques de notre école et propose de nouvelles voies pour qu’elle s’ouvre enfin à la prise en considération de tous les élèves qui ne se retrouvent pas dans les contenus qu’on leur enseigne. Il propose des pistes pour que notre école tienne compte des bouleversements de la société française et du monde. Il aborde
la nécessité de mener un travail sur les finalités éducatives, sur la sélection des savoirs et sur l’exigence d’une éducation plus attentive aux processus de formation de la personne. Devant
l’ ampleur des problèmes que nous devons affronter, l’école ne peut se contenter d’enseigner ce qu’elle enseigne depuis un siècle. Ces analyses et propositions se résument dans le titre :
se connaître répond au processus d’individuation qui permet à la personne de grandir en comprenant qu’elle n’est rien sans les autres et donc sans construire en chaque jeune un processus inséparable de socialisation qui s’incarne dans l’ouverture aux autres et au monde. S’ouvrir et se relier, c’est répondre aux défis nouveaux qui inquiètent les jeunes générations à juste titre : l’état de la nature, de la planète Terre, le retour des nationalismes qui engendrent la guerre, les défis d’un développement moins fondé sur l’exploitation de la planète et des hommes.


L’auteur en parle

L’interview de Denis Paget par Paul Devin (Institut de recherche de la FSU) paru le 29 mai 2024


L’interview de Denis Paget par Lilia Ben Hamouda au Café pédagogique (11 juin 2024)


Comptes rendus de lecture

Le compte rendu de Jean-Michel Zakhartchouk dans les Cahiers pédagogiques du 23 octobre 2024.

Extrait : “[…] comment ne pas rejoindre l’auteur quand il insiste sur la dimension éducative de l’école (qui reste, selon lui, un « angle mort des politiques éducatives depuis l’expansion de la démocratisation ») ? De même insiste-t-il sur la nécessaire ouverture sur les « cultures du monde », plaide-t-il pour une « identité collective comme contribution et enrichissement de la culture du monde » et souligne-t-il l’importance de rejeter les oppositions simplistes entre connaissances et compétences (une mise au point en annexe tente de clarifier les choses).

Le travail fait au sein du CICUR va dans ce sens et se poursuit, loin, hélas, des projecteurs des médias et des litanies sur les « fondamentaux ». On lira donc avec profit des propositions qui ont encore à se concrétiser, à s’incarner dans des activités et des progressions, qui permettent de vrais débats sur « quoi enseigner ? » et sur les grands équilibres à trouver entre par exemple s’appuyer sur le passé et s’ouvrir au futur, entre le « travail des savoirs » et le « travail de soi ». Sans oublier la question de l’apprentissage de la démocratie et l’exercice des libertés, à l’heure où les jeunes s’abstiennent aux élections et rejettent les partis politiques.

Un livre donc stimulant, qui rejoint à bien des égards les préoccupations de notre revue et des mouvements d’éducation nouvelle.

Manifeste pour le collège

Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran, Manifeste pour le collège : (p)oser les vrais termes du débat !, Librinova-CUIP, 2024.

Versions numériques (4,99€) sur toutes les plateformes.
Version papier (114 pages, 13,90€) sur le site de Librinova et dans toutes les librairies
.

Présentation de l’éditeur et table des matières

Les auteurs en parlent

Comptes rendus de lecture

Présentation de l’éditeur

Quand extrême droite et gouvernement prônent pour l’école un retour au passé imaginaire et que les « progressistes » peinent à s’affranchir du modèle élitiste de l’école existante, ce livre propose de penser pour le collège non un « choc des savoirs » réactionnaire, mais une scolarité commune à tous pour faire société, où les élèves se forment à l’ensemble des savoirs nécessaires aujourd’hui et à la démocratie. 

Pourquoi un Manifeste pour le collège ? Depuis cinquante ans, les gouvernants ont voulu « réformer » le collège et tous ont échoué à le faire faute de poser les vrais termes de sa démocratisation. Ils pensent même aujourd’hui lui appliquer de vieilles recettes qui vont renforcer son caractère ségrégatif et accroître ses fractures. À l’opposé de ces politiques, les auteurs proposent un nouveau cadre qu’ils soumettent au débat public.

Partant du fait que le collège est, durant quatre ans, l’école au cœur de la scolarité de tous les enfants, ils argumentent en faveur d’une nouvelle vision d’un collège à inventer, un collège qui soit le lieu d’une scolarisation épanouissante pour toute une génération au sein d’une même institution publique. Pour y parvenir, il est nécessaire de s’émanciper des modèles hérités du passé qui compriment en d’étroites frontières les possibilités d’action des enseignants comme des élèves.

Il ne s’agit pas seulement d’agir contre ce qui fait que le collège contribue plus à la sélection sociale qu’à l’ancrage d’une culture commune. Il s’agit aussi de questionner tous les savoirs qui sont traditionnellement ceux du collège, leur fondement et leur organisation. Il s’agit aussi, en élargissant la réflexion, de s’interroger sur un collège qui, dans le cadre de l’Etat, devrait être bien davantage relié à son environnement et à son territoire, et devrait être, pour les jeunes comme pour les adultes qui les encadrent, cette école active de démocratie dont la société a le plus grand besoin.

Roger-François Gauthier est l’auteur de plusieurs ouvrages concernant l’éducation, en France et ailleurs. Ayant été en France inspecteur général de l’Éducation nationale, mais aussi consultant à l’UNESCO, professeur associé à Paris-Descartes et invité de nombreuses universités et gouvernements étrangers, il est spécialiste de comparaison internationale en matière de contenus d’enseignement. Jean-Pierre Véran, responsable de l’actualité internationale à la Revue internationale d’éducation de Sèvres, est membre professionnel du laboratoire bonheurs (CY Cergy-Paris Université). Ses interventions dans le débat éducatif portent notamment sur le temps et les espaces scolaires, l’éducation aux médias et à l’information, et sur la gouvernance des organisations éducatives. Leurs réflexions émanent d’un travail conduit au sein du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), dont ils sont parmi les membres fondateurs, sous l’égide du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP).

L’éditeur : Le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est une association loi 1901 qui a pour objet de participer au débat public sur les questions de pédagogie, d’éducation et de formation. À ce titre, le CUIP élabore, recueille et contribue à la diffusion de documents et d’informations relatifs à ces domaines. L’association s’inscrit dans la continuité des idéaux définis en 1949 par ses fondateurs, Louis Cros et Gustave Monod, fervents promoteurs de la démocratisation scolaire et des pédagogies nouvelles. Avec ce Manifeste, le CUIP renoue avec sa tradition éditoriale, brillamment illustrée par l’ouvrage de référence de Louis Cros L’Explosion scolaire, paru au CUIP en 1961, qui préfigurait la massification scolaire de l’après-guerre.

  • Avant-propos
  • Introduction : Pourquoi dire qu’il faut « inventer » le collège en France ?
    • Annexe 1 : Les attendus du collège unique formulés par René Haby
  • Chapitre 1 : Inventer un collège qui rompe avec la sélection excluante des élèves
    • Le collège unique « réel » n’a pas atteint ses objectifs
    • Les conditions structurelles de la démocratisation : mettre en œuvre le collège unique, mais permettre à tous l’enrichissement des scolarités
    • Les conditions pédagogiques de la démocratisation : retenir à ce stade l’idée de socle commun
    • Les conditions sociales de la démocratisation : faire de l’équilibre social des établissements une clause obligatoire
    • Les conditions des parcours : abandonner la sélection sociale majeure de l’orientation autoritaire de fin de troisième
    • Annexe 2 : G. Attal, l’éphémère ministre de l’Éducation nationale devenu Premier ministre a jeté les base d’une contre-réforme du collège
  • Chapitre 2 : Inventer un nouveau système de savoirs scolaires
    • Première rupture : poser enfin les questions sur ce que font les savoirs aux élèves et sur ce qu’ils en font ?
    • Deuxième rupture : définir les finalités du collège avant de définir et d’organiser les savoirs qu’il doit enseigner.
    • Annexe 3 : Culture(s) et Curriculum
    • Troisième rupture : ne plus prendre les programmes scolaires pour des références intangibles. Que valent-ils pour les élèves ? Répondent-ils au projet d’aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde ?
    • Quatrième rupture : inventer des modalités d’évaluation des élèves qui témoignent de leurs apprentissages réels.
    • Cinquième rupture : pour des enseignants engagés pédagogiquement dans une nouvelle politique des savoirs.
    • Sixième rupture : réfléchir à un curriculum qui réalise un équilibre entre des directives nationales claires et impératives et une prise en compte des contextes des établissements et des territoires.
    • Annexe 4 : Des contenus de formation enrichis pour tous
  • Chapitre 3 : Inventer un collège lieu de décisions autonomes, dans le double cadre de la nation et du territoire
    • Faire du collège un centre d’échange de savoirs, intégré à la cité et au territoire
    • Faire de la communauté (quartier, commune, ensemble de communes, communauté départementale) un ensemble qui a intérêt à la qualité de son collège et qui met à sa disposition un ensemble de ressources
    • Faire du collège un acteur de la diffusion de la connaissance et de la réflexion au service des communautés (quartier, commune, ensemble de communes, communauté départementale, région)
    • Annexe 5 : L’intérêt d’une approche curriculaire
  • Chapitre 4 : Inventer un collège lieu d’apprentissage et d’exercice de la démocratie
    • Eradiquer les ghettos scolaires qui sont une injure à la démocratie
    • Inventer dans chaque collège un fonctionnement et un apprentissage de la démocratie vécu par les élèves
    • Le collège, pièce maîtresse d’une nouvelles politique éducative, fondée sur un curriculum démocratique
    • Annexe 6 : Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, le 1er décembre 2023
  • Repères chronologiques sur l’évolution de la scolarisation au niveau collège en France
  • Repères bibliographiques sur le collège en France

Les auteurs en parlent
L’interview de Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran dans les Cahiers pédagogiques du 7 octobre 2024.
La tribune de Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran dans Le Monde (accès réservé)
L’interview de Jean-Pierre Véran au Grand JT de l’éducation sur Sqool TV le 31 mai 2024

Présentation de la chaine : “Manifeste pour le collège : (P)oser les vrais termes du débat !”, c’est le titre du livre et le cri du cœur de notre invité. Que pense-t-il de la refonte des savoirs fondamentaux et des réformes en cours ? Quid de la cohésion dans les établissements scolaires? Jean-Pierre Véran, enseignant et auteur, répond à toutes ces questions sur le plateau de Virginie Guilhaume.


Comptes rendus de lecture
Le point de vue de Bernard Desclaux sur son blog

Oser une école commune

Jean-Pierre Véran, Régis Malet (dir.), Oser une école commune – Savoir et agir pour faire société. Editions Berger-Levrault – Collection “Au fil du débat”.

Avec les contributions de Françoise Bougaeff, Bernard Desclaux, Faouzia Kalali, Luisa Lombardi, Régis Malet, Gian Franco Pordenone, Patrick Rayou, André Robert, Jean-Pierre Véran, Lijuan Wang

Présentation de l’éditeur

Les auteurs partent du constat que les réformes structurelles ne suffisent pas à améliorer la réussite et le bien-être de tous les élèves. Une réflexion sur les savoirs scolaires, sur leur nature, leur cohérence par rapport aux enjeux éducatifs de notre temps s’imposait. Dans un premier temps, le lecteur est amené à prendre conscience des nombreux implicites, des non-dits et des faux semblants de l’actuelle politique des savoirs. Puis, il découvre les alternatives possibles, à partir des quatre objectifs que fixent les auteurs : une école commune du partage réel des savoirs; une école des savoirs pour agir et vivre en société ; une école visant à instituer une société plus juste ; une école repensant le travail scolaire et éducatif. Dans un deuxième temps, à diverses échelles (nationale, régionale, locale) et dans divers pays (France, pays d’Europe, Canada), les contributions illustrent, à partir de pratiques diversifiées, convergentes ou distinctes, des chemins possibles pour refonder la politique des savoirs. Cet ouvrage, issu d’un travail collectif dans le cadre du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), rassemble autour de Jean-Pierre Véran et Régis Malet une équipe de chercheurs, d’enseignants et d’experts qui souhaitent la mise en place d’une politique des savoirs radicalement nouvelle.

Préface de Patrick Rayou et André D. Robert.
« Collectif citoyen réunissant des personnes venant d’horizons professionnels, personnels et idéologiques divers, le CICUR, constitué en 2020, pose un constat : les réformes en général, celles des programmes d’enseignement en particulier, ne parviennent pas, en France, à rendre les scolarités plus efficaces ni plus justes ; qui plus est, elles n’entraînent plus la conviction d’aucune des parties sur les terrains de leur mise en œuvre. L’absence de confiance de la population dans une École qui ne tient pas ses promesses et ne parvient pas à surmonter échec scolaire, décrochage et orientations excluantes est un phénomène aux lourdes conséquences, qui menace le pays de deux façons : par un gâchis des talents et par une rupture potentiellement dangereuse du contrat démocratique. Or nous, membres du CICUR, pensons qu’une politique radicalement différente de celle qui s’est élaborée depuis soixante ans est possible, et que celle-ci doit être reformulée en termes curriculaires, en termes de savoirs, de choix et d’organisation des savoirs, que la plupart des analystes ne mettent jamais en cause dans le constat de l’absence de sens de l’École auprès d’une large partie de la jeunesse et dans la production des inégalités elles-mêmes. Quelle politique et qu’est-ce qui peut nous aider à la penser ?
Le présent livre s’inscrit dans la volonté de répondre à ces questions, non de manière purement rhétorique, mais en s’appuyant sur les expériences, travaux, réflexions d’une pluralité d’acteurs concernés (enseignants, parents, élèves, administratifs, chercheurs, etc.) et dans une pluralité de territoires, y compris hors de France.
Cet ouvrage n’est pas un traité de politique curriculaire qui donnerait, clés en main, la liste des mesures à prendre pour construire une École du commun. Il est, d’une certaine manière, bien plus que cela, car il ouvre des pistes nouvelles pour prendre en charge une question qui requiert l’analyse et l’action collectives. Après un exposé des principes qui guident le travail de réflexion et de proposition du CICUR, il recherche en effet, dans des processus déjà en cours dans différents pays, des manières d’insuffler des préoccupations curriculaires dans les politiques scolaires. La première voie est celle de l’approche par les dispositifs, qui présente l’intérêt de confronter les logiques de l’action publique aux caractéristiques, culturelles notamment, des contextes dans lesquels elles interviennent ; la deuxième prend en compte un aspect souvent oublié dans la construction et la mise en œuvre des programmes solaires : ce que l’École fait aux élèves comme sujets, notamment par le biais de leur orientation ; la troisième se focalise sur la scolarisation des pratiques numériques contemporaines, immense défi à relever mais aussi remarquable opportunité de faire de l’École elle-même un instrument privilégié de démocratisation de la société.
Nous invitons les lectrices et lecteurs à franchir avec nous ces quelques portes ouvertes dans la boîte noire que constitue encore l’École et à contribuer à en ouvrir d’autres pour contrecarrer les logiques de reproduction sociale qui prospèrent à l’abri des regards. »

Les auteurs en parlent

Jean-Pierre Véran et Régis Malet : « Mieux d’école plutôt que plus d’école », propos recueillis par Djéhanne Gani, Café pédagogique, 4 février 2025.

En présentation du livre, Régis Malet est interviewé par Virginie Guilhaume dans le Grand JT de l’Education sur Sqool TV, le 10 février 2025.