Archives de catégorie : Lectures et ressources

Ensemble de comptes rendus de lecture et de ressources en relation avec la problématique du curriculum.

Les données probantes et l’éducation

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Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

De Boeck, 2023

Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

ON pourra lire ailleurs [1] des recensions plus exhaustives de cet ouvrage qui est abordé ici dans une perspective curriculaire : cette note de lecture, qui propose un parcours de lecture de l’ouvrage au prisme du curriculum, pourrait s’intituler « données probantes en éducation et curriculum ». On pourra aussi, pour approfondir le sujet, lire l’analyse critique des discours se réclamant des données probantes récemment publié par André D. Robert[2].

Un des effets de la mondialisation éducative est sans doute l’essaimage, à partir des années 1980, des Etats-Unis au monde anglophone puis au monde entier, de ce qu’on a appelé le nouveau management public. Il s’est traduit pour les systèmes éducatifs par une évaluation renforcée de leurs résultats (au travers notamment d’enquêtes internationales) ; l’obligation de résultats s’est substituée à l’obligation de moyens, l’objectif étant d’améliorer l’efficience des organisations éducatives en les conduisant à pratiquer la reddition de comptes. La grande question fut alors : comment mesurer l’éducation ? On s’est alors inspiré des démarches mises en œuvre dans le champ de la médecine. La recherche médicale avait cherché en effet à évaluer, par des méthodes expérimentales rigoureuses, les effets de différentes pratiques.  Comme le rappelle le chapitre4 de cet ouvrage, s’est donc développée, aux Etats-Unis l’evidence based education, devenue au Canada la gestion axée sur les résultats, et, dans l’Union européenne l’evidence informed policy in education in Europe.

La grande qualité de l’entreprise dirigée par Sihame Chkair et Sylvain Wagnon est d’avoir réuni des chercheurs francophones exposant des points de vue divergents sur l’usage des données probantes en éducation et de proposer de dépasser les guerres de religion entre soi-disant tenants de la science et prétendus porteurs d’idéologies pour dessiner un chemin permettant de donner leur place, mais rien que leur place aux données probantes en éduction.

Dans les diverses contributions on trouve des éléments de réponse à la question que nous nous sommes posée : quel peut être l’impact des données probantes sur le curriculum ? Dit autrement, dans quelles mesures les données probantes peuvent-elles être utilisées et peuvent-elles servir les contenus et savoirs composant le curriculum ?

Apparemment, l’objectif de ces données probantes est, selon les auteurs du premier chapitre[3], de « favoriser la réussite des élèves, (…) en particulier pour les élèves en difficulté et ceux à risque d’échec », puisqu’il s’agit de généraliser « ce qui marche » et donc d’épargner aux élèves des méthodes d’enseignement inefficaces. Grâce aux données probantes, on sait par exemple en effet, nous rappellent les auteurs, que « les classes homogènes sont inefficaces », « les méthodes d’enseignement de la lecture centrées sur le code écrit sont plus efficaces que les méthodes globales », « diminuer de moitié le nombre d’élèves par classe n’améliore pas automatiquement la réussite des élèves ». On pourrait donc en déduire que cette approche par « ce qui marche » permet d’optimiser le curriculum en actes poursuivi par les élèves, en les plaçant de bout en bout dans des conditions optimales d’enseignement/apprentissage.

Mais il  suffit de lire le deuxième chapitre de l’ouvrage[4] pour voir apparaître des failles dans ce système apparemment idéal. L’approche exclusive par les données probantes induit une représentation parcellaire de l’éducation, réduite à une approche instrumentale, prétendument neutre et objective, qui en écrase la complexité. Ce qui peut aller à l’encontre de la vision curriculaire promouvant une approche globale. On ne s’étonnera pas alors que, lorsque la Coalition of evidence based policies étudie 77 expériences de transfert à grande échelle de données probantes en éducation, seules 7 aient obtenu des résultats positifs sur les performances des élèves. Et d’autres questions viennent alors : « au nom de quelles conceptions du monde social, de la personne, de quelles valeurs sont choisies les recherches de données probantes ? Qui définit ce qui est le meilleur ? »  Identifier les solutions au problème revient à faire porter aux enseignants la responsabilité de résultats négatifs, puisqu’on ne prend aucunement en compte les phénomènes complexes et multidimensionnels que sont la réussite scolaire ou éducative. Standardiser les pratiques est-il vraiment souhaitable,  à moins que l’on n’ait affaire en tout lieu et en tout temps qu’à un élève standard ? Il y a un risque réel d’appauvrissement de la compréhension des phénomènes pédagogiques et éducatifs, de rétrécissement de la finalité de l’enseignement : bien loin d’une ambition émancipatrice, on s’en tient à une approche déshumanisante et aliénante. On peut ainsi en venir au teaching for testing, l’objectif de l’enseignant n’étant plus d’ouvrir les élèves à la culture humaine, mais de leur faire réussir les évaluations standardisée rythmant leur progression, la certification et la diplomation devant l’objectif prioritaire, la personne qui apprend comme celle qui éduque n’étant plus qu’un nombre de variables découpées et mesurées.

Cela pose notamment la question des prétendus savoirs fondamentaux, résumés par l’actuel ministre français de l’éducation nationale dans une formule empruntée à Adolphe Thiers « lire, écrire, compter », alors que, des décennies plus tard, Jules Ferry estimait que « l’essentiel », c’était tout le reste. Dans le chapitre 7 de l’ouvrage, François Vincent questionne : peut-on mesurer l’éducation ? Se fondant sur l’enseignement de l’écriture dans l’enseignement secondaire québécois, il interroge : « développer sa compétence scripturale, est-ce éviter de faire des « fautes », ou le développement de ses différents dimensions, pour conjuguer la forme et le fond dans une intention de communication ou d’expression ? ». Les données probantes sont plus facilement mobilisables pour compter les « fautes » que pour mesurer la complexité de la compétence scripturale.

Mais il faut aller plus loin encore. Qu’en est-il des finalités du curriculum ? L’école peut-elle être sa propre fin en visant exclusivement la réussite scolaire en s’appuyant sur « ce qui marche » ou bien a-t-elle pour finalité de préparer celles et ceux qu’elle forme à prendre en charge tout leur rôle, personnel, professionnel, citoyen dans un monde ouvert sur de multiples transitions ? Et donc, il importe de déterminer démocratiquement quelle école pour quelle société. Dans le chapitre 9, Roger-François Gauthier met en lumière cet enjeu : résumer l’éducation à une somme de « bonnes pratiques », c’est décourager la recherche sur la complexité de l’éducation dont doit tenir compte une politique éducative : « programmes, structures d’organisation, conception de l’autorité, statut de l’élève, fonction des parents, définition des examens, etc. ». Et ce d’autant plus que l’on aura tendance à ne retenir que « le mesurable, et le mesurable à faible coût ». On ne peut occulter, au delà du « qu’est-ce qui marche ? », « la question de savoir quelles finalités poursuit le système éducatif et l’objectif de l’apprentissage de tel savoir ou telle compétence ». Et il rappelle qu’une école qui marche, n’est pas nécessairement une bonne école, comme des régimes totalitaires ont pu le démonter depuis le siècle dernier. Ce qui est une bonne façon de revenir à la nécessaire délibération démocratique dont l’autorité politique pourrait être tentée de s’exonérer au nom des données probantes qu’elle utilise pour fermer le débat avant même de l’ouvrir.

Comme l’écrivent au terme de leur conclusion sur les données probantes en éducation, Sihame Chkair et Sylvain Wagnon, « quel projet éducatif et quel projet de société veut-on promouvoir, qui articule des finalités auxquelles on adhère, des connaissances qui sont validées scientifiquement par une pluralité de méthodologies de recherches et qui permettent d’engendrer des pratiques démocratiques et émancipatrices ? »

On le voit, les données probantes, révolution dans l’éducation du vingt et unième siècle, pourraient être, si on n’y prenait garde, une révolution conservatrice, protégeant la poursuite de l’école d’avant en occultant la question de la politique curriculaire et de ses finalités. Mais au contraire, elles peuvent être utiles pour celle-ci, si et seulement si elles sont considérées comme un outil et un éclairage parmi d’autres et si les données probantes sont connectées et liées à des finalités éducatives explicites au service d’une « école de la démocratisation dont la finalité culturelle prendrait le pas sur la sélection des élites »[5].

[1] https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/040423/les-donnees-probantes-des-certitudes-dans-un-monde-d-incertitudes

[2] D. ROBERT, A.. (2023). Du programme de « l’éducation-basée-sur-la science » aux conditions socio-épistémiques d’un progrès de la raison éducative Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Education , 3 ,
[https://www.sofphied.org/annuel-de-la-recherche-en-philosophie-de-l-education/arphe-2022/dossier/article/du-programme-de-l-education-basee-sur-la-science-aux-conditions-socio]

[3] Steve Bissonnette, Clément Gauthier, Marie Bocquillon et Jérôme Saint Amand.

[4] Rédigé par Charles-Antoine Bachand & Stéphanie Demers.

[5] Reprise ici de la fin du texte « Pour une politique curriculaire en France » (https://curriculum.hypotheses.org/1056).

Le point de vue de Charles Hadji

Lectures et ressources
Charles Hadji
Professeur honoraire de l’Université Grenoble Alpes

SUR LE problème lancinant de la démocratisation de l’enseignement en France, Philippe Champy et Roger-François Gauthier viennent de publier (chez ESF Sciences humaines) un ouvrage relativement petit par sa taille, mais certainement très important par son contenu, et qui mérite de retenir l’attention de tous ceux qui sont concernés par ce problème, c’est-à-dire l’ensemble des citoyens français ! Car il propose une perspective qui pourrait s’avérer révolutionnaire. Le défi est de taille : il s’agit de lutter contre « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs » (p. 89).

Pour Rendre l’Ecole enfin démocratique (titre possible, qui aurait peut-être mieux rendu compte de la dimension constructive de l’ouvrage), les auteurs développent leur analyse sur le double registre du constat, et des propositions. Dans le cadre d’une démarche de type diagnostic/traitement, l’ouvrage formule un diagnostic clair, sur lequel pourront se fonder des propositions de remédiation. La pertinence du « traitement » va dépendre, en partie, de la justesse du « diagnostic ».

Pour ce qui concerne le diagnostic, si l’analyse critique qui est faite du fonctionnement actuel de l’Ecole est sévère, elle est incontestablement juste. Il serait grand temps de sortir d’une « Ecole immobile et ségréguée » (p. 63). A cet égard, comme l’écrivent les auteurs, « il y a le feu à la maison ! » (p. 86). Le constat qui s’impose est en effet celui d’un « immense et indépassable blocage » (p.15), dont l’ouvrage s’attache d’abord à décrire les principaux aspects, et à rechercher les causes.

Les « réformes » successives n’ont eu pour résultat que de fracturer le système scolaire et de provoquer du désarroi chez ses acteurs. « La démocratisation proclamée par les pouvoirs publics comme un objectif fondamental de l’Ecole n’a pas eu lieu » (p. 12), et l’on est dans une « impasse » (p. 13). Manifestant une « amnésie sur sa propre histoire » (p. 37), l’Ecole s’est condamnée à être perpétuellement en crise, enfermée dans un immobilisme qui est la marque propre d’une « Ecole ségrégative » (p. 11). Les tris effectués (par la sélection qui s’opère sous le couvert des répartitions réitérées en élèves qui réussissent vs élèves qui échouent) sont au service des acteurs sociaux dominants, et de la stratification sociale qu’ils ont de fait imposée. Le « grand blocage » n’est que l’autre face de la « reproduction » (telle que théorisée par Bourdieu et Passeron).

Pour rendre compte de cette impasse, on peut évoquer de multiples causes, qui s’associent. Mais les auteurs proposent de remonter à une cause profonde, qui est l’existence d’un « imaginaire collectif français dominant en matière d’éducation » (p. 16). Cet imaginaire, « source d’illusions », articule quatre croyances majeures : croyance en l’efficacité de la méritocratie républicaine ; croyance en la positivité d’un système de formation permettant à chacun de trouver sa juste place ; croyance en la fiabilité et en la justesse des évaluations scolaires ; croyance au caractère incontestable des savoirs diffusés.

Or les faits (« La réalité, tout de même !») réfutent ces croyances, et permettent de « dénoncer » un imaginaire qui, débouchant sur une lecture inadéquate et biaisée de la réalité, « empêche » de concevoir, et donc de mettre en œuvre, « le moindre changement ». La démocratisation est bloquée par cette lecture inadéquate du réel, qui prédispose à se laisser prendre à plusieurs pièges : piège de la compétition méritocratique ; piège du système de notation servant à classer plus qu’à évaluer ; piège de la pseudo « liberté pédagogique » des enseignants ; piège de l’attachement à une discipline.

Les auteurs se concentrent alors sur la quatrième composante de l’imaginaire, qui mérite plus qu’une dénonciation rapide. Car, pour eux, l’une des tares majeures du système éducatif français est d’être « devenu relativement indifférent aux savoirs » (p. 29). La suite de l’ouvrage a alors légitimement pour objet de traiter la question des programmes, ou plutôt du curriculum, ce dernier terme prenant une place centrale dans l’analyse.

Il est en effet urgent de « poser des questions sur les savoirs dont l’Ecole d’Etat dote les élèves » (p. 31). L’imaginaire éducatif dominant enferme ici « dans une vision hiérarchisée et élitaire des savoirs qui ne profitent qu’à un nombre limité, au lieu d’être utiles à la société tout entière » (p. 53). C’est pourquoi « les traits dominants des actuels programmes » (p. 40) sont méticuleusement listés, et dénoncés : abstraction des contenus ; fermeture aux savoirs de l’action ; mépris des contenus pratiques ; hiérarchisation farouche (et « infondée », p. 71) des savoirs. « Contenus d’enseignement en grande partie archaïques, fragmentés, hiérarchisés, accumulés dans les programmes sans ligne directrice relavant de disciplines verrouillées » (p. 47). La charge est sévère, mais méritée.

Comment, dans ces conditions, débloquer la démocratisation ? Comment changer les choses en profondeur, au-delà de la « façade » de la « démocratisation quantitative » (p. 86), qui n’est qu’un leurre ? Les auteurs proposent leur réponse en s’appuyant sur leur analyse corrosive de la situation actuelle sur le plan des savoirs transmis, et en montrant ce qu’il serait nécessaire de faire dans ce champ d’action.

La première urgence serait de se doter d’un « projet différent », pour « une Ecole bien plus au clair sur sa mission » et, plus largement, pour « un Etat éducateur d’un nouveau style » (p. 76). Ce projet, dont l’intention dominante serait de se libérer du poids de l’imaginaire collectif, devrait permettre d’en finir avec l’indifférence aux fins et aux valeurs qui caractérise « L’Ecole de France » aujourd’hui. L’Ecole doit dire pourquoi elle est là, et quel individu elle veut former. Il faut affronter la question des valeurs et du sens.

Pour les auteurs, L’Ecole est là essentiellement pour faire accéder à une « “culture” de type anthropologique », « en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité » (p. 72).

Cela ouvre deux chantiers. Il faudra définir les besoins légitimes des élèves, auxquels il y aura lieu de répondre. Il faudra aussi s’inscrire dans un projet politique. Tout cela en relation avec la question centrale : « quels savoirs l’Ecole doit-elle retenir, pour dessiner quoi ? » (p. 65). Il importe alors de raisonner, non plus en termes de programme, mais de curriculum. Ce terme inscrit dans une vision transversale, et dynamique. Il ouvre la perspective d’une prise en compte des parcours des élèves, et de la recherche de cohérence entre ce qui se fait à l’intérieur de l’Ecole, et les différents contextes au sein desquels se déploie son action.

Pour s’inscrire vraiment dans une logique de curriculum, « il est besoin d’une entité qui se situe « au-dessus » des programmes des divers enseignements » (p. 82), « en position de surplomb réflexif » (p. 69). On entre alors de plain-pied dans le champ social et politique. Il faut imaginer de nouvelles structurations institutionnelles, et de nouveaux modes de fonctionnement politique !

L’ouvrage se penche sur la dimension méthodologique de ce double travail. Il faut sélectionner les savoirs à enseigner, et « donner statut » à ceux qu’on n’enseignera pas. Qui va travailler à ces questions, et selon quelles procédures ? Pour sortir de l’actuelle « cuisine aux contenus » (p. 32), il faudra s’inscrire dans une démarche qui soit à la fois transparente et indépendante.

C’est à l’Etat éducateur qu’il appartient de dire quels savoirs enseigner, comment, et à qui. Les finalités ayant été « arrêtées sur le plan constitutionnel », une loi devrait tracer « le cadre d’orientation d’un curriculum national » (p. 76), sachant qu’il serait possible de définir aussi des curriculums locaux, tels que des « curriculums d’établissements » (p. 79). Car il faut concilier le national et le local.

En tout état de cause, la sélection des savoirs à enseigner devrait prendre en compte deux « contextes ». Celui de l’actualité scientifique et sociale, qui fait de « la question de la vérité » une question centrale. Et celui du système de savoirs scolaires préexistants, car on ne part pas de zéro, et il ne s’agit pas de faire table rase. Il est toutefois nécessaire de « remettre à plat des héritages », et de revoir les structurations traditionnelles en disciplines, et en formations (p. 70).

Pour terminer, les auteurs expriment trois exigences pour une « politique curriculaire », en cohérence avec leur diagnostic : définir les finalités de l’éducation ; privilégier la fonction éducative de l’Ecole ; rechercher des enseignements qui fassent sens pour les élèves.

C’est pourquoi, finalement, ils prônent une véritable révolution culturelle. Révolution dans les modes de définition collective de ce qui doit être enseigné (p. 87). Et révolution dans le type de culture visé. C’est la recherche du sens (troisième exigence de la politique curriculaire) qui fait entrer dans la culture. Une culture caractérisée par « une visée d’universel, refusant le relativisme », et se référant « à une idée de la vérité, à des valeurs explicites, à une certaine conception des êtres humains et des sociétés » (p. 75). Une culture dans le cadre de laquelle ce qui est enseigné à l’Ecole pourra faire sens pour les personnes enseignées, pour les sociétés, pour l’espèce humaine, et, in fine, pour la planète (p. 84). Avec l’humanité pour « horizon » (p. 73).

Ainsi se justifie l’affirmation de « la fonction anthropologique de la culture humaine » : « les apprentissages des élèves doivent se situer explicitement en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité » (p. 72). C’est en ne donnant pas accès à cette culture que l’Ecole actuelle, qui prive au lieu d’apporter, perpétue « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs » (p. 89). Cette inégalité qui nous met au défi de la faire disparaître !

Il resterait à savoir si la mise en place d’une politique curriculaire est vraiment de nature à révolutionner toute l’Ecole. Et, au-delà, à transformer l’Etat en « Etat éducateur ». Ne met-on pas trop d’espoir dans la seule révolution curriculaire ? Le levier du curriculum sera-t-il suffisant pour tout changer ? Les auteurs l‘espèrent, et y travaillent concrètement, et activement, dans le cadre du CICUR (Collectif d’interpellation du Curriculum).

Mais rien ne doit nous empêcher de prendre au sérieux cette entreprise d’interpellation curriculaire. Pour vaincre l’immobilisme, et rendre l’Ecole enfin démocratique, n’est-il pas grand temps d’oser ?

Ce compte rendu a été publié initialement sur le site de Philippe Meirieu qu’on remercie pour son aimable autorisation de reproduction.

Le point de vue de Maryline Coquidé

Lectures et ressources

professeure honoraire (IFÉ, ENS Lyon)

UN GRAND merci pour toute votre réflexion relative au sens des savoirs (pour la personne, pour la société, pour l’espèce humaine et la planète).

1°) Pour l’enseignement scientifique, une présentation des sciences conçues comme une « modélisation des phénomènes naturels » est certes intéressante mais aussi un peu réducteur, de mon point de vue. Cela concerne uniquement les sciences dites « de la nature » (chimie, physique, biologie, géologie… pas du tout les maths bien évidemment). Les « phénomènes naturels » n’existent pas forcément en tant que tels pour les sciences physiques (Phénoménotechnie, issue des instruments et du laboratoire), je mets plutôt en avant, de mon côté, l’importance de l’explication et de l’origine des connaissances scientifiques (sciences comme méthode).

2°) Le terme de « savoirs » est mobilisé tout au long de l’ouvrage. Ce terme est effectivement utilisé de façon constante dans tout ce qui concerne l’Ecole. Mais, sans discuter ce qu’il recouvre, cela ne représente-t-il pas un risque de représentation très « textuelle » ou uniquement « intellectuelle » des contenus de l’enseignement : une tendance déjà très française, comme vous l’abordez d’ailleurs dans le livre.

3°) Merci pour toute la mise au point concernant la non-compréhension de ce que désigne la « liberté pédagogique » (une campagne de publicité sur une école privée, actuellement affichée dans le métro, joue d’ailleurs pleinement sur cette ambiguïté).

4°) Concernant l’évaluation, je partage votre analyse sur les effets pervers des notes et des classements. Une évaluation adaptée est cependant un point très important dans une approche curriculaire, les évaluations certificatives mais aussi celles en relation avec le suivi des apprentissages et l’évaluation formative.

Le point de vue de Sihame Chkair

Lectures et ressources

PhD., économiste de la santé

CE LIVRE résonne particulièrement pour moi car il a fait écho à des réalités plurielles qui me touchent humainement en tant que « personne » issue de ce système éducatif, de cette Ecole de France, professionnellement en tant qu’économiste tentant d’expliquer et de décrypter le système de santé sous toutes ses coutures pour (tenter de) permettre aux futurs professionnels de santé d’inscrire leur action de soins dans une finalité et de la charger d’un sens sociétal.

Plus personnellement aussi ces dernières semaines en tant que parent d’élève du secondaire alors que mon ainée fait ses premiers pas au collège et que je vis avec force et consternation le passage  « sans transition » de la polyvalence éducative sans notation à l’unicité pluridisciplinaire par acteur, le cloisonnement des enseignements et l’arrivée des notes qui ne cessent de pleuvoir et de classer (une réalité trop bien décrite dans votre ouvrage qui m’a fait réaliser que mes questionnements étaient bien fondés).

Parmi l’ensemble des points abordés, je me permettrais de revenir sur trois aspects principalement.

1°) A la question de savoir quelles valeurs et quels savoirs figurent dans l’Ecole de France et à quelle fin, difficile de répondre de façon simple et unilatérale. Néanmoins, un triste constat s’établit : celui de l’altération de la formation. En témoignent dans le domaine de la « culture scientifique » les éléments des débats sur les réseaux sociaux relatifs à la crise sanitaire. A partir de ma modeste expérience d’« enseignante », je retrouve ce confusionnisme entre explication scientifique et signification sociétale que vous évoquez dans votre ouvrage comme « brouillant » la compréhension de l’ensemble auprès des futurs professionnels de santé (public auprès duquel j’interviens). Si la méthode scientifique leur est acquise « en général », une vision globale portant sur les finalités du système de soins dont les multiples institutions ne sont qu’un moyen, leur manque cruellement.

Chaque année, je débute mes enseignements (auprès de publics divers : sage femmes, infirmiers, biostatisticiens, pharmaciens, internes…) par un petit questionnaire avec quelques définitions à compléter : Etat-Providence, Protection sociale, Assurance Maladie, Sécurité sociale, redistribution, PIB… Et le résultat est toujours le même : une grande majorité des répondants a une connaissance approximative voire erronée et incomplète de ces concepts de base qui fondent notre système de protection sociale. 

Le cloisonnement des disciplines, l’absence de cohérence globale dans la formation, l’absence également de certains enseignements « plus actualisés et répondant aux enjeux d’aujourd’hui et de demain » semblent être des éléments conduisant à ce triste état de fait. Et cela n’est pas bien différent lorsque j’échange avec des chefs de services ou autres cliniciens sur des questions similaires dans la mise en place de projets de recherche. S’ils sont spécialistes de leurs domaines, la question de l’impact de leur pratique sur le système de soins leur échappe totalement. Pire encore, ils n’y sont pas sensibles, ce qui est quand même paradoxal si l’on se réfère au principe de notre système fondé sur « la solidarité collective ». Comment celle-ci peut-elle être optimisée alors qu’elle n’est qu’un vague concept pour la plupart ?

2°) Au sujet de l’entité apolitique se situant au-dessus des programmes qui serait le pilote central de la politique curriculaire que vous suggérez, je trouve à titre personnel que cela relève du bon sens tant il semble paradoxal et contre-sensé de laisser une telle mission de détermination des savoirs qui vont marquer et guider autant le présent que l’avenir d’une société à un organe décisionnaire par essence éphémère.

Je me permettrais un petit parallèle entre votre questionnement au sujet de l’affinement des instructions nationales en matière d’apprentissages et de programmes « au niveau des différents établissements scolaires, en fonction de leur environnement régional, culturel, économique et démographique » et la politique de santé au travers notamment du Plan National Santé Environnement (PNSE). Publié et actualisé tous les 5 ans, celui-ci est adapté à chacune des régions au regard de ses spécificités territoriales (dans le cadre du Plan Régional de Santé Environnement). A partir de la date de publication du PNSE, les régions ont deux ans pour étudier la feuille de route nationale, réunir l’ensemble des acteurs, mener des études afin d’adapter le plan national à leurs spécificités. En lisant votre référence aux « curriculums d’établissements inscrits dans le cadre de directives nationales fortes existant dans des pays à cultures éducatives aussi diverses que l’Italie, l’Angleterre, ou la République Tchèque », cela m’a fait penser à ce parallèle avec la politique de santé. C’est donc bien que nous sommes capables en France d’une telle adaptabilité, dans le milieu sanitaire du moins… Un transfert de cette vision dans le monde éducatif français serait-il si complexe ?


3°) Enfin, pour conclure ces réflexions, je reviendrais sur l’incertitude qui marque nos sociétés de nos jours. Comme vous l’évoquez dans votre ouvrage et votre tribune[1], « ce qui allait de soi se trouve contesté. Des connaissances scientifiques qui pouvaient parfois être diffusées comme des dogmes sont mises en question. […] Une école qui au lieu des seuls savoirs imposés dans d’archaïques carcans, aiderait les élèves à découvrir l’histoire des incertitudes humaines, à faire la carte du certain, de l’incertain, de ce qui pourra devenir connaissance et de ce qui restera incertain, prodiguerait une aide inédite à l’ambition première d’aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde. Si notre monde est surpris du niveau des incertitudes auxquelles il est confronté, l’école ne peut rester dans ses anciennes postures quant à la connaissance. » C’est là une question majeure à laquelle nous n’avons d’autre choix que d’apporter une réponse. Comment permettre aux générations futures de relever des enjeux que nous ne connaissons peut-être même pas encore ? En santé, en raison de cet incertain croissant, le concept de résilience commence à se forger une place importante. Cette approche vise à doter notre système d’armes, d’outils nous permettant de nous adapter au mieux à l’incertitude. Ainsi n’est-ce pas là un des nouveaux enjeux de l’Ecole de France : rendre les élèves résilients face à l’incertain de notre futur ?

[1] Roger-François Gauthier, « Ne peut-on envisager que l’école change son positionnement en matière de savoirs, s’ouvre au complexe et fasse sa place à l’incertain ? », Le Monde, 22 septembre 2022. « Ne peut-on envisager que l’école change son positionnement en matière de savoirs, s’ouvre au complexe et fasse sa place à l’incertain ? » (lemonde.fr)

Le point de vue de Marie Blandin

Lectures et ressources

présidente de la commission de la Culture et de l’Éducation du Sénat (2011-2014)

UN DIAGNOSTIC de l’école injuste : des causes ancrées dans la société et dans le « management » de l’institution ; un non-dit permanent de filtrage et de distillation dans le seul but de dégager une élite. Une piste pour se sortir de là et basculer vers une autre école : interroger puis définir les savoirs en d’autres lieux qu’au ministère.

  • « Faire humanité ensemble » (p. 72) : j’ai beaucoup apprécié, comme : « les apprentissages des élèves doivent se situer en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine, ainsi qu’aux valeurs de l’humanité ».
  • Ouverture sur une constitutionnalisation de quelques principes, pour avoir un cap permanent et protecteur contre le ministère prescripteur. Voir la convention de l’UNESCO sur les droits culturels, ratifiée par la France, et mise dans quatre de ses lois, mais qu’elle ignore régulièrement.
  • Conduire l’État à énoncer la finalité de ses choix (p . 6/77). C’est la base de la gouvernance transparente et éthique. Elle est indissociable de l’évaluation. Ces principes (qui devraient s’appliquer au pilotage des collectivités) sont soutenus par une méthode rigoureuse élaborée par la Société Française de l’Évaluation (La charte de l’évaluation | Société Française de l’Évaluation (sfe-asso.fr)).
  • Dans la partie d’analyse des causes, dont l’imaginaire des gens, j’aurais ajouté le confort de la reproduction et la résistance classique au changement : 1) Pour les parents, le confort de deviner à distance des cadres familier (emplois du temps, notes, modes d’orientation). 2) Pour les enseignants, la facilité de reproduire des modes de relation (par ex. les fiches d’accueil de rentrée qui sont la première ségrégation – nom de la mère, du père, profession des parents -, dans l’ignorance de l’état de la société (poids des familles monoparentales, enfants placés, nombre de sans-emploi). 3) Pour les élèves, le zapping engendré par les séquences horaires des emplois du temps : les meilleurs s’y fatiguent, les moins bons pratiquent l’esquive, aucun ne peut trouver à s’impliquer en profondeur et à son rythme dans un sujet. La relation pédagogique est hachée. L’intervention à plusieurs voix n’y trouve pas sa place.
  • Et bien sûr je suis triste que la belle avancée « faire humanité ensemble » ne s’accompagne pas du volet « se mettre en harmonie avec le reste du monde vivant ». Ce n’est pas une lubie d’écologiste. L’érosion de la biodiversité, la raréfaction des ressources, les soubresauts climatiques ne permettent plus que l’on forme les générations futures dans le culte de la technologie et l’ignorance de notre interdépendance. Là il y a un vrai manque. L’actualité n’a pas pu vous échapper : feux gigantesques, fleuves à secs et inondations, guerres adossées aux flux d’énergie et de céréales. Tout au plus trouve-t-on (p. 84) : « auxquels on doit ajouter la planète, l’espace commun où tous les peuples vivent et cohabitent ». Réduire le non humain à un simple « espace » est une approche très restrictive. Pourtant page 31, il est bien écrit en gras « Car ces savoirs peuvent […] définir la société de demain […] et ce que seront les attitudes de pensée et, en partie, les croyances des personnes qui la composeront ». Et je n’imagine pas que la société puisse vivre décemment et en paix sans savoir sur les interactions dont elle dépend.
  • La nécessité d’enseigner les valeurs de la République : effectivement non seulement elles ne sont pas la base de la définition des savoirs, mais lorsqu’elles fondent un morceau de programme (enseignement moral et civique), elles sont bafouées au quotidien dans la vie scolaire où elles s’appliquent très mal. Quant à la laïcité à la française, le sujet inflammable n’a pas donné lieu à des formations professionnelles autres que des définitions.
  • Anthropologie (p. 43) : « Des enseignements importants sur le plan de la société ne sont pas représentés (droit, médecine, psychologie, urbanisme, architecture, audiovisuel, pratiques documentaires, diversité des langues…) » : Philippe Descola[i] disait que les disciplines dont il déplorait qu’elles ne fussent pas enseignées à tous étaient l’anthropologie et l’écologie, pour « être au monde en harmonie ». L’anthropologie, cela résonne avec vos propos (p. 72). L’écologie cela résonne avec mes préoccupations.
  • P. 46 et 47. Je peine à comprendre la distinction entre explication scientifique et visée sociétale (qui concernerait l’environnement et la santé). Pour moi tout part des faits, de la science, supportée par sa démarche expérimentale et d’observation. Ce que des décideurs en déduisent pour énoncer des messages sanitaires ne fait pas partie de la culture scientifique, mais d’un débat collectif sur notre devenir. Vous écrivez que science et nature sont souvent opposées dans les discours, je pense d’une part qu’il s’agit plutôt de technoscience (applications) que de science (connaissance) ; et que d’autre part la connaissance des mécanismes naturels (biodiversité, régulations, cycles, écosystèmes, climat) ne sont que des sciences en friche parce qu’elles n’étaient pas valorisables (brevets) jusqu’à nos jours. C’est seulement maintenant (hélas) qu’elles vont prendre de la valeur et toute leur place par l’aide aux prévisions (pandémies, évolution du trait de côte, adéquation des cultures, anticipation des migrations).
  • P. 58. Souvenir ému d’une professeure PEGC heureuse formée à l’université et en école normale, enseignant les sciences de la vie et de la terre, la physique, le dessin, et l’éducation physique et sportive, et ayant œuvré pour que ce soit au sein des mêmes classes.
  • Eduquer au discernement. Donner des outils pour gérer rationnellement la « mise en doute » est effectivement nécessaire dans ce monde d’informations aux multiples émetteurs, aux canaux amplifiés de fake-news, aux intérêts masqués, aux institutions fragilisées… Annonce en 2002 de la naissance d’un clone humain au 20h de TF1 (secte Raël) jamais démentie, amplification démesurée des annonces du professeur Didier Raoult sur BFM, contre-vérités sur les effets des vaccins anti-covid sur les réseaux sociaux, propagande aux chiffres erronés sur les fraudes aux allocations sociales, ou sur le coût des migrants… Les exemples ne manquent pas, qui appellent à former au discernement.
  • La dénonciation des « biais de raisonnement tels que la confusion entre corrélation et causalité » m’est bien connue puisque c’est aussi un argument des industriels. Je m’y suis affrontée sur le scandale de l’amiante (jusqu’à l’établissement définitif du tableau clinique de l’asbestose). Et que je m’y affronte encore face aux producteurs de pesticides qui nient la causalité en matière de cancers pédiatriques en Aunis. Cependant la science (génétique) a éloigné toute cause endogène. Et la science (de l’étude des comportements) a éloigné toute cause de pratiques à risques. Aussi faut-il nuancer : il y a un niveau de corrélation (et c’est le travail de la science épidémiologique) où la causalité est plus que probable.
  • Identités (p. 70). La tendance de l’École… à ignorer les savoirs dont l’enfant peut être porteur, les cultures étrangères relevant de chaque communauté qu’il traverse, mais aussi les cultures étrangères au sens large… Souvenir fâché contre le Conseil supérieur des programmes (CSP) qui n’a pas voulu que l’on parle à propos de l’enfant de ses identités au lieu de son identité, et qui supprima le possible recours à la présentation des langues des parents venus d’ailleurs.

[i] Niort. Le célèbre anthropologue Philippe Descola attendu à La Librairie des Halles le 12 avril (ouest-france.fr)

Rappel historique sur les études curriculaires en France

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Par Claude Lessard

Ce texte est un court extrait, que l’auteur nous a autorisé à reproduire, de son article : “Les études curriculaires dans le monde anglo-saxon, analyse de leur évolution”, Carrefours de l’éducation, 2019, n°47, p. 99-126. https://doi.org/10.3917/cdle.047.0099

SOULIGNONS que dans le monde francophone, le champ n’a pas connu les mêmes développements. En fait, notamment pour la France, une certaine discontinuité le caractérise, toute comme une définition plus restrictive du domaine, où s’impose la notion de programme d’études, en tant qu’organisation hiérarchisée et séquencée des contenus à enseigner. Pourtant, il aurait pu en être autrement, car le début du 20e siècle s’annonçait différent : rappelons que c’est en 1904-1905 qu’Émile Durkheim inaugure à Paris, dans les locaux de l’ENS, son cours sur l’histoire de l’enseignement secondaire en France qui est, en fait, une analyse sociohistorique des curricula français, saisis dans leur contexte historique et social. Durkheim montre que les curricula témoignent d’états sociaux et culturels européens. Il aborde donc cet objet d’une manière très large et s’interroge sur le type d’homme que l’enseignement secondaire a cherché à former et entend toujours former, quelle disposition générale de l’esprit et de la volonté (habitus) il développe. Il constate que les réponses (des doctrines pédagogiques) ont varié selon les deux grandes périodes historiques qu’il identifie — des origines à la Renaissance et de la Renaissance aux débuts du 20e siècle – et les trois principaux âges de la pédagogie – l’âge de la grammaire, l’âge de la logique ou scolastique et l’âge humaniste, ces deux dernières étant suivies d’un nouvel âge, dit réaliste.

Cette grande fresque, érudite et fouillée, cernant les enjeux de l’école républicaine du début du siècle, a été publiée en 1938 (et rééditée en 1969), après la publication de l’Éducation Morale (1922), une analyse des dispositions que doit inculquer l’école laïque et républicaine afin de contribuer à la résorption de la crise morale que Durkheim, à l’époque, estimait préoccupante.

Ce n’est que plusieurs décennies plus tard, que Viviane Isambert Jamati (1970) redonna vie au domaine par une étude des finalités de l’enseignement secondaire français, à travers l’analyse des discours de remises des prix de fin d’année, pour la période allant de 1860 à 1970. Enfin, mentionnons aussi la contribution de Jean-Claude Forquin, philosophe de formation et chercheur à l’INRP. C’est lui qui fit connaitre au lectorat francophone, à la fin des années 80, la production sociologique britannique, et notamment leurs réflexions et études sur l’école et la culture. Il cerna la notion anglo-saxonne de curriculum en tant que « parcours éducationnel, une ensemble continu de situations d’apprentissage (« learning experiences ») auxquelles un individu s’est trouvé exposé au cours d’une période donnée dans le cadre d’une institution d’éducation formelle » (1989 :22-23). Selon Forquin, ce parcours est prescrit et organisé de manière délibérée afin que les élèves atteignent, dans la mesure du possible, les fins ou les objectifs assignés. C’est donc un objet plus large que la simple organisation hiérarchique et séquencée des savoirs à enseigner, quoique cela en fasse partie.

S’il y a eu une ouverture de la France à la production anglo-saxonne en matière d’études curriculaires – comme en témoigne le colloque de Lyon en 2007 consacré à l’œuvre du Britannique Basil Bernstein, l’inverse s’est avéré plus problématique. Pour preuve, rappelons que l’Évolution Pédagogique en France (1969) ne fut jamais traduit en anglais, à la différence des autres ouvrages de Durkheim (Les règles de la méthode sociologique, De la division du travail social, Le suicide, Les formes élémentaires de la vie religieuse).

Une culture commune pour la démocratie

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par Jean-Pierre Véran

Note de lecture sur le chapitre 3 de Education démocratique : la révolution scolaire à venir de Christian Laval & Francis Vergne (La Découverte, 2021)

DU très riche matériau rassemblé dans cet ouvrage, nous retiendrons, parce que cela concerne directement le contenu de notre Rencontre du 20 novembre, le chapitre 3 intitulé « Une culture commune pour la démocratie ». Les membres du CICUR y retrouveront des approches qui leur sont familières (recherche d’une cohérence anthropologique, savoirs scolaires plus pléthoriques qu’encyclopédiques, nécessaire déhiérarchisation des savoirs et disciplines scolaires, dimension humaine et plurielle de la culture…), contextualisées dans un questionnement qui l’est tout autant : quels contenus culturels une société démocratique doit-elle transmettre par l’éducation, pour qu’elle soit la plus accomplie possible ?

Les continuités électives

L’intérêt de l’approche de Laval et Vergne est de s’inscrire dans une forme de continuité élective (Bernstein et son code élaboré, Jaurès, Freire), intégrant des approches marxiennes, tout en plaçant la question démocratique et écologique au cœur des préoccupations éducatives, comme la contribution de Denis Meuret à nos travaux nous y incite.

Le chapitre 3 est préparé par une réflexion sur le sens et le sujet du savoir, portée notamment par la réflexion de Jaurès et de Freire, adossée à une lecture critique de Dewey.

De Jaurès, les auteurs retiennent qu’il faut éviter que l’élève de milieu populaire ait « l’impression qu’on s’amuse un peu de lui, qu’on le promène encore dans le pays des fables, mais des fables où les hommes, au lieu d’être déguisés en animaux, sont déguisés en abstractions ». Chez Freire aussi, même exigence de sens plein : l’élève n’est pas un simple dépôt de savoir (la pédagogie traditionnelle, bancaire selon Freire), mais un sujet de savoir. L’important n’est donc pas de reproduire la société telle qu’elle est dans l’école (Dewey), mais donner un sens émancipateur aux savoirs scolaires.

Les tenants des humanités s’écrieront que les savoirs scolaires sont par nature émancipateurs, ce que déconstruit le chapitre 3 d’Education démocratique.

Une culture commune démocratique et écologique

La culture scolaire n’est pas simple reflet des conditions existantes, elle ne se résume pas au patrimoine transmis, elle est aussi projet historique et projection d’un idéal.

Les auteurs développent ce qu’ils nomment la culture commune démocratique et écologique. Pour les choix nécessaires, trois dimensions à prendre en compte : l’autonomie individuelle, l’autogouvernement populaire, la responsabilité envers la Terre.

La culture scolaire actuelle, visant à constituer une communauté nationale de citoyen, est restée une promesse inaccomplie. Et la culture commune démocratique et écologique ne se réduit pas à la culture nationale, mais fait une place aux spécificités et langues régionales, comme aux domaines étrangers, car elle s’inscrit dans une culture humaine extrêmement diversifiée. Elle doit être à la fois nationale, plurielle et cosmopolite.

Elle ne se confond pas avec un « socle commun », prôné par l’OCDE notamment, qui introduit un biais utilitariste privilégiant l’employabilité future des élèves et des étudiants. On pourra ici objecter aux auteurs les évolutions de l’OCDE : si, en 1997, il s’agit bien de compétences clés pour « répondre à des exigences importantes dans un large éventail de contextes », en 2018, la deuxième version du DeSeCo (donne le bien-être individuel et collectif comme objectif de l’éducation, voir Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) – OECD).

Quelles composantes et quelles relations au sein de cette culture commune ?

Elle ne se confond pas avec les humanités classiques, qui fonde la distinction de l’honnête homme et du spécialiste professionnel. Et sépare culture littéraire et culture scientifique et technique.

Les auteurs insistent sur l’aspect émancipateur de la littérature pour fonder une sensibilité commune et doter tous les citoyens des armes poétiques, parodiques, critiques, polémiques, imaginatives dont ils auront besoin (les armer pour la liberté d’opinion, liberté d’expression, liberté de la presse…). Le désintérêt actuel d’une part des élèves pour la littérature ne tient pas, selon les auteurs, exclusivement à la modernité technologique, mais plutôt au refoulement du plaisir du texte par un jargon technique et des exercices fastidieux de dissection technique dans son enseignement actuel.

L’histoire doit être enseignée au large, en s’intéressant aussi à ceux d’ « en bas » – et en dépassant l’approche identitariste de bien des disciplines, comme la géographie ou la philosophie (qui ignore les philosophies arabe, indienne, chinoise, africaine….)-, comme Patrick Boucheron a tenté de le faire avec son histoire mondiale de la France.

Il faut donc viser une nouvelle cohérence anthropologique pour un enseignement qui, actuellement, n’est plus ordonné par une vision de la société et de son avenir, soumis qu’il est au chaos entre néolibéralisme et restauration autoritaire.

L’anthropocène exige qu’on articule philosophie, histoire, géographie, sciences sociales et sciences de la vie et de la Terre. L’étude des relations diverses, selon cultures et croyances, des sociétés avec les milieux naturels pourrait être le nouveau fil directeur de l’éducation. On est donc bien loin du simple ajout d’un « volet écologique » au curriculum existant. Il s’agit notamment d’interroger l’ontologie occidentale (Descola) et de comprendre les conséquences de son expansion planétaire, comme les effets du capitalisme industriel sur les cycles naturels.

Les faiblesses des savoirs scolaires actuels

Les savoirs scolaires actuels ne sont pas encyclopédiques mais pléthoriques, leur fonction, principale et cachée, ne serait-elle pas aussi de contrôler les enseignants et les élèves (le si bien nommé « contrôle continu »), d’arbitrer entre les disciplines, sans se préoccuper de la faisabilité par les enseignants et de la réceptivité chez les élèves (cf. ce que Freire appelle la conception bancaire de l’enseignement) ? Cela favorise le curriculum caché, travail de sélection de ceux qui vont plus vite que les autres pour absorber ces contenus indigestes. On donne ainsi plus à ceux qui ont plus… Le système industriel de production de notes renforcé par les évaluations diagnostiques dès la maternelle et des prescriptions balisant les chemins des enseignants jusqu’à minuter leur intervention, aboutit à un taylorisme éducatif.

L’éducation démocratique doit procéder à la déhiérarchisation des savoirs selon les disciplines (disciplines concrètes vs abstraites, enseignement général vs technique, discipline spécialisée vs générale), les groupes sociaux (les enfants de milieux populaires surreprésentés dans le professionnel, sous représentés dans le général et inversement pour les enfants de milieux favorisés) et les sexes (filles littéraires vs garçons scientifiques et techniques).

La culture technique (y compris les techniques corporelles) doit faire partie de la culture commune dès le début de la scolarité et éviter de reproduire en son sein la division du travail entre fonctions de conception et fonctions d’exécution (ce que préconisaient déjà Langevin et Wallon, comme le rappelle Claude Lelièvre dans sa contribution à nos travaux).

Aucune discipline ne doit avoir le monopole de l’excellence, pour réduire les écarts de valeur symbolique et sociale entre les types de capacités.

Un contre-modèle gramscien

Les auteurs s’appuient sur le modèle de l’école unitaire de Gramsci, « école initiale de culture générale, humaniste, formatrice qui articule développement de la capacité de travailler manuellement et développement de la capacité de réflexion intellectuelle » ; d’autres valeurs que la valeur économique doivent y être promues comme le lien, l’art et le soin.

Il ne s’agit pas de tout mettre sur le même plan mais de promouvoir une culture plurielle, ouverte à d’autres formes de savoirs et de les confronter aux corpus théoriques et scientifiques nécessaires.

Ces savoirs scientifiques et les usages qu’on en fait devraient faire l’objet de conférences citoyennes institutionnalisant des controverses technoscientifiques destinées à définir le bien commun.

De la laïcité en France, de Patrick Weil

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Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Grasset, 2021

Note de lecture, par André D. Robert

Auteur de plusieurs ouvrages de philosophie politique, Patrick Weil part de ce qu’il estime être le brouillage de la notion de laïcité aujourd’hui en France, là où – il y a quelques décennies – elle était une sorte d’allant de soi, quoique pas plus clairement définie cependant, « malgré les nombreuses leçons de laïcité administrées dans les collèges et lycées du pays ». D’où le projet de ce court essai (155 pages) de clarifier ce qu’est la laïcité française en faisant principalement retour sur le fondement, c’est-à-dire la loi de séparation des églises et de l’Etat du 9 décembre 1905 et plus largement sur le « moment 1905 », avant d’examiner pour finir quelques questions vives du temps présent.

Ce livre de synthèse et d’intervention est découpé en 11 brefs chapitres (certains, comme le 9, réduits à trois pages), ce qui indique une visée de mise au point sur la base des acquis de l’auteur, directeur de recherche au CNRS (Centre d’histoire sociale des mondes contemporains), ex-membre de la Commission Stasi en 2003-2004, plus que de débat approfondi avec d’autres penseurs de la laïcité porteurs d’autres conceptions (Baubérot par exemple). Face à la confusion ambiante qui tend souvent à faire de la laïcité une croyance parmi d’autres, l’introduction affirme nettement : « la laïcité qui régit les relations entre individus, groupes religieux et Etat, c’est d’abord du droit » (p. 18).

Les 5 premiers chapitres sont expressément consacrés à la loi de 1905 et à ses entours. Cela passe d’abord par le rappel de l’hégémonisme catholique, à la fin du XIXe siècle, sur la vie politique et sociale française (toujours placée sous le régime du Concordat de 1801) avant qu’à partir de 1879 les Républicains commencent à le contenir par diverses dispositions (parmi lesquelles la sécularisation des cimetières, la suppression des prières publiques pour attirer la bienveillance divine sur les Assemblées, le retrait des signes religieux des tribunaux, la loi sur le divorce et bien sûr les lois scolaires). La loi de séparation elle-même a été précédée par les réflexions d’une commission parlementaire (présidée par Ferdinand Buisson) qui a travaillé deux ans, et par un débat de trois mois à la Chambre, le Sénat adoptant le texte début décembre sans – fait exceptionnel – procéder à aucun amendement. Est souligné le rôle déterminant d’Aristide Briand et du principal rédacteur Louis Méjan en vue de l’adoption d’un texte équilibré où articles 1 et 31 se font écho autour de « liberté de conscience », « libre exercice des cultes », absence de pression autre que la libre persuasion pour conduire une personne à professer ou ne pas professer un culte. D’où la définition de la laïcité comme protection : « droit de croire ou de ne pas croire, sans pression ». En affirmant la neutralité de l’Etat vis-à-vis de tous les cultes, l’article 2 vise l’égalité de tous les citoyens. Patrick Weil montre ensuite comment, dans une circonstance historique qu’il rappelle, la loi de 1905 constitue un acte de souveraineté politique par lequel la République française, alors à la différence d’autres grands états européens, s’affranchit définitivement de la tutelle vaticane, et suspend dans le même mouvement toute prise de position par rapport à l’existence (ou non) d’un Dieu (contrairement à ce que veulent faire admettre ceux qui la combattent, laïcité n’équivaut donc nullement à affirmation de non-croyance, mais à proclamation de la non-compétence volontaire de l’Etat en la matière). Le chapitre 3 nous emmène sur le terrain concret des retombées de la loi : quid des processions, alors nombreuses, et des sonneries de cloches des églises ? La jurisprudence s’avère ici variable et complexe (des exemples en sont donnés), Briand ayant quant à lui réaffirmé son état d’esprit : « Toutes les fois que l’intérêt de l’ordre public ne pourra être légitimement invoqué, dans le silence des textes ou le doute sur leur exacte application, c’est la solution libérale qui sera la plus conforme à la pensée du législateur ».

Le chapitre 4 examine les différentes formes prises par la résistance catholique, conduite par le pape Pie X, au cours des années qui suivent le vote de la loi. Notamment en matière scolaire : en septembre 1908, une Déclaration des évêques, archevêques, cardinaux français, lue dans toutes les églises, appelle les pères de famille à « surveiller » l’école publique ; en 1909, les mêmes réitèrent : « Qu’est-ce, en effet, que cette neutralité, sinon l’exclusion systématique de tout enseignement religieux dans l’école et, par suite, le discrédit jeté sur des vérités, que tous les peuples ont regardées comme la base nécessaire de l’éducation ? ». L’Etat répond en exerçant la « police des cultes » prévue par la loi, expression qui sonne totalitaire mais à propos de laquelle les notes de fin de volume, appuyées sur une documentation abondante, montrent le caractère là encore tourné vers la recherche d’accommodements équitables.

Le chapitre 5 traite (trop rapidement néanmoins) de la suite du XXe siècle : un nouveau paysage religieux  se dessine entre les deux guerres, Pie XI ayant brièvement joué  un rôle d’apaisement relatif, avant que le régime de l’Etat français (sous Pétain) ne rétablisse des prérogatives de l’église catholique ; puis ce sont les étapes de la querelle scolaire qui sont retracées à grands traits (lois Marie et Barangé de 1951, loi Debré de 1959, mobilisation de 1984 en faveur de l’enseignement privé, de 1994 en faveur du public – sans évocation cependant des importants accords Lang-Cloupet de 1992-93). L’auteur conclut le chapitre en brossant à grands traits le contexte contemporain, caractérisé par la superposition juridique au droit français de la Convention européenne des droits de l’homme et la présence devenue significative de l’islam dans le paysage religieux.

Les 6 chapitres suivants abordent entre autres : la question des sectes et des lieux de culte pour les musulmans ; les aumôneries, la place des religions à la radio et à la télé d’Etat ; les tensions autour du port du voile dans les écoles publiques ou dans un lieu éducatif de droit privé (jurisprudence Baby Loup) ; les installations religieuses dans l’espace public ; le cas des Etats-Unis, à la fois proche (par les dispositions juridiques du premier amendement et celles de la loi de 1905) et lointain (par la différence d’expérience historique entre les deux pays) ; les limites de la liberté d’expression (chapitre qui se termine par un retour sur l’affaire du chevalier de La Barre en 1765).

Si l’on peut regretter le caractère elliptique de certains chapitres, une propension à aborder trop vite et parfois de manière un peu confuse des questions qui mériteraient plus ample débat, cet essai a le mérite fondamental de procéder à un rappel du sens juridique de la loi de 1905 (même si les formulations et choix des termes ne sont, comme souvent en droit, pas exempts de difficultés d’interprétation) : « tout accorder aux individus et aux citoyens croyants, y compris le droit de montrer leur foi dans l’espace public, à condition de n’exercer aucune pression ; protéger aussi le culte contre tout désordre. Mais punir sévèrement au moyen de la loi pénale les abus commis au nom de la religion ».

Et l’auteur de conclure, à la toute fin, par une préoccupation touchant de près au curriculum ; il fait un plaidoyer pour « d’authentiques apprentissages historiques » quant aux aspects les plus controversables et controversés de notre histoire nationale, apprentissages devant selon lui ménager une véritable place, sur la base de sources vérifiées, aux interprétations divergentes, voire contradictoires. « Il s’agit de rendre plus complexe Napoléon, plus complet Clemenceau et d’y ajouter l’abbé Grégoire, Victor Schoelcher, Aimé Césaire, Aoua Keïta,  Sanité Belair, Toussaint Louverture et Abdelkader parce que nous faisons histoire commune ». C’est à cette autre condition d’une connaissance de l’histoire de notre politique d’immigration et plus généralement de l’histoire politique « qui nous fait compatriotes », avec ses lumières et ses ombres nombreuses, que Patrick Weil envisage aussi une mise en œuvre effective de la laïcité.

Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, de François Héran

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La Découverte, 2021

Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

De la Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression de François Héran, on pourra retenir plusieurs entrées utiles pour réfléchir au curriculum français.

Des points de repères historiques essentiels, qu’il s’agisse des débats de l’été 89 autour de la rédaction de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen, marqués par les influences anglaise et américaine, d’où émerge le principe de la non-nuisance comme seule restriction légitime à la liberté absolue, ou de l’apparition récente de la « liberté d’expression » (1945, Déclaration universelle des droits de l ’Homme), de la séparation de sexes dans l’école française jusqu’à la loi Haby (1975), de l’anti-islamisme puissant dès le XIXe siècle (Vigny, Renan, Maupassant…), de la mesure effective des discriminations ethno-racialo-religieuses aujourd’hui et du racisme systémique de notre société.

Des points d’appui précieux pour la réflexion sur la liberté d’expression et son enseignement à l’école. De Jules Ferry insistant pour ne jamais heurter la conscience des élèves et les convictions des familles à la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme qui, depuis 1961, fait prévaloir le droit de publier propos et images qui « heurtent, choquent ou inquiètent » l’Etat ou une fraction de la population, mais donnent raison à un Etat qui pilonne un ouvrage du moment que les lois de protection de la jeunesse sont en phase avec l’état des mœurs du pays et, en 2018,  estime que « ceux qui choisissent d’exercer leur liberté de manifester leur religion doivent tolérer et accepter le rejet de leurs croyances religieuses et de même la propagation par autrui de doctrines hostiles à leur foi », la seule limite consistant à ne pas offenser gravement et gratuitement les croyances et les croyants.

L’importance du respect dans les programmes d’EMC (« respecter autrui… c’est aussi respecter ses convictions philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité »), comme dans la charte de la laïcité (« une culture du respect et de la compréhension de l’autre »)

Des axes de réflexion importants : l’exercice absolu de la liberté d’expression repose sur une forme de paternalisme condescendant (c’est pour leur bien qu’on étudie les caricatures dégradantes de croyants) ;  il faut distinguer dans « liberté d’expression » le mot, la chose et l’effet, conduisant à une dissymétrie entre la liberté absolue de la dessinatrice Coco de présenter le prophète de l’Islam en posture obscène et la soumission absolue attendue du croyant qui n’a pas à s’en offusquer ; ce qui revient à proclamer les droits sans les garantir, sauf à croire à l’impossible scission des croyances et des croyants ; les agressions verbales ou graphiques ne sont pas de la « critique » ; les deux formules latines dura lex, sed lex & summum jus, summa injuria marquent la nécessité de tenir le cap entre ces deux adages dans un monde ou coexistent de multiples conceptions de l’existence : on ne peut pousser unilatéralement un droit ou une liberté aux dépens des autres. Les droits sont indivisibles, liberté de conscience, liberté d’expression et respect des personnes vont de pair ; l’école blanquérienne n’en est pas à un paradoxe près : déshabiller le prophète (caricature dessinée par Coco) et rhabiller la collégienne (la « tenue républicaine » : pas de haut trop court, pas de jupe trop longue). L’auteur attire notamment l’attention du lecteur sur le soutien apporté par le ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports et le ministère de la Culture, Canopé et le Clémi à DLC, association 1901 fondée par Charlie Hebdo en 2015, avec publication de fiches pédagogiques téléchargeables, dont « Religion et caricature de Mahomet » avec, en couverture et, à l’intérieur en couleurs, le dessin de Coco « une étoile est née » :  le prophète, dessiné en « en position ingrate » dans l’attitude qui est celle de tout musulman qui prie… devenant obscène. L’affirmation de la dessinatrice « je fais un usage absolu de ma liberté d’expression » suffit-elle à valider la reproduction de cette caricature dans un support pédagogique validé par le ministère de l’éducation nationale ?

François Héran apporte donc à notre réflexion curriculaire des questionnements utiles.

  • Comment penser éducation morale et civique, éducation aux médias et à l’information de tous les élèves dans le strict respect de toutes les libertés affirmées dans le droit international et national ?
  • Comment concevoir la liberté pédagogique des enseignants et éditeurs de ressources pédagogiques en conformité avec ce même droit ?
  • Plus largement encore, comment penser un curriculum qui soit tout à la fois émancipateur pour tou.te.s et émancipé de tout paternalisme surplombant à l’égard de quelque partie du public scolaire que ce soit ?

Éducation ou barbarie, de Bernard Charlot

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Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Economica Anthropos, 2020

Note de lecture, par Roger-François Gauthier

Bernard Charlot procède dans cet ouvrage comme Diogène qui parcourait Athènes, on le sait, avec sa lanterne, à la recherche de l’homme. Lui parcourt l’histoire de l’éducation, jusqu’à la période la plus contemporaine, mais aussi les thèses des anthropologues à la recherche de ce qui a pu ou pourrait fonder un projet d’éducation indiscutable, solide, qui ne soit bien sûr pas fondé sur la référence à une croyance, mais sur ce que l’on sait de la fonction de l’éducation pour… Sapiens.

L’histoire de l’éducation

Reprenant par le menu les différentes théories qui ont sous-tendu les pédagogies depuis Platon jusqu’au christianisme, puis à la pensée rationaliste et républicaine, et même aux « pédagogies nouvelles », l’auteur observe qu’elles ont en commun que l’ « éducateur incarne toujours un principe suprême qui justifie sa pédagogie » : le Salut de l’âme, la Raison, la République, ou la Nature, et que « ce qui justifie la discipline aux yeux de l’éducateur c’est la désirabilité de la Sagesse, de la Sainteté, de la Citoyenneté ou du Savoir ». Or précisément, l’échec de toutes ces pédagogies est de n’être pas parvenues à « à régler de façon durable et satisfaisante le rapport entre le désir et la norme ».

Aujourd’hui

Voulant décrire ce qui caractérise selon lui la façon dont l’éducation est traitée dans le monde contemporain, il rappelle que jusqu’à une période récente l’éducation était entourée partout d’un discours d’humanité, caractéristique de l’après-guerre, et qu’ « on pouvait croire que la barbarie reculait dans le monde, grâce, notamment, à l’éducation ».

Or aujourd’hui, poursuit-il, changement majeur : « les discours qui dominent la scène de l’éducation focalisent l’efficacité et la performance », alors que d’autres, « plus ou moins fanatiques, inspirés par la conviction religieuse, nationaliste, raciste, cherchent à imposer une hiérarchie de l’humain, à partir des critères traditionnels de domination, ou comme une contre-hiérarchie produite par ceux qui ont été victimes de discriminations. ».

Alors même qu’« on n’entend plus de grands discours pédagogiques ».

Or précisément, poursuit-il, reprenant son idée que toute proposition d’éducation doit résoudre la confrontation entre une norme et le désir, il constate que la valorisation contemporaine du désir n’étant pas le fruit d’une conversion morale, mais résultant de l’évolution socio-économique, la norme qui fait face à cette extension du désir, c’est l’évaluation, la notation, la hiérarchisation. Ce qui gouverne l’école aujourd’hui.

Or si c’est bien l’idéologie qui sous-tend l’école aujourd’hui, Charlot remarque que « le principe du « chacun pour soi et en concurrence avec les autres » peut être en effet posé par la position libérale comme fait anthropologique, mais qu’il ne peut pas être soutenu comme valeur ». L’école de la compétition n’est appuyée sur aucune légitimation.

Neurosciences et cyberculture

Que pensez dès lors des propositions des neurosciences ou de la cyberculture : va-t-on y trouver une théorie qui pourrait armer une définition nouvelle et satisfaisante du projet éducatif humain ?

  • Ce n’est pas le cas des neurosciences, selon Charlot : il leur reproche en effet de ne pas inscrire les apprentissages de l’élève dans leur réalité d’« un réseau de communications avec un professeur, des collègues, des parents, des frères et sœurs etc. plus amplement, dans un certain rapport au savoir, au monde, aux autres et à lui-même ». Il parle même de discours d’intimidation par les neurosciences, avec recours à des formulations abusivement techniques, « pour mettre l’interlocuteur en position de faiblesse et lui faire gober n’importe quoi ».
  • De la culture numérique, il craint qu’elle se ramène à un « universel indéterminé et vide », « sans contenu particulier ». Et il redoute alors que par le numérique « les désirs se rencontrent et s’affrontent […] sans cette médiation par l’autre qui constitue la culture » et qu’alors « menace la barbarie ».

Dans les deux cas au fond, la lanterne de Charlot ne lui permet pas de trouver une vision convaincante de l’éducation : il y voit ce travers commun qui consiste à « limiter l’homme à ses processus cérébraux et à un communicant en réseaux, qui peut dire ce qu’il veut parce qu’au fond ce n’est pas important ».

Voici donc le passage dramatique du livre : on ne dispose plus de théorie pédagogique ni de l’éducation de rechange de celles du passé, puisque ni l’idéologie néo-libérale, ni le regard des neurosciences, ni l’idée de cyberculture n’assurent véritablement de sens à l’éducation.

Silence anthropologique sur l’éducation

Si on suit ce raisonnement qui interpelle, on a donc un besoin d’une nouvelle définition de l’homme qui permette de définir ce qu’est l’éducation pour lui. L’auteur consacre alors de longs développements courageux à rassembler ce qu’on sait sur Sapiens, puis il soumet à son regard critique un certain nombre d’anthropologies récentes ou plus anciennes, pour chercher rien de moins qu’à identifier « les traits les plus durables de la condition humaine », mais il souhaite le faire sans référence transcendante, sans deus ex machina :

  • Quand Wulff (2016) prétend que l’anthropologie est d’abord la connaissance d’une irréductible diversité, Charlot se demande alors quel est l’intérêt de recherches anthropologiques renvoyant à cette seule diversité au point qu’elles « ne disent au fond plus rien sur l’Homme ».
  • Il est plutôt en accord avec Descola (2013) quand il le résume en disant que la spécificité de l’espèce humaine « est produite au cours de l’évolution de l’espèce humaine et sous des formes particulières liées à l’histoire des groupes humains, de telle sorte que, tout à la fois, on ne la rencontre que chez l’homme, mais toujours sous des formes particulières ».

Et c’est donc cette question de l’exception humaine qui est désormais soulevée : lorsque Jean-Marie Schaeffer s’oppose à toute idée d’« exception humaine » ( la conscience elle-même étant « fabriquée par l’évolution » tout comme l’écholocation fait partie de la chauve-souris), Charlot accorde qu’en effet « nous ne parlerions pas sans les aires de Broca », mais il s’empresse d’ajouter que nous ne parlerions pas non plus « si nous n’avions pas quelque chose à dire à d’autres êtres humains ».

Et c’est bien non pas le langage lui-même dont l’homme n’a pas le monopole, mais sa culture, si développée et en développement constant, ce « moyen non génétique pour faire circuler de l’information entre individus », qui définit l’humain. Or abordant et citant d’autres auteurs (Heidegger, Arendt), Charlot remarque avec de plus en plus de déception que ces thèses anthropologiques ne s’intéressent en aucune façon à l’enfant et son éducation. Ce qu’il appelle « le silence anthropo-pédagogique » lui semble regrettable.

Et c’est bien l’existence de cette culture, tellement spécifique à définir l’homme et son monde, qui requiert un mode aussi spécifique de transmission : l’éducation. L’éducation qui devient un véritable « droit anthropologique », devant assurer :

  1. Une humanisation : enseigner que l’espèce humaine est une aventure et que l’avenir de l’homme et de la planète est sous notre responsabilité ;
  2. Une socialisation-enculturation : enseigner l’unité génétique de l’espèce humaine et la diversité historique de ses modes culturels d’existence ;
  3. Une singularisation : enseigner la conscience de la liberté et de la dignité de chaque être humain.

On pose la lanterne. On a rarement lu d’explicitation des finalités fondamentales de l’éducation aussi fondée philosophiquement mais aussi susceptible de faire concrètement sens pour les divers systèmes d’éducation. Pourtant ce livre, qui va si loin, qu’aucune question d’anthropologie philosophique ne semble rebuter et qui est obsédé par un passage qu’il appelle de ses vœux entre anthropologie et pédagogie, ce livre si ambitieux est en cela -même un échec : en effet, quand il se risque, après avoir si bien cheminé, à esquisser quelques pistes pédagogiques, elles ne sont que d’une banalité déprimante. Le lecteur de cet ouvrage éminent reste sur sa faim, mais il a désormais, grâce au faisceau autour de la lanterne déposée, les éléments pour écrire la suite.

D’une citoyenneté empêchée à une éducation citoyenne, collectif

Lectures et ressources

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Le Bord de l’eau, 2021.

Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

Familiers des Lumières (Bernardin de Saint-Pierre, Kant, Montesquieu), d’Arendt, d’Ardoino et de Ricoeur seront à la lecture de cet ouvrage en pays de connaissance. Produit de 11 auteurs dont 7 appartiennent à l’Université catholique de l’ouest, cet ouvrage est inégal selon ses chapitres.

Ses deux parties ont le mérite de poser d’abord la constat d’une citoyenneté empêchée par l’appartenance religieuse, culturelle, ethnique avant de poser l’éducation comme moyen politique, à travers le prisme cosmopolitique, de l’enfance, de la jeunesse et de l’âge adulte.

On en retiendra l’intérêt de penser la citoyenneté à partir des oubliés (subaltern studies) pour qui se dessinent quatre modèles : responsabiliser (compétition généralisée contre la prétendue culture de l’excuse), recourir à l’autorité (massification des citoyens, Fahrenheit 451), à l’intercommunautaire (enfermement dans son groupe d’appartenance, morcellement social), ou vivre ensemble dans la coopération, complémentarité, réciprocité, mutualité (présence, disponibilité, attention mutuelle, produire du sens ensemble).

On sera frappé par le chapitre consacré au Rwanda, qui montre comment, d’avant la colonisation à l’indépendance en passant par la colonisation, l’ethnicité a empêché la réalisation d’une communauté de citoyens.

A propos de la révolution numérique et de son impact politique, rien de neuf sous le soleil (qu’est-ce qu’une « véritable éduction au numérique » ?). On pourra ne pas s’attarder sur le chapitre consacré aux patrons français, et celui qui traite de la citoyenneté en seconde partie de vie (l’échange avec les autres et le projet en constituent les mots-clés).

En revanche, on s’appesantira sur le chapitre « citoyenneté mondiale et éducation cosmopolitique ».Partant du Projet de paix perpétuelle (1795) de Kant, fondateur du droit cosmopolitique (homme citoyen du monde, hospitalité universelle, droit de visite à inscrire dans le droit international aujourd’hui), il revient sur « l’avènement du monde » (Lussault, Morin, Habermas) ; il s’agit de passer du cosmopolitisme contraint au cosmopolitisme volontaire et conscient, du multiculturel à l’interculturel ; pour cela, trois principes s’imposent : moral (égale dignité de tous les êtres humains), politique (citoyenneté cosmopolitique), culturel (interculturalité). Pour promouvoir une éducation à la solidarité et à l’hospitalité, apprendre de l’étranger pour maintenir vivante sa culture d’origine, il faut cultiver une dimension critique : déconstruire les stéréotypes (l’Orient).

A travers trois chapitres, l’ouvrage examine la citoyenneté du point de vue de l’enfance, de la jeunesse et de l’âge adulte. Pendant l’enfance, le rôle de la pédagogie est de créer une responsabilité symbolique en utilisant le support des albums de jeunesse qui favorisent le partage et le lien. Le suivi de jeunes étudiants en réorientation met en lumière le fait pour eux de ne se sentir ni attendus, ni accueillis, ni à leur place. L’homo economicus ne peut suffire comme objectif de formation, viser l’homo collectivus et religatus est indispensable. Il ne suffit pas d’enseigner la vie, mais le monde (Arendt). Dans la formation des adultes, développer l’esprit critique et la culture doit l’emporter sur les seuls objectifs d’adaptation à court terme. En s’appuyant sur la réflexion de Paul Ricoeur, un chapitre invite à former un sujet capable de parler, d’agir, de raconter, d’être responsable, à faire advenir le sujet éthique et le citoyen et insiste sur l’importance capitale de l’institution du langage à l’école.

La conclusion dégage quatre dimensions à la citoyenneté : participation (vs la défiance), solidarité (vs la méfiance vis à vis de l’Autre), responsabilité (vs l’irresponsabilité pratique), éducation (pour donner un sens à la mondialisation).

De cet ouvrage, on retiendra, pour ce qui nous concerne, un fil conducteur : la citoyenneté est forcément multiscalaire, et l’enjeu est de comprendre la mondialisation pour surmonter les phénomènes de repli en puisant dans l’ouverture à l’Autre (étranger, migrant), dans l’interculturel plutôt que dans le multiculturel, et dans la pensée critique, les moyens d’assumer la responsabilité du monde (au sens arendtien) et la finitude de son existence, dans ce que les auteurs appellent une citoyenneté existentielle : le débat, la controverse, la confrontation sans massacre ni domination ; « une laïcité dynamique, active, polémique, où le maximum de ce que j’ai à demander à autrui n’est pas d’adhérer à ce que je crois vrai, mais de donner ses meilleurs arguments » (Paul Ricoeur).