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Lecture critique du projet de programme de géographie en cycle 4

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Alice Bombardier (MCF Université de Lille), Aurore Lecomte (MCF Université Clermont Auvergne) et Cédric Naudet (MCF Université Paris Est Créteil)
18 juin 2026

Le CICUR, intéressé par ce texte qui recoupe ses propres préoccupations et analyses, le publie sous la responsabilité de leurs auteurs-trices.

À l’appui des travaux récents publiés en didactique de la géographie, nous menons ici une lecture critique du projet de programme en géographie pour le cycle 4 (de la classe de 5e à la 3e), ouvert à la consultation en juin 2026.

Le poids des héritages séculaires : la géographie descriptive l’emporte sur la géographie raisonnée. Parmi les “attendus” de ce projet de programme en géographie pour le cycle 4, une place importante est dévolue aux verbes d’action “décrire” et “localiser”, ce qui montre le poids des compétences relevant de l’ancien modèle de la géographie scolaire, descriptif et encyclopédique. Cet ancien modèle a été enseigné sans véritable changement de 1872 à 1977 (Lefort, 1998 : 147) et demeure fortement enraciné. Ainsi, en classe de 3e, thème 1 “La France, un État de plus de 68 millions d’habitants”, il s’agit avant tout de “décrire les principales caractéristiques de la population et du peuplement de la France” puis de “localiser et nommer sur un fond de carte” différents espaces (p. 36). Ces compétences “décrire” et “localiser” sont privilégiées à la compétence “raisonner”, centrale dans les précédents programmes, mais plutôt invisibilisée dans ce projet, alors qu’elle participe pleinement de la formation des citoyens de demain et de l’identité des disciplines.

La progression conceptuelle et la problématisation, des impensés. Ce projet de programme juxtapose des indicateurs et des notions (IDH, ZEE, mondialisation) sans toujours préciser les niveaux de conceptualisation et de problématisation attendus. Les “mots-clés” au bas de chaque tableau donnent une liste lexicale, non une progression conceptuelle. Pourtant, l’équipe du Centre de Recherches en Éducation de Nantes (CREN) a montré que l’apprentissage géographique gagne en profondeur lorsqu’il est structuré autour d’un problème véritable – c’est-à-dire une tension entre des nécessités (le registre apodictique) et des données empiriques contextuelles. Or, la structure du programme est systématiquement celle de questions-réponses préformatées : les questions figurent dans la colonne de gauche, les réponses dans la colonne “attendus”. L’élève est donc placé dans une posture de restitution plus que de problématisation. Par exemple, la question “Comment la Chine répond-elle à ses besoins énergétiques ?” (5e, thème 3, p. 28) n’est pas un problème géographique – elle a une réponse institutionnelle prévisible. Un problème explicite serait par exemple : “Pourquoi le premier producteur d’énergies renouvelables du monde est-il aussi le premier émetteur de CO₂ ?” –, ce qui forcerait à construire la tension, et non à la résoudre d’avance.

Une géographie désincarnée, sans acteurs, et qui pense peu les élèves comme sujets. Le tournant actoriel de la géographie n’est pas reflété dans ce projet de programme. En 3e, le thème 2 “Les territoires producteurs de richesses en France” invite à étudier les espaces productifs français sans citer une seule fois un acteur à l’origine de leurs dynamiques (p. 37).

Il en est de même de l’élève, dont le rapport à l’espace et au monde n’est pas pris en considération. Pourtant, les travaux de l’équipe ESCOL sur le rapport au savoir (Naudet, 2024 ; 2025 ; Rochex & Crinon, 2011) ont montré que les inégalités scolaires tiennent souvent moins à des malentendus socio-scolaires qu’à une distance au monde que présuppose le savoir scolaire. En géographie, cela se traduit par ces questions fondamentales : pourquoi ce savoir, pour qui, depuis quelle position ? Or, le projet de programme est entièrement centré sur des contenus à acquérir, sans jamais interroger la position de l’élève face à ces contenus. Un élève guadeloupéen étudiant la “gestion de l’eau en Guadeloupe ou en Martinique” (5e, thème 2, p. 27) vit ce territoire – mais le programme l’invite à le décrire comme s’il était un observateur extérieur. La subjectivité géographique, le fait d’être de quelque part, n’est pas mobilisée didactiquement. Certes, le projet de programme fait régulièrement appel à “l’exemple à proximité du collège” (en 3e notamment, thème 2, p. 37). C’est une orientation intéressante qui rejoint l’approche par les spatialités. Mais cette invitation reste formellement optionnelle (“si possible”) et non outillée didactiquement. Le discours de ce projet de programme se veut donc davantage universaliste (Férol et al., 2024). Il intègre certaines dimensions de la diversité, mais les plus convenues, comme la diversité culturelle, la biodiversité et la diversité des paysages. Est surtout promu un regard consensuel et désincarné sur le monde.

Une conception du monde qui reste “naturaliste” (Descola, 2005) et qui évacue les rapports de pouvoir. Dans un contexte de transition environnementale, l’environnement n’est pas abordé selon une conception systémique mais reste plutôt figé dans une logique “naturaliste” (Descola, 2005), comme une ressource extérieure à exploiter. En témoigne en 5e le thème 2 qui pose la question “Quelles sont les actions mises en œuvre en Amérique du Nord pour rendre accessible une ressource en eau de qualité et en quantité suffisante ?” (p. 27). De même, le mot “défi” est omniprésent dans la classe de 5e (“un continent au défi de…”). Ce lexique mériterait d’être interrogé : un défi suppose un être pensant/agissant qui fait face à un problème extérieur, un obstacle à surmonter. La posture du “défi” évacue la question des responsabilités différenciées, des rapports de domination, des héritages coloniaux qui structurent par exemple l’insécurité alimentaire au Sahel ou la déforestation amazonienne. Yves Lacoste (1976) avait posé la question du savoir géographique comme savoir de pouvoir. Cette dimension est absente du programme : la géographie y est présentée essentiellement comme un savoir de gestion rationnelle du monde, non également comme un savoir critique sur les rapports de force qui produisent l’espace et les inégalités socio-spatiales, ce qui est pourtant l’une des principales visées de la géographie.

Un projet de programme dé- ou re-colonial ? Le projet de programme en 5e présente la caractéristique de décliner annuellement, thème après thème, les différents Objectifs de Développement Durable (ODD) édictés par l’ONU. Cette entrée en scène de la sphère internationale dans les programmes scolaires nationaux témoigne d’une volonté de favoriser une géographie scolaire ouverte, connectée, globalisée, tout en étant emblématique d’une tension non résolue : les ODD sont une construction politique issue d’un consensus onusien – ils ne sont pas des catégories scientifiques neutres. Or, le programme les traite comme des cadres d’évidence : le thème introductif de la classe de 5e demande par exemple de “définir le développement durable” et d’“expliquer les liens entre les finalités du développement durable et les ODD” (p. 25), sans jamais interroger qui a défini ces finalités, au nom de quoi, et quelles conceptions du monde elles portent.

En outre, en associant chaque ODD à un continent – et l’Afrique à l’ODD 2 “faim zéro” (p. 26) –, ce projet de programme pour la classe de 5e reproduit certains stéréotypes inhérents à l’ère coloniale. La recherche en didactique de la géographie a montré justement que les élèves arrivent en classe avec des images du monde fortement chargées affectivement et idéologiquement (représentations de l’Afrique comme continent de la pauvreté, de la Chine comme puissance menaçante, etc.) (Glaudel et Thémines, 2024). Pourtant, le projet de programme ne prévoit aucun dispositif systématique de réflexion sur ces représentations préalables, alors que c’est précisément là que se jouent souvent la résistance ou l’adhésion au savoir géographique.

Une représentation de la mondialisation, neutralisée, sans dérèglements. Dans ce projet de programme, le thème de la mondialisation en 4e est construit sur une logique de flux, d’acteurs et de régulation – vision qui doit beaucoup à la géographie des systèmes-monde. Le discours est celui d’une hiérarchisation du monde, des concurrences qui en découlent, comme si cela était le seul discours possible. La notion d’inégalité est traitée comme un effet de la mondialisation (thème conclusif, p. 35), non comme une condition de possibilité de celle-ci. La division internationale du travail, l’extractivisme, les relations centre-périphérie au sens wallersterien sont évoqués en creux mais jamais nommés comme tels. La mondialisation apparaît dès lors comme un processus essentiellement neutre, “régulé par de nombreux acteurs” (p. 35), dont les dérèglements seraient accessoires et corrigeables.

Une approche du développement non actualisée ni questionnée. La mise en forme de ce projet de programme, sous le format du tableau en quatre colonnes (Questions – Objectifs – Attendus – Repères) a l’avantage d’être synthétique, mais induit parfois des raccourcis et des simplifications contestables. En classe de 4e, le thème 1 “Un monde marqué par les inégalités de développement” est structuré autour de la question “Où sont les pays développés et les pays en développement ?” et promeut en “repères” l’énumération binaire de pays à l’IDH élevé ou faible (p. 32). Reproduire un tableau, même si contrasté, du monde ne fait pas accéder les élèves à la complexité des situations géographiques, alors que comprendre que le monde n’est pas organisé de façon binaire aurait permis une réelle éducation citoyenne.

L’IDH reste ici l’indicateur de référence pour aborder la notion de “développement” – pourtant cet indicateur est aujourd’hui controversé. En 2005, Thomas Pogge a entrepris un examen critique de l’IDH parmi d’autres indicateurs de la pauvreté développés par le PNUD et la Banque mondiale (Unger, 2013). Selon lui, il est indispensable de questionner la fiabilité de l’IDH qu’il estime dépassé en raison du choix arbitraire de ses critères de mesure (pourquoi mesurer l’alphabétisation et non autre chose ?), en raison des failles de ses techniques d’agrégation de données (le ménage étant pris comme unité de mesure et le résultat étant ensuite divisé entre le nombre de ses membres pour obtenir un résultat per capita, ce qui tend à masquer entre autres les disparités entre hommes et femmes dans un même ménage), en raison enfin des enjeux de pouvoir l’entourant (Pogge met en lumière la tendance des institutions des Nations unis – PNUD, FAO, Banque mondiale – à minimiser les chiffres sur la pauvreté pour exagérer leurs succès politiques et ménager leurs efforts). Enseigner le développement avec un outil de mesure comme l’IDH nécessiterait donc d’être accompagné, outre d’une mise en garde sur la fiabilité de cet indicateur eu égard aux débats le concernant, d’une réflexion critique sur les sous-entendus normatifs contenus dans cet indicateur, qui est trop souvent présenté comme objectif.

Cette lecture du projet de programme en géographie pour le cycle 4 promeut donc davantage de réflexion critique et citoyenne sur le(s) monde(s), en lien avec les finalités de la géographie. Elle aspire à ce que le programme de géographie en cycle 4 ne fasse pas l’impasse sur la complexité des phénomènes géographiques et amène véritablement les élèves à se positionner dans et sur le(s) monde(s) (Lecomte et Naudet, 2024). Doit-on se contenter d’une éducation empreinte de normativité, promouvant une simple régulation du “vivre ensemble” (projet faible d’éducation ou “éducation faible”) ou ne doit-on pas plutôt permettre l’émergence de nouvelles modalités du “vivre ensemble” (projet fort d’éducation ou “éducation forte”) (Lange, 2014 ; 2016) ?

Références

Lacoste Y. (1976), La géographie, ça sert d’abord à faire la guerre, Paris, Maspero.

Descola P. (2005), Par-delà nature et culture, Paris, Gallimard.

Férol K., Lecomte A., Leininger-Frézal C. (2024). “La géographie n’est pas un outil de promotion du territoire national”, in 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie, sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois, Paris, Adapt – Les éditions du SNES.

Glaudel A. et Thémines J.-F. (2024), “Conscience disciplinaire et didactique de la géographie : une approche par le sujet didactique”, Éducation et didactique, n°18/3, p. 23-43.

Lange J.-M. (2014). “Curriculum possible de l’éducation au développement durable : Entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux”, Éducation relative à l’environnement, 11.

Lange J.-M. (2014), “Chapitre 7. Des dispositions des personnes aux compétences favorables à un développement durable : place et rôle de l’éducation”, in Éducation au développement durable : Enjeux et controverses, sous la direction de Arnaud Diemer et Christel Marquat, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur.

Lefort I. (1998), “Deux siècles de géographie scolaire”, Espaces Temps, n°66-67, p. 146-154.

Lecomte A., Naudet C. (2024), “La géographie scolaire n’est pas une discipline fermée, elle est nécessairement ouverte au(x) Monde(s)”, in 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie, sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois, Paris, Adapt – Les éditions du SNES.

Naudet C. (2024), “Savoirs déjà-là des élèves et géographie scolaire. L’apport d’une analyse socio-didactique”, Didactiques et Disciplines, 2(4), p. 203-218.

Naudet C. (2025), Expliciter en géographie. Pistes pour une géographie expérientielle, Rennes, PUR.

Rochex J.-Y. et Crinon J. (2011), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, PUR.

Unger M. (2013), “La critique des indices de pauvreté par Thomas Pogge”, Tracés. Revue de Sciences humaines, n°13, p. 191-199.

Évaluer « le corps » ? L’entrée de l’EPS dans les évaluations nationales

Actualités, Editorial, , , , , , , , , ,

Lucie Mougenot
1er mai 2026

Si les premières évaluations nationales datent de la fin des années 1980, sous le ministère de Lionel Jospin, elles avaient pour but de poser un diagnostic pour aider les enseignants à réguler leurs pratiques. Dans les années qui ont suivi, leur déploiement a été limité. En revanche, sous l’influence croissante des comparaisons internationales qui se développent depuis le début du XXIe siècle, ces évaluations ont pris progressivement une dimension plus stratégique, orientée vers la mesure de la performance des systèmes éducatifs.

Une nouvelle étape dans la généralisation des évaluations nationales

On assiste alors à une multiplication des évaluations nationales, particulièrement à partir de 2017-2018 sous le ministère de Jean-Michel Blanquer, et à un renforcement des prescriptions et injonctions à l’efficacité qui touchent de plein fouet les enseignants. Leur fonction évolue ainsi vers un outil de pilotage du système par des données quantifiables, avec des remontées nationales, mais aussi des comparaisons à différentes échelles.

En EPS, après une première phase d’expérimentation, des évaluations sont proposées par l’institution depuis 2022-2023 aux collèges volontaires pour les élèves de 6e. Directement inscrites dans une stratégie nationale orientée vers le développement du « sport-santé », elle-même déjà visible à travers la mise en place des activités physiques quotidiennes à l’école primaire et renforcée par l’influence des Jeux olympiques et paralympiques de Paris 2024, ces évaluations s’inscrivent dans la continuité de politiques éducatives déjà bien en place.

Que signifie évaluer nationalement les élèves en EPS ? Et que traduisent les critères et « épreuves » retenues ?

Une conception réductrice de ce qui s’enseigne en EPS

Trois épreuves définissent ces évaluations, le but étant de mesurer « l’endurance, la force musculaire et la vitesse des élèves » : une course de vitesse (un 30 m plat), un test d’endurance (le test de Luc Léger, dit « test Léger navette ») et une épreuve de puissance musculaire (un saut en longueur sans élan). Ces trois épreuves reposent toutes sur des performances individuelles de type athlétique. Si elles permettent effectivement d’appréhender certaines aptitudes des élèves, leur choix soulève plusieurs questions majeures.

Tout d’abord, ces épreuves spécifiques ne reflètent pas les pratiques réelles des élèves et même des adultes, elles sont artificielles et ne renvoient pas directement à des pratiques sociales – ou pratiques ordinaires. Par conséquent, il y a lieu de s’interroger sur le sens qu’elles peuvent avoir pour les élèves et les familles.

Ensuite, il est aisé de constater que les critères d’évaluation retenus ne reflètent que très partiellement ce qui est effectivement enseigné à l’école primaire. Ils relèvent essentiellement de performances individuelles mesurables, de ce qui peut être objectivé à l’aide d’instruments de mesure — chronomètre, décamètre — laissant de côté la grande majorité des apprentissages corporels effectués en EPS. Cette discipline scolaire n’a d’ailleurs pas pour finalité le développement d’aptitudes motrices ou physiologiques, ni la santé d’ailleurs, car il s’agit de « former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre-ensemble ». Pourquoi évaluer les élèves en EPS selon ces critères qui ne reflètent pas ce qui est enseigné les années précédentes et même après ? Le test de Léger par exemple est emblématique : il s’agit d’une course en continu à allure progressive au cours de laquelle les coureurs doivent s’adapter à des signaux sonores tout en faisant des aller-retours sur 20 mètres. Cette situation n’est jamais utilisée à l’école primaire ; elle est très éprouvante physiquement et psychologiquement : les élèves sont d’entrée de jeu mis en difficulté car confrontés à une modalité de course peu commune.

Que ce soient les épreuves en elles-mêmes ou les critères uniquement orientés sur le quantifiable, on peut se poser la question de leur sens pour les élèves et se demander dans quelle mesure il est possible de réussir une épreuve quand on ne la connaît pas et qu’on n’y est pas préparé.

Un dualisme corps/esprit toujours à l’œuvre

Finalement, cette évaluation est la marque d’une persistance du dualisme corps-esprit. Les choix sont clairs, les critères retenus renvoient à une conception biomédicale du corps. Ils négligent l’essence même de la discipline scolaire : quid de la motricité expressive, de la capacité à interagir avec les autres, à s’adapter dans l’urgence, à coordonner ses actions dans des environnements complexes ou incertains, à prendre des risques mesurés, à élaborer des stratégies collectives dans l’action, etc. ? Autant de dimensions centrales en EPS, rendues invisibles par les modalités d’évaluation retenues. Seule la performance est observée, chez des individus isolés qui n’interagissent pas, et en milieu standardisé.

On semble avoir oublié que l’EPS a pour spécificité de développer les conduites motrices – en tant qu’organisation signifiante du comportement moteur selon Pierre Parlebas[1] – et qu’elle ne peut être réduite à un apprentissage de techniques décontextualisées ou un moyen de développement d’aptitudes. En EPS, dès la maternelle, l’adaptabilité motrice est au cœur de l’enseignement, les conduites sont porteuses de sens pour les élèves et ceux-ci se mobilisent dans leur entièreté ; il s’agit bien d’une « éducation » qui sous-entend un lien étroit avec le développement de l’ensemble des ressources du sujet.

Nous observons ainsi un décalage fort entre ce qui est enseigné et ce qui est ici évalué. Cela interroge directement la cohérence curriculaire et renvoie aussi à une conception dualiste de l’éducation, l’EPS étant éloignée ici de sa vocation éducative.

Plus profondément, ces critères traduisent aussi une conception du corps et de la santé largement inspirée d’une approche biomédicale où seules les dimensions les plus facilement mesurables sont privilégiées. L’élève devient alors un objet à quantifier, plutôt qu’un sujet social en développement. Ce glissement n’est pas sans conséquence : en réduisant l’évaluable au mesurable, il conduit à appauvrir le regard porté sur les apprentissages et le développement des enfants.

Des normes qui invisibilisent les singularités et stigmatisent

Au-delà des choix d’épreuves et des conceptions du corps qu’elles véhiculent, ces évaluations s’inscrivent dans une logique plus large de « gouvernance pas les nombres » en référence aux travaux de Alain Supiot[2]. À travers la production d’indicateurs chiffrés, comparables à différentes échelles, ce qui a de l’importance se confond avec ce qui se mesure. Si ces comparaisons peuvent avoir un intérêt lorsqu’elles permettent de dépasser de simples constats pour mieux comprendre les situations et agir en tenant compte des contextes, elles deviennent problématiques lorsqu’elles s’imposent comme des finalités.

Par ailleurs, loin d’être anodines, ces évaluations participent à une mise en visibilité des élèves, classés en niveaux, dont les résultats ont vocation à être communiqués aux familles. Dès lors, le risque est grand de voir s’installer des formes de comparaison, de stigmatisation, notamment pour les élèves les plus éloignés des normes attendues. Ces référentiels standardisés ignorent la diversité des individus d’un point de vue social, culturel, morphologique, genré, etc. et les classent uniquement en fonction des résultats. La responsabilité de la performance ou contre-performance tend alors à être renvoyée aux individus, à leurs familles, dans un contexte marqué par une forte injonction sociale à être actif et en bonne santé. Or, l’injonction à « bouger » est éloignée des finalités éducatives de l’EPS : il ne s’agit pas de bouger pour bouger, mais bien de construire une véritable éducation physique et corporelle, fondée sur le plaisir d’agir.

Enfin, les effets de ces évaluations concernent aussi l’enseignement. Ce qui est évalué tend à orienter ce qui est enseigné et à conduire à un recentrage des pratiques sur les dimensions les plus facilement mesurables, au détriment d’autres apprentissages pourtant essentiels mais moins comparables. La pression pourrait s’accroître, notamment sur les enseignants du premier degré, avec un risque d’orientation progressive des contenus vers la préparation à ces tests.

Pour conclure, terminons par un mot sur les résultats : très relayés dans les médias, les premiers résultats ont été présentés de manière alarmiste — condition physique jugée préoccupante, fortes disparités entre les filles et les garçons, différences liées au niveau de développement des élèves, corrélation avec les habitudes de vie, etc. Une dernière question s’impose : avait-on besoin d’une évaluation nationale pour établir ces constats ?

[1] Pierre Parlebas, Jeux, sports, sociétés : lexique de praxéologie motrice, INSEP éditions1999

[2] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Fayard, 2015.

Le pouvoir des savoirs : la réforme des programmes de l’école obligatoire en Italie sous le gouvernement Meloni

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Luisa Lombardi
1er avril 2026

En France, les programmes scolaires sont souvent présentés comme un levier majeur pour améliorer la formation des jeunes et faire progresser la société. Les réformes se succèdent à un rythme soutenu, bien connu des enseignants. Cette agitation contraste pourtant avec un relatif désintérêt pour l’objet même de ces réformes : les savoirs scolaires. Peu de citoyens savent réellement qui décide des contenus d’enseignement ni sur quels fondements ces choix reposent. Les enjeux liés à leur modification peuvent paraître minimes aux destinataires des réformes (élèves, enseignants… la société).

Sortir des frontières nationales aide à considérer ce sujet avec plus de sérénité et d’attention. L’impact potentiel de ce que le CICUR appelle la « politique des savoirs » (l’action publique relative aux savoirs scolaires) apparaît plus clairement à la lecture des nouveaux programmes italiens pour l’école maternelle, l’école élémentaire et le premier degré du secondaire, promulgués en 2025[1] par le gouvernement de Giorgia Meloni et mis en œuvre à la rentrée 2026. Des choix forts ont été opérés par le gouvernement, dans l’exercice légitime des responsabilités qui lui sont attribuées. Si ces choix existent, c’est parce que l’on croit dans l’impact qu’ils peuvent avoir sur la société. Les autorités italiennes ont manifestement « pris au sérieux » les savoirs scolaires et les enjeux de pouvoir qui leur sont liés.

L’attention portée aux finalités

Les Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione de 2025[2] conservent la structure des programmes précédents, de 2012. Il s’agit d’un curriculum, à savoir d’un texte unique définissant finalités générales, principes d’enseignement et d’évaluation, finalités disciplinaires et objectifs d’apprentissage. Mais elles s’en distinguent immédiatement par leur ampleur : le document passe d’environ 60 à 100 pages. Cette augmentation concerne surtout l’explicitation des finalités. Les concepteurs ont clairement saisi l’importance d’expliquer aux lecteurs la direction qu’ils souhaitent donner à l’École : 17 pages sont désormais consacrées aux finalités générales de l’éducation (contre 10 en 2012) et chaque discipline comporte un nouveau paragraphe expliquant « pourquoi on l’étudie » (Perché si studia… l’italien, la géographie, etc.).

Ainsi, par exemple, les premières pages développent longuement la nouvelle finalité d’« éducation à la liberté », présentée comme liée au principe d’autorité : « La liberté, lit-on aux pages 7 et 8, est la valeur la plus importante qui caractérise l’Occident et sa civilisation depuis sa naissance entre Athènes, Rome et Jérusalem[3] ». L’école devra donc former des élèves capables de comprendre « le principe de l’autorité, conquête de l’homme libre ». Dans le même esprit, un paragraphe entier a pu être consacré au respect à porter à l’enseignant, dont on rappelle « qu’il est magis (d’où magister), c’est-à-dire “plus que” » (p. 7). Dans le paragraphe « Pourquoi étudie-t-on l’Histoire ? » on prend le temps de bien expliquer pourquoi « Seul l’Occident connait l’Histoire » en précisant entre autres qu’à travers les outils d’investigation historique « la culture occidentale a été en mesure de devenir maître intellectuelle du monde, de le connaître, de le conquérir pendant des siècles et de le modeler » (p. 53). L’orientation assimilationniste à l’égard des élèves d’origine étrangère est assumée, dans ce programme, celle-ci étant présentée comme facteur d’inclusion et non pas d’exclusion.

La définition d’une culture commune fondée sur des connaissances

Un autre enjeu d’une politique des savoirs, saisi par les concepteurs des Indicazioni de 2025, consiste en la définition d’une culture scolaire commune. À ce propos, le nouveau curriculum redonne de l’importance aux connaissances, quasiment absentes du texte de 2012 axé sur les compétences. Le retour à un « canon » de connaissances partagées est présenté comme un acte de démocratie : seuls ceux qui possèdent un langage élaboré et des références solides peuvent être véritablement libres. L’école doit donc redevenir « transmissive », non au sens autoritaire, dit-on, mais comme transmission d’un patrimoine.

Concrètement, un paragraphe « connaissances » a été ajouté pour chaque discipline. Il liste peu de contenus considérés comme essentiels par les rédacteurs, conformément au principe énoncé : « Non multa, sed multum » (mieux vaut approfondir que multiplier la quantité)[4]. Ces listes sont présentées comme des suggestions pour les enseignants, le curriculum national se limitant, comme son nom l’indique, à donner des « indications » ; il revient ensuite aux équipes enseignantes au sein des établissements scolaires de définir dans le détail leur projet de formation. Toutefois, la nouvelle place qui leur est donnée au sein du curriculum manifeste la volonté de proposer un socle de culture, souvent à dimension patrimoniale, perçue par exemple dans le programme de littérature où l’on propose la lecture de « la Bible, l’Iliade, l’Odyssée et l’Énéide […] pour connaître les racines de la culture occidentale » (p. 40).

Le latin[5] réapparaît au collège, comme option. Cet enseignement (supprimé de l’école obligatoire en 1977 parce que jugé un gage de sélection sociale et pour faire de la place à d’autres disciplines comme la musique et l’éducation technique) est ici mis en avant pour sa valeur culturelle et patrimoniale, en lien direct avec la langue et la culture italienne. Par ce moyen, la réforme réintroduit une distinction entre élèves en dérogeant au principe d’unicité de l’enseignement obligatoire qui avait inspiré fondamentalement la création de la scuola media unica en 1965.

Une posture d’élève plus encadrée

Le « pouvoir des savoirs » s’exprime aussi de manière implicite. Le langage et les formules utilisés dans les Indicazioni traduisent une certaine posture ou disposition « passive et respectueuse » attendue des élèves, notamment en rapport à l’autorité de l’enseignant qui représente l’institution. Des formulations présentes en 2012, telles que « faire réfléchir les élèves à… » sont remplacées par « on rendra les élèves attentifs au fait que… » (p. 37). Plusieurs passages des Indicazioni insistent sur les « règles » (le terme apparaît 39 fois dans le curriculum) comme dans le programme d’italien, où l’on explique qu’il s’agit de « reconnaître l’existence et la hiérarchie des règles » contre des « conceptions qui valorisent une langue perçue comme phénomène spontané, et qui surestiment les variétés d’usage et la créativité du sujet » (p. 34). Dans le même esprit, l’apprentissage de l’écriture valorise des exercices structurés comme le résumé (riassunto), considéré comme fondamental car il « allège l’angoisse de la page blanche en déplaçant la charge cognitive vers la réécriture d’un texte déjà existant » (p. 11).

Une politique des savoirs assumée et porteuse de sens…mais lequel ?

Les nouvelles Indicazioni italiennes rappellent que les savoirs scolaires constituent un enjeu politique majeur et qu’ils doivent être fortement interrogés. À la différence de ce qui se produit parfois dans le débat français, les autorités italiennes ont manifestement pris au sérieux la question des contenus enseignés et du sens qu’ils portent. Pour autant, « prendre les savoirs au sérieux » ne suffit pas à clore la discussion. La lecture du texte montre que l’orientation donnée à ces savoirs se révèle inacceptable à l’aune de certaines valeurs et principes. Aussi, on est fortement interpellés en découvrant comment un même savoir (la « grammaire » ou « l’histoire d’Italie ») peut servir à des propos radicalement différents et opposés, comme l’inclusion et l’exclusion. C’est là que se situe l’enjeu démocratique d’une politique des savoirs : non seulement reconnaître son importance, mais également débattre collectivement du sens que l’on choisit de lui donner. Qui est légitime pour en décider ? Le nouveau curriculum italien montre à quelle point la question est cruciale. Ne devrait-on pas réserver aux savoirs scolaires la même attention qu’on réserve à une Constitution, qui n’est pas l’affaire d’une faction politique mais de la société tout entière ?

Alea jacta est, en Italie les choix ont été faits. Reste à savoir ce qu’en feront les équipes enseignantes, libres de définir le curriculum au niveau de l’établissement en modelant jusqu’à 20% de l’horaire hebdomadaire.

[1] Décret du 9 décembre 2025, n. 221.

[2] https://www.mim.gov.it/documents/20182/8952594/Indicazioni+nazionali+2025.pdf/593dfc49-bcdc-ffbb-747a-5c368b4bac01?version=1.0&t=1749622399405

[3] Traduction de l’auteure.

[4] On note la présence, pour la première fois dans un curriculum national, de formules latines tout au long du texte.

[5] L’intitulé exact de l’enseignement est « Latino per l’educazione linguistica » (latin pour l’éducation linguistique).

Apprendre la démocratie à travers le débat

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Gian Franco Pordenone
1er mars 2026

Un gardien du temps fait retentir une clochette et annonce le thème du débat. Il donne la parole au premier intervenant favorable, qui expose ses arguments en une minute, avant de la céder successivement au premier opposant, puis au second favorable et enfin au second opposant. À tour de rôle, cinq élèves, assis face à leurs camarades, deviennent les protagonistes de la leçon en donnant voix à une question vive, susceptible de se transformer en savoir à construire, bousculant ainsi la forme scolaire traditionnelle[1].

Le responsable du temps annonce la fin de la phase d’ouverture et cède la parole aux débatteurs. Pendant six minutes, ceux-ci s’écoutent, se répondent et relancent les échanges dans le cadre du débat libre. Enfin, chaque débatteur réaffirme sa conviction en trente secondes lors de la phase de clôture du dispositif.

Questionner le devenir sociétal en classe

Chaque printemps, depuis plusieurs années, cette déclinaison en classe du projet éducatif La jeunesse débat implique l’ensemble des élèves de troisième année (la « quatrième » française) du collège populaire de Cadenazzo-Vira Gambarogno, en Suisse italienne. Tour à tour débatteurs, gardiens du temps et juges, ils développent leurs capacités d’argumentation, d’expression orale et d’écoute, leur permettant d’intervenir de manière convaincante[2].

Au fil du temps, les discussions ont porté sur l’intelligence artificielle, la mobilité durable, l’école numérique, l’avenir du service public ou encore les multiples formes de discrimination sociale. Autant de questions controversées qui interrogent notre devenir sociétal dans un contexte particulièrement incertain. Par la tension qu’elles instaurent entre l’intérêt pour l’apprentissage et les contraintes qu’il implique, elles sont susceptibles de mobiliser les élèves, en faisant de la construction de sens un principe régulateur de l’accès au savoir[3].

Un projet éducatif à dimension interdisciplinaire

Ce projet éducatif repose sur une collaboration entre les enseignants d’italien et d’histoire (discipline distincte de la géographie) et témoigne de l’émergence progressive d’une dimension collective des pratiques enseignantes[4]. Chaque année, ils définissent conjointement la thématique du débat, en assurent l’organisation en classe et coordonnent une matinée finale consacrée à un concours réunissant, pour chaque classe, deux binômes de débatteurs.

Plus précisément, les enseignants structurent conjointement la préparation progressive des élèves au débat, organisée en plusieurs étapes et partiellement menée en co-intervention : expression des opinions spontanées ; élaboration et analyse collective de supports de base ; accompagnement de la recherche d’informations en ligne ; préparation écrite des phases d’ouverture et de clôture.

Le dispositif du débat est ainsi complété par un dispositif de préparation, élaboré et mis en œuvre collectivement à travers une ingénierie pédagogique, qui constitue un trait marquant de la professionnalisation des pratiques innovantes[5]. Issue d’une combinaison entre savoirs scientifiques transposés et créativité professionnelle, cette ingénierie soutient une éducation à la citoyenneté fondée sur l’exercice démocratique de la confrontation des idées et contribue à la construction d’une culture dialogique commune[6].

Le jeu triangulaire entre acteurs sociaux

La consolidation de la collaboration entre l’italien et l’histoire ne doit pas faire oublier le processus de construction qui l’a rendue possible, marqué par des tâtonnements, des échanges et même quelques conflits.

Ce processus a été initié par un acteur proactif, constitué d’un noyau de professeurs d’italien, dont l’esprit d’innovation autonome avait déjà conduit à la mise en place du projet d’orientation La Cité des Métiers. Il a bénéficié du soutien de la direction de l’établissement, qui a assumé un rôle d’acteur promoteur, notamment en conviant le coordinateur de l’association tessinoise La Jeunesse débat à une assemblée des enseignants du collège, afin d’en présenter les objectifs et les modalités.

Cette dynamique a toutefois été freinée par l’intervention d’un acteur critique. Soucieux de la défense de l’intérêt commun enseignant, celui-ci a privilégié la préservation des routines scolaires et de l’enseignement des disciplines établies dans une forme scolaire plus traditionnelle, contribuant ainsi à circonscrire le projet principalement au cadre de la classe. La Jeunesse débat dans cet établissement scolaire apparaît, en définitive, comme l’aboutissement de ce jeu triangulaire entre acteurs sociaux[7].

Par ailleurs, si cette collaboration est désormais établie entre ces disciplines, particulièrement sensibles à l’éducation à la citoyenneté, elle peine encore à s’étendre à d’autres matières pourtant directement concernées par les thématiques abordées. Il suffit de penser aux sciences naturelles en lien avec le développement durable, aux mathématiques dans le cadre de l’intelligence artificielle, ou encore à la géographie à propos de la répartition territoriale des inégalités sociales.

S’approprier l’enjeu démocratique

Le débat final se déroule chaque année dans la salle de conférence de l’établissement, sous le regard de l’ensemble des élèves de cette année scolaire. Coordonnée par un enseignant, une équipe d’élèves assume le rôle de juges et désigne le binôme le plus convaincant, qui reçoit, à l’issue de la dispute, un applaudissement nourri de la part de ses camarades, à la manière d’une compétition sportive.

Le binôme gagnant accède l’année suivante, lors de sa dernière année de collège, au concours cantonal de débat, réalisé selon le même dispositif, mais avec une temporalité doublée. Ce concours, organisé par l’association cantonale La jeunesse débat, réunit entre vingt-quatre et trente-deux binômes issus d’une quinzaine de collèges du canton – soit environ un tiers des établissements – qui préparent leurs élèves selon des modalités propres. Parallèlement, un concours de débat est également proposé aux élèves du secondaire supérieur.

Si la dimension éducative demeure centrale, la dimension compétitive occupe également une place dans ce projet, qui offre à chaque élève l’opportunité de progresser à son rythme[8]. La capacité à articuler un apprentissage collectif de la pratique démocratique et une mise en valeur individuelle des engagements les plus vertueux constitue, en effet, un enjeu incontournable de toute démarche de réélaboration d’un projet émancipateur collectif à l’issue des traumatismes du Novecento.

[1] J.- P. Astolfi, « Les questions vives en question ? » in A. Legardez et L. Simonneaux (dir.), L’école à l’épreuve de l’actualité : enseigner les questions vives, ESF, 2006, p.9-12.

[2] Le projet de La jeunesse débat est diffusé par une association tessinoise à but non lucratif, coordonnée par Chino Sonzogni (ancien professeur d’italien et ancien vice-directeur d’un collège tessinois). Elle s’appuie sur la méthodologie Jugend debattiert, développée au tournant du millénaire par le parlement de la ville de Hambourg, puis structurée avec le soutien de la Fondation Hertie (aujourd’hui indépendante, issue de l’héritage du fondateur d’une chaîne de grands magasins), avant d’être institutionnalisée sous le patronage du président fédéral Johannes Rau (SPD). Pour plus d’informations, voir gioventudibatte.ch.

[3] P. Meirieu, « Apprentissage et transgression » in A. Bentolilla (dir.), Le goût d’apprendre, Nathan, 2004, p.37-42.

[4] J.-F. Marcel, V. Dupriez, D.-P. Bagnoud et M. Tardif, Coordonner, collaborer, coopérer : des nouvelles pratiques enseignantes, De Boeck, 2007.

[5] M. Gather Thurler, Innover au cœur de l’établissement scolaire, EDF, 2000.

[6] R.-F. Gauthier, Crises des programmes scolaires : vers une école de la conscience ! Berger-Levrault, 2019.

[7] G.-F. Pordenone, « La Cité des Métiers dans un collège de la Suisse italienne : une praxis sociale porteuse d’une reconnaissance fortifiante » in Vulnérabilités, Institutions, Espaces francophones, Éducation-Formation, (1). https://doi.org/10.25965/vife.159

[8] J. Dewey, Démocratie et éducation, Armand Colin, 2018.

Pour une éducation scolaire au politique : enjeux et place des savoirs

Actualités, Editorial, , , , , , , , , , , , , , , , ,
Stéphanie Sellem
1er février 2026

Les éducations à appelées aussi “éducations transversales” – apparues au milieu des années 1980 et issues pour la plupart des instances internationales – sont de plus en plus nombreuses ces dernières années. Elles répondent à des questions sociétales plus ou moins vives qui nécessitent des approches pluridisciplinaires, transversales, avec des questionnements parfois émergents et donc des savoirs non stabilisés.

L’effet “catalogue” des éducations à, accompagné le plus souvent de ses “enseignants référents” associés, a vite rendu invisible l’intérêt que peuvent représenter ces démarches pour comprendre le monde incertain dans lequel nous sommes rentrés.

Face à ce foisonnement d’éducations transversales, l’éducation au politique pourrait constituer une réponse. Aujourd’hui, cette éducation au politique ne fait pas partie des éducations transversales institutionnelles mais se développe dans le champ de la recherche avec des applications possibles en milieu scolaire à partir de questions socio-environnementales. Il nous semble qu’elle mérite plus particulièrement notre attention parce qu’elle pourrait être fédératrice des éducations à, mais aussi et surtout parce qu’elle pourrait constituer une boussole pour s’orienter en monde incertain. Reste à savoir à quelles conditions et le rôle des savoirs dans tout ça.

Éducation au politique : de quoi parle-t-on ?

Le politique est d’abord à distinguer de la ou les politiques, ce qui ne signifie évidemment pas qu’ils ne se rejoignent à aucun moment. Le politique renvoie à la vie dans la cité, son organisation, ses groupes sociaux, et les actions individuelles et collectives qui, au sein de cette même cité, tendent au “bien vivre” individuel et collectif. L’éducation au politique revient à une éducation où penser/comprendre les changements permet l’action1 qui vise le bien de la cité, la construction d’un monde durable pour toutes et tous. Il s’agit alors de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent de penser ce monde et d’agir pour sa construction, chacun à son âge et tout au long de la vie.

L’école devrait être le lieu privilégié de ces apprentissages. Au lieu de cela, ces apprentissages sont empêchés par une forme scolaire immuable, mise au service depuis plusieurs décennies d’un projet néolibéral considéré comme indépassable, alors que nous avons besoin de « reconstruction complète de notre enseignement présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence » et « [d’une modification] de la structure même de l’institution pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie »2.

Certes, ici et là, des démarches qui relient savoirs et prises de décision dans une perspective de recherche du bien commun existent et les courants de l’éducation nouvelle n’ont pas attendu le XXIe siècle pour proposer des réflexions transdisciplinaires à visée d’émancipation. Toutefois, ces démarches sont éparses et méritent d’être prises en considération à l’échelle de l’institution. L’éducation au politique pourrait être un levier pour penser autrement les savoirs au sein d’un  curriculum répondant aux enjeux contemporains. Pour cela, il faudrait la considérer comme une possible boussole pour réorganiser en profondeur les enseignements scolaires.

Un, deux, trois, quatre balises3 pour une boussole ?

Si l’éducation au politique telle que formalisée par A. Barthes4 se retrouve dans bon nombre de pédagogies critiques, sa proposition nous semble intéressante à adopter dans la mesure où elle constitue à la fois une grille de construction et d’analyse des situations d’apprentissage et un outil possible d’élaboration et d’évaluation d’un curriculum. Il s’agit moins ici de faire de cette grille un outil opérationnel figé qu’un outil de réflexion à destination des enseignants, des élèves, des éducateurs en situation de projet et des concepteurs des programmes.

Quatre balises, autant de capacités visées, sont retenues dans cette approche :

  1. Capacité à problématiser d’un point de vue sociétal ;
  2. Capacité à reconnaitre la multiréférentialité (= prise en compte des différents points de vue) et la réalité des rapports sociaux ;
  3. Capacité à décoder la construction épistémologique des savoirs ;
  4. Capacité à décoder les rapports de pouvoir et d’injustice.

Chaque capacité – en interaction avec les autres – est présentée avec quatre niveaux – ceux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015 – qui vont donc de l’absence de repérage des capacités citées à une posture réflexive identifiée5. Le niveau 4, le plus élevé, marque une éducation forte6, qui vise l’émancipation et la transformation aussi bien individuelle que collective.

Cette approche constitue un outil de réflexion et d’action pour une éducation au temps de l’anthropocène. Une éducation où l’esprit critique se forge, où l’individu et le groupe au contact des problèmes du monde apprennent, se transforment, agissent. Cette éducation s’oppose à une éducation visant l’adaptation ou la résilience des individus7 à un monde pensé pour tous par quelques-uns et auquel il faudrait s’adapter8.

Décoder les rapports de pouvoir et d’injustice, tenir compte des réalités sociales, relier les questions scientifiques, politiques et économiques, est devenu indispensable pour affronter les menaces et défis mondiaux. L’école doit devenir pleinement le lieu où enfants et adolescents apprennent à construire et à vivre une véritable citoyenneté, celle qui constitue une réponse à l’urgence écologique reliant toutes les urgences, aussi bien sociales que démocratiques. Que devrait-on donc apprendre à l’école pour être ce sujet lucide, porteur d’une transformation sociétale visant un monde durable et solidaire ? Des quatre balises d’une éducation au politique, la question des savoirs pourrait être celle au cœur du changement de paradigme souhaité.

La place des savoirs : pour une éthique de l’action juste
Libérer les savoirs : une pluralité créatrice de “désaccords féconds” 9

Dans un monde où les guerres se multiplient, la démocratie recule, les haines sont exacerbées, les ressources naturelles s’épuisent, reconsidérer les savoirs enseignés est une nécessité. Ces savoirs parfois instables doivent venir répondre aux problèmes identifiés, réels ou fictifs, déclencheurs de situations d’apprentissage. Y a-t-il un intérêt commun à l’installation d’une antenne 5G dans mon quartier ? Quels effets socio-environnementaux produit le développement de l’IA générative à différentes échelles et pour différents groupes sociaux identifiés ? Deux questions pour illustrer simplement le type de problématisation ou de questionnement possible. Ces questionnements dits transversaux supposent une conception large des savoirs. Il s’agit d’identifier comment ils se construisent et à quelles fins, quelles influences ou rapports de pouvoir ils véhiculent, de repérer à quelles positions, valeurs, ils sont associés.

Si toutes les positions n’ont pas la même valeur épistémologique, elles n’en renvoient pas moins à des réalités sociales qu’il est nécessaire de faire émerger pour construire une robustesse du raisonnement scientifique et préparer à la prise de décision. Les savoirs sont alors mobilisés au sein de démarches d’investigation, d’enquête, démarches propres à toute recherche pour permettre l’élaboration d’”issues” collectives10.

En finir avec un “commun en trompe l’œil” 11

L’éducateur du XXIe siècle devra être outillé dans le domaine de l’épistémologie des savoirs scolaires. Le mythe des savoirs neutres tout comme celui des savoirs émancipateurs en eux-mêmes s’effondrent face aux défis contemporains bien qu’ils restent validés par les systèmes d’évaluation, de sélection, qui privilégient la performance et participent à la fragmentation du corps social. L’éducation au politique qui s’attache à dénouer les rapports de pouvoir au sein même de la construction des savoirs vise un commun à construire.

“Enseigner l’humain à l’humain”12au centre de l’éducation au politique ?

Que nous font les savoirs, en quoi nous transforment-ils individuellement, collectivement, en quoi nous rassemblent-ils ou nous opposent-ils pour agir ensemble ? Si l’éducation au politique vise la construction d’un commun en inscrivant d’abord sa réflexion et son action dans les territoires proches, elle gagnerait à enseigner l’humain à l’humain en explorant notamment le champ de nos pulsions et de nos désirs, en apprenant à renoncer aux économies destructrices, à ce qui nuit au collectif et à l’habitabilité de notre maison commune. Tous les choix ne se valent pas : certains permettent de faire société, de vivre des expériences collectives, d’autres non ; certains tendent vers la justice sociale, l’attention portée au monde des humains et du vivant, d’autres nous en éloignent comme ils nous éloignent de notre humanité.

1 « Penser le changement/mener l’action sont les deux étapes d’une éducation au politique » : A. Barthes, « Éducation au politique », Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à”, L’Harmattan, 2024.

2 Première apparition du terme de cohérence dans la sphère éducative scolaire dans le Plan Langevin-Wallon, 1947.

3 La notion de « balises curriculaires » a été proposée au sujet de l’éducation à la santé, par J.-M. Lange. Voir notice 13, « Balises curriculaires », in Joël Lebeaume et Dominique Raulin (dir.), Les mots-clés des curricula, Université Paris Cité, 2024, 47-52.

4 “Éducation au politique” inA. Barthes ; J-M. Lange et C. Chauvigné (dir.), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à “, L’Harmattan, 2024, p.199-207.

5 Le cadre de ce texte ne nous permet pas de reproduire ici la grille complète avec ses différents niveaux. Cliquez sur le lien ci-dessous pour télécharger le fichier pdf.

Grille d’éducation au politique

6 Éducation forte par opposition à éducation faible : concepts développés par J-M. Lange, « Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux », Éducation relative à l’environnement, 2014.

7 « Nous observons que si l’éducation formelle est de plus en plus souvent sollicitée pour préparer les jeunes aux enjeux globaux de la société mondialisée […], celle-ci cherche à engager les apprenants dans des dimensions éducatives faibles et technicistes, mélioratives, atténuatives ou adaptatives, en proposant des alternatives locales résilientes dont les objectifs sont orientés vers la croissance économique et la quête apparente de consensus social ». Y. Alpe, A. Barthes, S. Bonnet, Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux, L’Harmattan, 2025.

8 B. Stiegler,Il faut s’adapter ; nouvel impératif politique, Gallimard, 2019.

9 Emprunt à P. Viveret, « Qualité démocratique et construction des désaccords », Quelle démocratie voulons-nous ?, La Découverte, 2006, p. 32-34.

10 « Ce que nous appelons une “issue” est une solution qui n’en est pas vraiment une, une réponse partielle et provisoire qui s’apparente à une sorte de pari et qui pourtant constitue tout de même un “mieux” par rapport à d’autres possibles sans que l’on ait jamais la certitude d’avoir choisi le meilleur ». M. Fabre, C. Chauvigné, Vous avez dit écocitoyenneté, repères pour une éducation au politique, Le Bord de l’eau, 2025.

11Oser une école commune, savoir et agir pour faire société, J-P. Véran et  R. Malet (dir.), Berger Levrault, 2025, p. 23.

12 R.-F. Gauthier, « Quelle boussole pour l’école ? », Cahiers pédagogiques, n° 600, 2025, p.53-54.

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation

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Patrick Rayou
1er janvier 2026

Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l’écart des enceintes scolaires parce que l’Etat républicain se réservait le soin d’instruire, leur laissant la charge de l’éducation[1], puis parce qu’il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.

Que faire des familles à l’école ?

Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L’épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d’écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d’autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d’albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l’école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu’il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d’entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l’implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l’école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].

Coéducation et curriculum

Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu’elles sont relayées par politiques et médias. Face à l’échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d’en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l’instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu’« on sait bien qu’il y a parfois des achats d’écrans plats plus importants au mois de septembre qu’à d’autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d’allocation familiale.

Ce type d’approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l’école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d’élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu’il est légitime de faire à l’école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.

Des valeurs éthiques dont on sait qu’on y forme différemment dans les familles ouvrières et dans celles des classes supérieures ou moyennes supérieures. Là où les premières incitent à ne compter que sur soi, à ne pas se mettre en avant, à apprendre une forme de résignation devant les insuccès, les secondes forment à mobiliser les bonnes ressources, à développer son potentiel, à ne jamais renoncer[6].

Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l’objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu’attend l’école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l’exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l’aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d’une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l’inscription de l’exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d’expliciter le démarche qui les a produits[8].

Pour des alliances éducatives

Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu’elle soit, peut participer d’une conception « déficitariste » qui considère qu’il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l’école et qu’il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L’impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s’interroger sur le sens qu’ils produisent chez les différentes catégories d’élèves. Il est certes utile d’inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l’école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l’établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].

D’autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C’est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l’issue desquelles peuvent s’organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L’épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d’enseignants et d’élèves et de déterminer, face à l’urgence, ce qu’étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].

Mais l’école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D’autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l’école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C’est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l’école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].

Oserons-nous une école commune ?

Voir aussi les vidéos de la séance du séminaire CICUR consacré aux relations des familles populaires avec l’Ecole : CICUR – Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance – YouTube

[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.

[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.

[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale, PUF, 2019.

[5] Café pédagogique du 25 août 2025.

[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom: Parents’ Cultural Transmission and Children’s Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.

[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.

[9] Comme dans le cas de la « Malette des parents » https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_4945117/la-mallette-des-parents.

[10]  « La classe est ouverte, qu’est-ce que ça change ? », Cahiers pédagogiques, n°564, 2020.

[11] Julie Pelhate, Pascale Ponté et Patrick Rayou, « Confinement scolaire et autonomie des élèves. Difficultés et ressources en milieu populaire », Education comparée, n°26-2, 2023.

[12] Denis Paget, Collège commun, collège humain, Syllepse, 2014.

[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.

[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.

La formation des enseignants : un équilibre précaire entre malentendus et volonté réformiste

Actualités, Editorial, , , , , , , , , , , , , , , ,

Faouzia Kalali-Cantelaube
1er décembre 2025

Nous vivons aujourd’hui une énième réforme de la formation des enseignants. Ces réformes souvent accompagnées de changements d’appellations, depuis l’IUFM (1990-2013), l’ESPÉ (2013-2019), jusqu’à l’INSPÉ actuellement (2019-), dessinent un contexte où l’ambition réformiste se heurte à des crises récurrentes et subit des reculs incessants.

Ces réformes illustrent en France le choc perpétuel entre une vision politique guidée par l’économie et la rigueur budgétaire, et une réalité sociale en pleine mutation marquée par la mixité sociale du collège unique, la massification des lycées et l’aggravation des inégalités. Ce télescopage exacerbé par des alternances politiques et des contextes socio-économiques instables engendre la confusion, paralysant toute prise de décisions collectives, pourtant indispensables face à ces enjeux cruciaux.

Cette confusion, qui imprègne profondément les réformes, oscille constamment entre une ambition professionnalisante héritée des anciennes écoles normales d’instituteurs, et une ambition d’universitarisation qui privilégie une formation plus académique. Ce mouvement de balancier aboutit à entériner, d’un côté, la disparition du “U” (universitaire), et de l’autre, celle du “M” (maîtres), trahissant ainsi les principes fondateurs de la formation des enseignants, pourtant au cœur de la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) prévue par l’article 17 de la loi d’orientation du 10 juillet 1989.

Qu’est ce qui se joue derrière ces disparitions ?

La mise en place des IUFM dans le paysage éducatif français illustre un consensus autour de la formation des enseignants, surtout dans le premier degré. Pourtant, les critiques incessantes et les conflits, tant internes qu’externes, sapent leur crédibilité malgré leur grande longévité et mettent à mal le projet d’une formation authentique des enseignants.

On pourrait croire que l’universitarisation a eu raison de ces instituts. L’intégration affichée des IUFM à l’université, instaurée par la loi d’orientation de 2005 et achevée en 2008, va peu à peu conduire à leur disparition. Mais soyons clair, devenus composante de l’université, les IUFM n’ont jamais réussi à s’enraciner réellement dans le monde académique et de la recherche. D’ailleurs le nombre d’enseignants chercheurs exerçant en IUFM représente seulement 10% à 15% de l’ensemble du corps enseignant.

Le véritable enjeu réside ailleurs. Il est au niveau d’une spécificité de la formation des enseignants que l’on va perdre peu à peu au profit de réformes d’ajustement. 

D’abord, la masterisation, initiée en 2008 sous Nicolas Sarkozy et mise en œuvre en 2010, visait à aligner la formation des enseignants sur les standards universitaires, suivant la réforme LMD de 2002 et le processus de Bologne de 1999. Cette réforme va repousser le recrutement des enseignants à bac +4 ou +5. Toutefois, le rapport intermédiaire de Jean-Michel Jolion (2011) souligne une critique majeure : l’inadéquation flagrante entre le concours et la réalité du métier, mettant en lumière les failles d’un système qui peine à répondre aux véritables besoins des enseignants. La nécessité de réussir à la fois le concours et le master place les étudiants dans une situation intenable, engendrant une priorisation malsaine de l’un sur l’autre. Cette dynamique ne fait qu’affaiblir un statut de professeur déjà en quête de reconnaissance et de légitimité.

Ensuite, les nouvelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) légitimées par le référentiel de compétences de 2013, puis les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ), vont opérer des changements majeurs dans la pédagogie et les contenus d’enseignement. Du côté de la formation des enseignants, l’objectif était surtout d’affirmer la dimension d’intégration à l’université, de renforcer l’effet de masterisation, sans aucune refonte, ni du format, ni du continu des formations. La situation s’aggrave. À vouloir tenir bout à bout le master et le concours, on va ajouter à l’affrontement entre les logiques de formation professionnelle et de formation académique, une troisième logique, celle du recrutement et de la certification. Cela a entraîné une cascade d’ajustements de 2013 à 2022, avec des modifications incessantes du concours — nouvelles épreuves, nouvelles organisations — et des changements de calendrier entre la première et la deuxième année du master, le tout sans évaluation des formats précédents. Ce flou a conduit à des formations souvent construites dans l’urgence, laissant les enseignants dans l’incertitude.

Enfin, la mise en place des nouveaux concours fait oublier ce qui fait le cœur de la formation des enseignants. L’émergence de nouvelles disciplines ou pratiques d’enseignement, inspirées par la didactique et les sciences de l’éducation, aurait dû être l’occasion de bâtir une formation cohérente qui tient compte des disciplines qui sont enseignées dans le primaire et le secondaire, sans engendrer de conflits d’attribution de territoires à des disciplines de formation professionnalisante. Cette guerre de propédeutique s’accompagne d’un retour à une gouvernance centralisée par le ministère de l’Éducation Nationale, qui fragilise celle de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESR), dont l’influence et le contrôle se voient progressivement érodés dans le cadre de la réforme actuelle.

Et aujourd’hui ?

Tout le monde convient que cette frénésie réformatrice, sans bilans, fait que la formation des enseignants ressemble de plus en plus à un bateau ivre.

Face à l’urgence de redresser un métier en perte de sens (selon l’enquête Talis 2024), le réformateur mise sur une formation dès l’arrivée des étudiants à l’université. La réforme de la nouvelle licence professorat des écoles (LPE), prévue pour la rentrée 2026, marque le retour triomphant de l’Éducation Nationale, qui n’a jamais accepté de partager le contrôle sur la formation des enseignants du premier degré.

Deux changements majeurs méritent d’être soulignés.

Premièrement, nous sommes confrontés à une dichotomie préoccupante : d’une part, une licence disciplinaire pour les futurs enseignants du CAPES, et d’autre part, une licence professorat des écoles centrée sur les connaissances fondamentales pour l’enseignement primaire. Mais les réalités des classes de 3e ou de 2nd dans les établissements de banlieue peuvent-elles vraiment être mises sur le même plan que celles des terminales des prestigieux lycées parisiens ? Peut-on réellement garantir une formation professionnelle adaptée aux besoins des enseignants du second degré, quel que soit le contexte dans lequel ils devront enseigner ?

Deuxièmement, l’instauration de ces licences professorat des écoles à l’université soulève des craintes quant à l’effritement d’une approche centrée sur les disciplines enseignées, au profit d’une approche privilégiant les disciplines académiques. De surcroît, l’orientation vers la professionnalisation n’est pas soutenue par des mesures adéquates. En conséquence, l’enseignement des savoirs essentiels au métier se réduit à seulement 400 à 450 heures en M1 contre 600 heures aujourd’hui, et à 300 heures en M2. Une situation profondément biaisée qui compromet gravement la qualité de la formation des enseignants !

Le réformateur prétend vouloir relever le niveau des élèves et réduire le décrochage scolaire, comme en témoignent les résultats alarmants des évaluations PISA en mathématiques et en écriture. Pourtant, l’activation du levier financier par un recrutement précoce, censé compenser le manque d’attrait pour un métier en perpétuelle mutation, soulève de profondes inquiétudes. En optant pour un recrutement basé sur une licence plutôt que sur un master pour le premier et le second degré, on remet en question les acquis de la masterisation, et ce, sans même prendre la peine de dresser un bilan sérieux. Cette démarche est-elle véritablement une avancée vers la démocratisation de l’accès au métier d’enseignant, ou constitue-t-elle une régression menaçant le statut même de cette profession ?

Une chose est certaine. Le métier d’enseignant ne fait plus rêver. Le recrutement précoce ne parviendra pas à revitaliser un vivier d’enseignants en déclin. En réalité, il ne fera que placer des fonctionnaires stagiaires mal préparés face à des réalités de terrain de plus en plus difficiles et complexes. C’est une stratégie vouée à l’échec, qui met en péril l’avenir même de notre système éducatif !

*LPE serait issue de l’expérimentation des parcours préparatoires au professorat des écoles (PPPE) mise en place à la rentrée 2021 en 1ère et 2èmeannée d’une mention de licence choisie.

Simplifions l’orthographe du français !

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Philippe Champy

Membre du CICUR

En France et dans les pays francophones, l’orthographe du français fait partie d’un imaginaire éducatif qui peut paraître paradoxal.

D’un côté, son extrême valorisation à l’École et dans la société signale que la maîtrise de la langue écrite (en lecture comme en écriture) est bel et bien considérée comme vraiment fondamentale pour que tout un chacun se sente bien dans sa langue, puisse s’y exprimer pleinement, comme à l’oral, et participer à part entière à la vie collective. Depuis plus de deux siècles, la place de l’écrit n’a fait que grandir dans nos sociétés alphabétisées, sous des formes allant du panneau signalétique au formulaire à remplir, des supports d’apprentissage aux documents professionnels et à tous les genres d’expression écrite sur tous les médias en circulation, imprimés ou numériques. Même les images qui ont pris tellement de poids dans la communication moderne ne peuvent se passer de l’écrit pour expliciter leurs significations. Sans maîtrise de l’écrit (en production comme en lecture), la liberté de pensée, d’expression et d’action est en danger, voire proscrite.

De l’autre côté, la sacralisation de la norme orthographique constitue l’un des principaux verrous qui empêchent cette maîtrise pour le plus grand nombre. Au lieu de produire de l’aide et du confort, cette norme engendre de l’insécurité, une constante peur de la « faute » et de la sanction qui l’accompagne. Inutilement compliquée, comme nous allons le voir, l’orthographe héritée de notre histoire est un défi difficile à relever, très coûteux en temps et peu efficace en acquisitions durables. Cette norme est difficile à apprendre et à pratiquer pour les élèves, mais aussi difficile à enseigner pour les professeurs[1].

Ce paradoxe révèle qu’il existe un profond dysfonctionnement dans l’approche de l’apprentissage de la langue écrite. On prône son côté obligatoire et libérateur, on en parle comme l’un des « fondamentaux » de l’École et, dans le même temps, on conserve ce qui empêche le programme émancipateur affiché d’advenir, on refuse de faire sauter le verrou que représente la vieille norme orthographique datant de près de 200 ans (1835), par peur de rompre avec un consensus installé tout aussi ancien[2].

Phonocentrisme réformateur contre graphocentrisme normalisateur

À cet égard, le récent ouvrage de Bernard Cerquiglini[3] arrive à point nommé. Bon connaisseur du sujet, il admet qu’existe une « tension » entre la norme qui a été progressivement élaborée depuis le XVIe siècle jusqu’en 1835 et la demande consubstantielle et réitérée de la réformer à cause de ses très voyants défauts, mais sans jamais y parvenir. C’est cette « tension » qui le motive à se lancer dans la recherche À qui la faute ?, titre de son livre.

Après 1835, les partisans d’une réforme de la norme en vigueur sont en constants échecs, ce qui représente une surprenante rupture avec le passé. En effet, durant les deux siècles précédents, de nombreuses interventions avaient modifié la norme orthographique. Mais, autre apparent paradoxe, à partir du moment historique où « il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français[4] » à la suite des lois Guizot de 1833, l’ancien processus réformateur s’est bloqué. La généralisation de l’alphabétisation à l’école primaire a eu pour effet contre-productif de geler toute perspective d’évolution de la norme orthographique et de sacraliser cette norme qu’on applique encore aujourd’hui.

Pour mener son enquête, Bernard Cerquiglini appelle à la barre les différents acteurs du drame : ceux qu’il appelle les « cuistres » (c’est-à-dire les spécialistes de la langue et les professionnels de l’écrit, souvent jugés pédants par leurs détracteurs) qui ont régenté l’invention de cette orthographe si compliquée ; l’Académie française avec son fameux dictionnaire et son magistère officiel[5] ; Jules Ferry et le programme de son École ; les progressistes réformateurs… « Avec une régularité touchante, de sympathiques réformateurs, amis du genre humain (et de la graphie commode), enseignants humanistes, petits inventeurs illuminés, montent à l’assaut de la forteresse orthographique, puis succombent avec bravoure sous ses murs » (p .10-11).

Un des points forts qui ressort de cette enquête est la mise en évidence du biais phonocentriste de beaucoup de ces réformateurs qui entendaient lever tous les pièges de la graphie du français. Ils n’ont pas manqué d’énergie pour inventer des alphabets qui ambitionnaient de mieux transcrire les nombreux phonèmes du français, ce que ne permettent pas les seules lettres héritées du latin. Ils cherchaient à concevoir une orthographe transparente sur le plan phonologique pour que chaque son de la langue ne soit transcrit que par une même graphie.

Mais le rapport oral-écrit (ce qu’on entend – ce qu’on lit) n’est ni simple ni univoque. Le passage de la langue orale à la langue écrite est un défi pour l’apprenant (enfant ou adulte non alphabétisé). Si la maîtrise de la langue orale s’acquiert de façon informelle dans les échanges avec l’entourage familial et social, la maîtrise de la langue écrite suppose au contraire un apprentissage très formalisé au cours duquel le rapport oral-écrit est construit méthodiquement.

Or ce rapport oral-écrit fonctionne dans les deux sens. Le texte écrit est conçu pour être lu, c’est-à-dire plus ou moins oralisé dans la tête du sujet lecteur suivant ses compétences (automatisation ou non du décodage des termes courants, familiarité ou non avec le lexique utilisé, régularité ou non des pratiques de lecture, etc.). C’est là que s’interposent les choix phonologiques opérés pour constituer la norme orthographique. Ces choix génèrent un modèle d’oral standard destiné à être décrypté en silence. Cet oral mentalisé sera plus ou moins en décalage avec l’oral parlé par les différents locuteurs, notamment lorsqu’ils rencontrent des lettres muettes (lorsqu’on lit le mot  « fusil », on a appris à ne pas prononcer le l final bien qu’on doive l’ajouter à l’écrit[6]) ou selon les prononciations caractéristiques des différents accents (picard, méridional, suisse, québécois, etc.). Faut-il écrire « évènement » ou « événement », par exemple ? La distinction entre le son « é » et le son « è » n’est pas pratiquée par tous les locuteurs francophones de la même façon ! Or, historiquement, la norme orthographique du français a privilégié le français parlé dans certaines régions, considéré comme de meilleure tenue par les sachants de l’époque. De même, dans les langues romanes à fort accent tonique variable (comme l’italien, par exemple), la graphie des mots ne signale qu’en de rares cas la syllabe à accentuer, ce qui complique l’apprentissage de la prononciation correcte pour les locuteurs non natifs.

Toutes ces considérations autour du rapport oral-écrit tendent à prouver que le phonocentrisme n’est pas la solution miracle pour simplifier la norme orthographique. Comme le rappelle Bernard Cerquiglini, les opposants aux réformateurs phonocentristes avaient beau jeu de montrer que l’orthographe qu’ils défendaient permettait par des graphies distinctives de noter des phonèmes propres au français par association de lettre (o+u pour « ou », par exemple[7]), d’identifier les sens différents des nombreux homophones (sot, seau, sceau…), de marquer les pluriels qu’on n’entend pas à l’oral (école, écoles ; chante, chantent…), de marquer le féminin par l’ajout d’un e final muet (chanté, chantée…), de créer des familles de mots qui ont du sens, ce qui facilite leur mémorisation (sot, sotte, sottement, sottise…), etc. Ces apports graphiques permettaient de désambiguïser le français écrit de façon à le rendre plus explicite et donc à faciliter l’accès au sens.

Les changements préconisés par les réformateurs annihilaient ces acquis graphiques sans les remplacer par des améliorations faciles à mettre en œuvre. Leurs propositions de refonte totale rendaient leur langue écrite soudainement étrangère, en rupture brutale avec les pratiques installées, d’où leurs échecs à trouver des partisans, y compris chez les institutrices et instituteurs pour lesquels la maîtrise de la norme était obligatoire pour embrasser la carrière[8]. Ce biais a persisté ensuite dans les projets de grande réforme formulés au XXe siècle sans plus de succès qu’auparavant[9].

Dans le camp progressiste, en revanche, on a beau jeu de vilipender avec raison les « réactionnaires » qui se sont opposés bec et ongles aux réformes aux différentes époques en stigmatisant leur obsession de rapprocher la graphie des mots de leur étymologie gréco-latine, alors que le français est né d’un croisement entre un latin celtisé et des dialectes « germaniques »[10]. Cette obsession a engendré des complications inutiles et des inventions farfelues, par exemple un « nénuphar » à la place du précédent « nénufar » pourtant plus proche de l’arabe et du persan, sa langue d’origine.

À la décharge des « cuistres » qui ont régenté l’orthographe officielle, Bernard Cerquiglini souligne le mérite qui a été le leur d’avoir mis de l’ordre dans les graphies multiples et arbitraires que chaque auteur ou imprimeur se donnait la liberté d’inventer depuis le XVIe siècle[11]. Les manuscrits et éditions originales des grands auteurs des Lumières peuvent sembler aujourd’hui sortis de la tête de quasi-analphabètes ignorant le b.a.ba de la grammaire scolaire.

Quand la norme orthographique devient verrou

L’affaire se corse au XIXe siècle car, pour pouvoir enseigner la norme de 1835 « à tous les petits Français », il a fallu inventer une grammaire scolaire. C’est l’historien et grammairien André Chervel (1931-2025), auquel Bernard Cerquiglini rend hommage[12], qui a montré que l’orthographe grammaticale qu’on connaît aujourd’hui n’est pas l’émanation d’une théorisation linguistique scientifique, mais bien une construction scolaire qui a été façonnée par et pour les enseignants. Elle a d’ailleurs constamment évolué au fil des époques jusqu’à nos jours pour contourner les problèmes nés de son enseignement. La fonction de cette grammaire était de faire comprendre aux écoliers comment bien orthographier à l’écrit tous les éléments de différenciation graphiques et syntaxiques qui ne s’entendent pas à l’oral[13].

Or, depuis le milieu du siècle dernier, cet héritage scolaire, profondément inscrit dans nos mémoires et notre imaginaire, s’est avéré de plus en plus difficile à enseigner en dépit des nombreux efforts et innovations déployés par les enseignant.es, pour inventer des exercices moins traumatisants que la dictée à l’ancienne[14]. Les résultats de l’enseignement de l’orthographe à l’école primaire comme au collège et aux lycées sont de plus en plus décevants. Les études comparatives des copies d’élèves à travers les siècles menées par André Chervel et ses collègues sont une preuve patente que « le niveau baisse » irrémédiablement. Plutôt que d’être tenté de ne pas reconnaître le problème et pour se démarquer du mantra des déclinistes d’extrême droite, ouvertement favorables à l’inégalité scolaire instituée, André Chervel plaide pour la lucidité.

Il explique les raisons de cette grande tendance régressive. Ce sont tout d’abord l’évolution des programmes et des disciplines scolaires au primaire comme au collège qui ont comprimé le temps disponible pour un apprentissage intensif de la norme de 1835. Durant plusieurs décennies après les années 1830, l’enseignement de l’orthographe grammaticale a occupé une place considérable dans le temps scolaire des écoliers avec son exercice emblématique : la dictée. Avec le calcul, c‘était la discipline phare. Mais, à partir des années 1880, à la demande de Jules Ferry et des républicains qui étaient opposés à leur règne exclusif, cet enseignement a dû faire de la place à d’autres savoirs et d’autres exercices : « dans les écoles sont lancées de nouvelles disciplines plus enrichissantes, plus éducatives, moins formelles, moins abstraites que l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire scolaire[15] ». On introduit des pratiques jusqu’alors inconnues : la lecture et l’explication de la littérature française, la récitation de poésies, l’écriture de petites rédactions, les exercices de vocabulaire, les leçons de choses, etc. Des changements ultérieurs dans l’enseignement du français au collège à partir des années 1960-1970 ont eu le même effet. Ainsi que le raccourcissement continu du nombre de jours et d’heures de classe depuis le siècle dernier. Tout cela a rendu plus aléatoire l’impact de l’apprentissage de l’orthographe, enseignée désormais parmi une multitude d’autres savoirs disciplinaires.

Analysant la poursuite de cette tendance défavorable dans le contexte contemporain, André Chervel pronostique qu’à l’avenir seule une élite scolaire (et professorale) pourra se targuer de maîtriser parfaitement la norme de 1835, comme c’était le cas pour le latin à la fin du Moyen-Âge. Aujourd’hui l’orthographe est de plus en plus perçue par les élèves comme une source d’insécurité et d’arbitraire linguistiques plutôt que comme un vrai support cognitif et culturel. Nombre de « fautes », comme les doubles consonnes ajoutées systématiquement et à tort par certains élèves (« racinnes », « deffendent », « cannaux »…), s’expliquent par ce sentiment d’insécurité qui produit un biais d’hypercorrection (faire compliqué quand il faut faire simple…).

Comment débloquer le verrou orthographique ?

Les effets du verrou constitué par cette norme orthographique surannée se font sentir dans les difficultés qu’ont les élèves et locuteurs francophones à maîtriser la langue écrite, à l’École et en dehors, ce qui contribue à limiter leur plaisir à manier leur langue, à développer leur expression personnelle, à s’y sentir à l’aise « comme chez soi », à tuer aussi leur envie d’accéder à de nombreux champs de culture, perçus à tort, à travers le filtre de l’écrit, comme réservés à une élite.

On peut douter qu’il soit pertinent de débloquer ce verrou en préconisant des didactiques sophistiquées qui nécessiteraient de consacrer à l’apprentissage de l’orthographe beaucoup plus d’heures qu’actuellement (André Chervel évoque « une heure par jour pendant une bonne partie de la scolarité[16]») ou de confier ce déverrouillage à des robots correcteurs ou à l’IA sans effort d’apprentissage.

En devenant difficilement enseignables à la grande majorité des locuteurs francophones dans le contexte des curriculums scolaires actuels, les règles d’orthographe version 1835 doivent être revues. Les réformettes, comme celle des Rectifications de 1990 dont Bernard Cerquiglini, à l’époque aux avant-postes du projet, rappelle dans son livre le contexte et la faible portée, ne sont pas la solution. Peu ou pas appliquées, les nouvelles consignes ne modifient que très faiblement l’enseignement réel. Qui apprend aux élèves à écrire « malêtre » ou « à priori », par exemple ? Elles sont donc sans effet sur le niveau d’acquisition des élèves. En outre, elles ne parviennent pas à questionner l’imaginaire orthographique dogmatique qui, au lieu de reconnaître l’existence d’un verrou, incrimine les méthodes pédagogiques, les compétences des enseignant.es ou les effets d’internet, des écrans, des nouvelles pratiques d’expression écrite sur les réseaux sociaux des smartphones, etc. Elles sont loin d’ébranler un tant soit peu la toute-puissance d’un imaginaire scolaire et national « orthoconservateur ».

La solution rationnelle et responsable est de simplifierce qui peut l’être dans la vieille norme afin de restaurer une cohérence interne à un système faussement ordonné (comme les exceptions qui confirment la règle !) et pour éliminer tout ce qui est source superfétatoire d’insécurité, sans déstabiliser les acquis pratiques qui ont fait leurs preuves[17]. C’est la solution pour permettre au maximum d’apprenants et de praticiens adultes de relever le défi consistant à bien maîtriser le français écrit dans un système sécurisant pour tout le monde (enseignants et enseignés). Les axes de réforme dessinés par André Chervel et d’autres réformateurs semblent de plus en plus partagés par les linguistes et les professeurs qui réfléchissent à l’indispensable réforme[18].

S’ils sont attachés à la démocratisation des savoirs, les pouvoirs publics des pays francophones, avec l’appui de forces citoyennes, devraient s’emparer de ce sujet pour aboutir à l’orthographe du français version XXIe siècle. Elle deviendrait une nouvelle référence curriculaire pour l’École et faciliterait grandement la vie publique en rendant la langue mieux partagée entre tous.

Un grand merci à tous les membres du CICUR qui ont relu cet article en octobre 2025, m’ont adressé leurs remarques et suggestions, et m’ont permis ainsi de l’enrichir notablement.

Lire aussi mon éditorial du 1er novembre 2025 : Réformer l’orthographe du français : un enjeu démocratique.

Annexe

À titre d’exemple, parmi les options déjà existantes, voici la proposition de simplification de l’association EROFA (Études pour une Rationalisation de l’Orthographe Française d’Aujourd’hui)[19] appliquée aux 2 derniers paragraphes de cet article.

La solution rationèle et responsable est de simplifier ce qui peut l’être dans la vieille norme afin de restaurer une coérence interne à un sistème faussement ordoné (come les exceptions qui confirment la règle !) et pour éliminer tout ce qui est source superfétatoire d’insécurité, sans déstabiliser les acquis pratiques qui ont fait leur preuve. C’est la solution pour permètre au maximum d’aprenants et de praticiens adultes de relever le défi consistant à bien maitriser le français écrit dans un sistème sécurisant pour tout le monde (enseignants et enseignés). Les axes de réforme dessinées par André Chervel et d’autres réformateurs semblent de plus en plus partagés par les linguistes et les professeurs qui réfléchissent à l’indispensable réforme.S’ils sont atachés à la démocratisation des savoirs, les pouvoirs publics des pays francofones, avec l’apui de forces citoyènes, devraient s’emparer de ce sujet pour aboutir à l’ortografe du français version XXIe siècle. Èle deviendrait une nouvèle référence curiculaire pour l’École et faciliterait grandement la vie publique en rendant la langue mieus partagée entr

[1] Enseigner l’orthographe est toujours une tâche délicate. Il faut toutefois reconnaître que la norme orthographique actuelle ne facilite pas son accessibilité universelle car elle comporte de nombreux « obstacles potentiels » qui pourraient très bien être levés grâce à sa réforme. « Plutôt que de multiplier les adaptations pédagogiques spécifiques et les remédiations personnalisées (souvent coûteuses et peu efficaces), il s’agit de concevoir dès le départ un enseignement accessible à tous et toutes. Cette démarche implique d’anticiper les obstacles potentiels que des élèves pourraient rencontrer pour identifier ensuite les moyens de les contourner ou de les réduire en amont. » Voir l’entretien de Sylvie Cèbe avec Patrick Picard et Régis Guyon intitulé « La conception universelle de l’enseignement n’est pas un outil de prescription, c’est un outil de formation », Diversité, n° 206, 2025.  « La conception universelle de l’enseignement n’est pas un outil de prescription, c’est un outil de formation »

[2] L’historienne Anne-Marie Chartier peut ainsi affirmer que dans les années 1870 et suivantes : « On peut se déchirer sur la laïcité, sur l’église, sur l’armée, sur les colonies, sur la finance, on ne peut qu’être d’accord sur l’orthographe. Au moment où l’empire du latin recule, le respect unanime dû à la langue nationale rend déjà presque impossible toute réforme de l’orthographe française. Et malgré toutes les critiques à son encontre, la dictée a survécu à toutes les réformes pédagogiques jusqu’au XXIe siècle. »  Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire, Retz, 2022, p.25.

[3] Bernard Cerquiglini, À qui la faute ? L’impossible (mais nécessaire) réforme de l’orthographe, Folio Essais, 2025. Déjà, en 1976, le ministre René Haby intervenait sur le sujet : « Le débat sur l’orthographe française est à peu près aussi ancien que cette orthographe elle-même. À partir du moment où, dès le treizième siècle, le souci d’assurer une transcription plus précise de notre langue a conduit à ordonner les pratiques graphiques, la discussion n’a pratiquement pas cessé entre tous ceux, qui, à des titres divers – écrivains, grammairiens, professeurs – sont directement intéressés par ce problème. Que ce problème soit aujourd’hui plus actuel que jamais, il n’y a pas lieu de s’en étonner. […] D’où également la nécessité de prendre des mesures d’urgence pour améliorer la situation. » Le ministre évoquait une « rectification limitée » qui était du ressort de l’Académie française. Le Monde de l’éducation, « L’orthographe », n° 13, janvier 1976, p. 14. Dans le même dossier (p. 15), Jean Mistler, le secrétaire perpétuel de l’Académie française, annonçait que l’Académie était en train de « corriger les plus choquantes anomalies », annonce qui précèda de 14 ans la parution de ses Rectifications (1990).  

[4] André Chervel, Et il fallut apprendre à lire à tous les petits français. Histoire de la grammaire scolaire, Payot, 1977.

[5] Il est à noter que toutes les académies des pays de langues romanes ne se comportent pas à la manière conservatrice de la française. C’est le cas de la très ancienne Académie royale espagnole qui, en lien avec les 23 autres académies de langue espagnole autour du globe, joue un rôle dynamique dans l’évolution périodique de l’orthographe de l’espagnol. « […] le cas de l’espagnol, qui a adopté le modèle académique d’inspiration française, montre que l’académisme peut faire mieux que d’entretenir la fatalité d’une orthographe figée et d’une grammaire byzantine », conclut Jean-Benoît Nadeau dans son article « L’évolution de la langue : l’exemple espagnol », L’Actualité, 25 août 2021. Évolution de la langue : l’exemple espagnol | L’actualité

[6] Cet exemple est donné par Christophe Benzitoun dans son excellent Qui veut la peau du français ?, Le Robert, 2021, au début d’un chapitre consacré à « la distance entre écrit et oral », p. 185. A l’inverse, Bernard Cerquiglini (op. cit. , 126-127) rappelle que des lettres ajoutées dans certains mots pour les rapprocher de leur étymologie sont désormais prononcées, ce qui n’était pas le cas auparavant. Par exemple « obscur » qui se prononçait « oscur », sans b, ou « prompt » dont on ne prononçait pas le p comme dans le célèbre vers : « nous partîmes cinq cents et par un prompt renfort ». 

[7] En allemand par exemple, les phonèmes « u » et « ou » sont distingués par des signes diacritiques : la lettre u se prononce comme le « ou » français et la lettre ü (u+tréma) comme le « u » français. Dans les graphies des langues, les signes diacritiques (comme les accents ou la cédille du français) permettent d’augmenter le nombre des phonèmes représentés par un nombre restreint de lettres.

[8] « En 1835, [la dictée] est devenue une épreuve de sélection, obligatoire pour tous les emplois publics. Le couplage dictée/questions (de grammaire) est apparu sous le Second Empire. Épreuve éliminatoire (5 fautes : zéro) , elle sélectionnait les candidats au concours d’entrée à l’école normale… », Anne-Marie Chartier, op. cit., p. 180.

[9] Aujourd’hui les débats entre linguistes et pédagogues autour de l’écriture inclusive sont du même ordre lorsque les premiers dénoncent des simplifications abusives sur le plan théorique ou des incongruités pratiques. Voir l’ouvrage dirigé par Danièle Manesse et Gilles Siouffi, Le Féminin & le masculin dans la langue : l’écriture inclusive en questions, ESF Sciences humaines, 2019.

[10] « La pression (phonétique, lexicale, syntaxique) du superstrat germanique fut suffisamment forte, agissante et durable pour que l’on puisse distinguer deux langues romanes issues du gallo-romain : la proto-langue d’oïl (devenue le français) au Nord germanisé, la proto-langue d’oc (aujourd’hui l’occitan) au Sud préservé. » Bernard Cerquiglini, op. cit., p. 141.

[11] Dans le numéro du Monde de l’éducation déjà cité plus haut, Roland Barthes revendique « la liberté de tracer » et s’élève contre l’étatisation de l’orthographe. Il lance un appel : « que la société accepte enfin (ou accepte de nouveau) de décrocher l’écriture de l’appareil d’Etat dont elle fait aujourd’hui partie ; bref, qu’on arrête d’exclure pour motif d’orthographe. » Son article est repris dans Le Bruissement de la langue, Seuil, 1984. Lire ici  Que pensez-vous de ce texte de Barthes sur l’orthographe ?

[12] Voir aussi l’hommage de Pierre Caspard dans Le Pupitre : https://pupitre.hypotheses.org/9453.

[13] Pour un exposé condensé de ses travaux et de la problématique de la réforme de l’orthographe, voir André Chervel, L’Orthographe en crise à l’école : et si l’histoire montrait le chemin, Retz, 2008, 80 p.

[14] La dictée traditionnelle est un exercice pédagogiquement pervers. L’élève démarre avec tous ses points virtuels et les perd au fur et à mesure qu’il commet des erreurs, baptisées « fautes » en bonne morale catholique. On ne sanctionne pas ce qui est correct, mais on punit les défauts ! Combien d’effroi et de traumatismes ! Pour une vue d’ensemble, Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire, op. cit., notamment le chapitre 10 : « Un exercice au long cours : la dictée », p.179-196.

[15] André Chervel, op. cit., p. 68.

[16] Idem, p. 72.

[17] André Chervel a proposé plusieurs axes de simplification : la suppression des consonnes doubles entre deux voyelles lorsque ce n’est pas indispensable à la représentation phonétique du mot (comme dans terre, passer…), la généralisation de la marque du pluriel avec la lettre s et le remplacement des lettres grecques (ph par f, y par i…), etc. Ces changements rapprocheraient le français d’autres langues romanes européennes (italien, espagnol, portugais, roumain). Voir L’Orthographe en crise à l’école…, op. cit., p. 67-77. L’association EROFA (voir les notes plus bas) préconise plutôt d’écrire tère et de conserver passer. Remarquons enfin qu’avec une grande prudence, la conclusion d’une note récente du Conseil scientifique de l’éducation nationale se termine par cette phrase : « Enfin, les données chiffrées concernant par exemple les exceptions (tels que les deux <rr> de nourrir, fourrure, courrier alors qu’il n’y en a qu’un seul à courir) ou encore la part relative des pluriels en <s> par rapport à ceux en <x>, pourraient servir d’appui pour poursuivre la simplification de l’orthographe du français. » Liliane Sprenger-Charolles et Ronald Peereman, « Pourquoi et comment faciliter les débuts de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en français ? », Note du CSEN, septembre 2025, p. 12. Note_CSEN_14.pdf. Sous les auspices du même CSEN, le document rédigé par Liliane Sprenger-Charolles, Anne Abeillé et Bernard Cerquiglini, Rationaliser l’orthographe du français pour mieux l’enseigner (juin 2024) se termine ainsi (p. 25) : « Il serait temps que soit créée une nouvelle commission regroupant toutes les autorités et compétences en matière d’orthographe, en France et hors de France, afin d’avancer avec une sage fermeté dans la poursuite des régularisations de l’orthographe française, tant lexicale que grammaticale, en tenant compte des avancées de la recherche. » CSEN_Synthese_17_orthographe_WEB__002_.pdf.

[18] Voir l’appel du 14 juillet au dernier congrès de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) de Besançon qui reprend ses simplifications. FIPF-tableronde-orthographe.pdf. Voir aussi les propositions de l’association EROFA. Bienvenue à EROFA.

[19] Texte produit en utilisant l’outil EROFA librement disponible : Orthographe rationnelle.

Réformer l’orthographe du français : un enjeu démocratique

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Philippe Champy
1er novembre 2025

Le plus grand piège que tend l’orthographe du français n’est pas là où on le situe habituellement : ses graphies aux lettres muettes redoublées, ses règles d’accord alambiquées, ses exceptions « qui confirment la règle », etc., tous ces éléments qui font le bonheur des championnats de dictée au cours desquels le savoir orthographique s’affiche hors de portée du commun, réservé à des esprits exceptionnellement perspicaces pour démêler tous les casses-têtes de la graphie et de la syntaxe du français et atteindre le mythique « zéro faute », à l’exact opposé du « zéro de conduite » des anciens barèmes de notation qui fustigeait les élèves perturbateurs.

Le plus grand piège n’est pas là. Il est dans le statut symbolique et social de la norme orthographique, un statut qui légitime une forme d’élitisme dont l’effet « éducatif » est de bloquer les possibilités de maîtrise de la langue écrite par le plus grand nombre. Un effet qui a pour conséquence d’inférioriser aux yeux des sachants toutes celles et ceux, très nombreux, qui « n’ont pas le niveau », sommés au fond d’intérioriser cette stigmatisation comme étant « juste » et de leur « faute ». Ce mécanisme d’infériorisation et de culpabilisation ne concerne pas seulement les élèves ou les étudiants dont on déplore les « fautes d’orthographe » dans les copies ou mémoires, rendant incertain le sens de leurs phrases et éprouvante leur lecture pour les correcteurs. Ça concerne aussi des masses d’adultes dont les messages écrits du quotidien révèlent le degré élevé d’insécurité (et d’infériorité) qu’ils ressentent lorsqu’ils sont dans l’obligation d’écrire dans leur langue maternelle.

La norme orthographique actuelle et l’imaginaire qui l’entoure n’y sont-ils pour rien ? Certainement pas !

Un imaginaire qui agglomère plusieurs croyances

Dans l’opinion commune et par comparaison avec d’autres pays proches non-francophones, il faut bien reconnaître que l’orthographe occupe une place tout à fait à part. Elle est une pièce maîtresse de notre imaginaire éducatif et y entretient plusieurs croyances.

Tout d’abord, la croyance en la rationalité incontestable de la norme orthographique. Même lorsque ses inconséquences sont patentes et dûment recensées par des générations de linguistes, on enseigne à l’école que la norme est fiable, qu’elle a toujours raison… moyennant de multiples « trucs et astuces » qu’il convient de connaître. Par exemple, comment savoir écrire « chariot » et « charrette » ? On nous apprend que la charrette ayant 2 roues, il faut « donc » doubler les « r » et les « t ». Par contraste, le pauvre chariot n’y a pas droit, même s’il a aussi 2 roues… La norme, proclamée modèle d’intelligence, impose d’autorité des absurdités, selon une logique de « double contrainte » aux effets pathogènes bien connus !

Ensuite, la croyance en l’immémorialité de cette norme, comme s’il s’agissait d’un patrimoine intouchable, frôlant une perfection indépassable, hors d’âge. Selon les gardiens du temple orthographique, tout changement de règle, toute modification apportée aux usages installés feraient courir le risque d’un déclin irréparable à la belle langue. La pure et simple disparition du français de la surface du globe serait même en jeu à terme. Contre l’évidence, certains affirment encore que cette norme serait un élément de « l’identité nationale » comme si elle ne concernait pas des populations entières au-delà des frontières de notre pays et de notre continent et que les Français en étaient les seuls propriétaires !

La sacralisation de la norme en vigueur empêche de la considérer pour ce qu’elle est : un héritage de l’histoire de notre langue depuis qu’elle s’écrit et qu’elle est publiée, un héritage aussi de son enseignement à l’école. Cette construction culturelle pluriséculaire (près de 5 siècles) ne s’est figée qu’il y a bientôt 200 ans. Reconnaître ce fait historique majeur, c’est autoriser un audit sérieux de cette construction qui fut l’objet d’âpres luttes idéologiques et politiques au sein des milieux concernés[1], c’est abandonner l’idée fausse que la norme serait dépourvue d’arbitraire et qu’elle ne pourrait être sensiblement améliorée. Finie la sacralisation !

Enfin, la croyance dans la dimension morale de l’orthographe. Mal orthographier le français, c’est commettre une « faute » contre la langue, c’est être coupable d’un forfait linguistique, d’un mépris pour la « culture », d’un crime contre la logique, voire d’un manque de loyauté à l’égard de la « nation ». Ici l’erreur n’est pas un simple écart par rapport à la bonne réponse, souvent tolérée comme faisant partie du processus d’apprentissage en mathématiques ou dans d’autres matières. C’est une transgression de la loi, un stigmate d’échec, et parfois un acte de résistance face aux complications byzantines, toutes attitudes qu’il faut sanctionner ! La notation traditionnelle de la dictée reflète cette pression culpabilisatrice : l’élève démarre l’exercice avec le maximum de points et en perd au fur et à mesure qu’il commet des erreurs. Les « fautes » sont punies par un retrait. Ordinairement, c’est l’inverse : l’élève démarre l’évaluation sans aucun point et les cumule à chaque bonne réponse comme autant de récompenses et d’encouragements positifs.

Une norme d’intégration sociale et culturelle qui sert aussi à exclure

Censée être la transcription la plus rigoureuse possible du « bon français », celui qu’il faut écrire et parler pour être reconnu comme faisant pleinement partie de la communauté linguistique, ou de sa partie la plus « éduquée », la norme orthographique, si elle est scrupuleusement respectée, est aussi une clé de positionnement et d’intégration sociale. La mauvaise orthographe est considérée comme contraire au bon goût et aux bonnes mœurs. Les conséquences négatives en termes de carrière professionnelle sont bien connues, suscitant la création d’un foisonnant marché de la formation extra-scolaire[2]. 

L’orthographe n’est donc pas seulement une construction mentale ou symbolique qui façonne l’imaginaire éducatif français. C’est aussi un dispositif socio-historique concret, un outil de distinction sociale et un instrument politique qui, en imposant des pratiques normées, produit des conséquences tangibles sur les individus, sur leur destinée personnelle (intégration ou infériorisation ou exclusion).

Rappelons brièvement qu’en France, deux grands objectifs se sont combinés dans l’histoire de l’apprentissage du français. D’une part, dès le XVIe siècle, s’est imposé un principe de distinction sociale : maîtriser la langue française – dans sa forme écrite, codifiée et soignée – permettait de se distinguer socialement, d’afficher son niveau d’éducation, voire d’appartenir aux élites. La langue devenait ainsi un outil de hiérarchisation sociale.

D’autre part, à partir du XIXe siècle, avec la consolidation de l’État-nation, un second objectif est apparu : celui de la généralisation et de l’imposition du français sur l’ensemble du territoire, au détriment des langues régionales. L’école républicaine a alors joué un rôle central dans cette mission d’unification linguistique.

Autrement dit, l’accès à la langue française standardisée n’a jamais été neutre. Pour l’apprenant, il ne s’agit pas simplement de savoir lire et parler le français comme on apprendrait un savoir « technique » déconnecté de son usage social. Parler et écrire correctement le français, c’est faire partie d’un tout, se conformer aux normes de la société dominante — voire d’une certaine idée de la citoyenneté française.

Démocratiser le savoir orthographique[3]

C’est pourquoi, depuis que la norme a été figée, la question lancinante de la réforme de l’orthographe ne trouve pas de débouché, bien que des partisans la portent régulièrement sur la place publique, comme le rappelle Bernard Cerquiglini dans son récent livre. Il faut bien comprendre que la réforme de l’orthographe n’est pas qu’une question technique d’ordre linguistique et pédagogique. L’échec des Rectifications de 1990[4], toujours très mollement appliquées, le montre à l’envi puisqu’elles n’ont pas changé fondamentalement les pratiques d’écriture et le rapport des populations à leur langue écrite.

Cette réforme nécessaire comporte en son cœur des enjeux de justice sociale et de démocratisation culturelle, souvent laissés dans le non-dit au profit de considérations de détails. Il faut au contraire partir du principe qu’elle est partie prenante d’une lutte politique fondamentale en faveur d’une vraie relance de la démocratisation des savoirs contemporains. Dans le contexte général de régressions qu’on connaît dans nombre de pays, une telle exigence est vitale pour la démocratie.

Un grand merci à Bernard Desclaux à qui j’ai emprunté plusieurs formules à la suite d’un échange sur le sujet au sein du CICUR.

En complément à cet éditorial, lire ici mon article Simplifions l’orthographe du français !. En référence notamment aux travaux d’André Chervel et Bernard Cerquiglini, y sont analysées les multiples raisons qui font de la norme orthographique actuelle et des représentations et pratiques d’enseignement qu’elle a engendrées un frein pour l’apprentissage de la langue écrite par le plus grand nombre.

[1] Sur ces luttes d’influence et leur toile de fond historique, voir Bernard Cerquiglini, À qui la faute ? L’impossible (mais nécessaire) réforme de l’orthographe, Folio Essais, 2025.

[2] Voir l’article d’Elisabeth Pineau, « “ChatGPT, c’est ma bouée de sauvetage” : les parades des jeunes salariés fâchés avec l’orthographe », Le Monde, 14 octobre 2025. https://www.lemonde.fr/campus/article/2025/10/14/chatgpt-c-est-ma-bouee-de-sauvetage-les-parades-des-jeunes-actifs-faches-avec-l-orthographe_6646342_4401467.html

[3] Voir notre article sur ce blog Simplifions l’orthographe du français !

[4] Les rectifications de l’orthographe | Dictionnaire de l’Académie française

Politique éducative : l’école, point faible ou point fort de notre démocratie ?

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Jean-Pierre Véran
1er octobre 2025

Si le débat socio-économique et budgétaire oppose clairement en cette rentrée gouvernement démissionnaire et premier ministre nommé d’un côté, et intersyndicale de l’autre, sur la réforme des retraites, l’assurance chômage, l’année budgétaire blanche, les suppressions de postes de fonctionnaires ou le doublement des franchises médicales, le clivage est biaisé quand il s’agit de politique éducative.

L’opposition syndicale porte en effet prioritairement sur le recrutement insuffisant de professeurs, sur les conditions de formation, de traitement et de travail des enseignants, sur l’avalanche ininterrompue de prétendues « réformes » tombées d’en haut et les changements continus de programmes et de modalités d’examens. Mais la résolution de ces questions, pour importante qu’elle soit, ne saurait suffire à changer la donne, même si les organisations syndicales représentatives étaient miraculeusement entendues par le quatrième nouveau premier ministre en une année. Changer la donne d’une école où la réussite scolaire est si inégalement, injustement répartie, quand la prétendue « méritocratie républicaine », fondée sur le mythe de « l’égalité des chances », servent de paravent derrière lequel tournent les rouages d’un système parfaitement conçu pour aboutir aux résultats iniques qui sont les siens.

Le nouveau premier ministre a annoncé la nécessité de ruptures sur le fond, la forme et la méthode.

Quelles ruptures ?

Allons-nous rompre enfin avec un système qui, de manière continue, trie et élimine, en créant au fil du parcours de formation des dérivations qui écartent progressivement la plupart des élèves issus des milieux populaires de la voie générale, et, avant ces dérivations, des niches d’entre-soi où les uns vont bénéficier de classes à horaires aménagées artistiques ou bilingues tandis que d’autres vont goûter à l’enseignement général adapté ou aux prépas métiers ?

Allons-nous rompre enfin avec l’inégalité de traitement entre celles et ceux qui bénéficient d’un enseignement de la philosophie et celles et ceux qui en sont privés et se trouvent scolarisés en lycée professionnel où les enfants issus de milieux populaires sont surreprésentés ?

Allons-nous rompre avec la hiérarchie établie entre les savoirs qu’on enseigne à tous et ceux qu’on n’enseigne pas à tous, voire à personne ? Avec le dogme des « savoirs fondamentaux » qui privilégie deux enseignements disciplinaires aux dépens des autres et permet d’accentuer, dès l’entrée au collège, la séparation entre les « bons » et les autres ?

Allons-nous rompre avec le fait que pour certain(e)s, en situation de réussite, l’orientation est choisie, alors que pour d’autres, en situation scolaire plus fragile, l’orientation est décidée par l’institution, plutôt mal gré que bon gré pour les élèves concernés ?

Allons-nous rompre avec une culture professionnelle, cultivée dès la formation initiale, qui fait la part très belle à des savoirs disciplinaires et sacrifie la dimension éducative des métiers de l’enseignement ?

Allons-nous rompre avec l’idée reçue du même programme pour tout le monde, programmes décidés, séparément enseignement par enseignement, dans des cénacles spécialisés, sans qu’on ne se soit jamais préoccupé de demander aux citoyens quelle école ils souhaitent pour préparer à l’entrée dans quel type de société ?

Quelle société et quelle école voulons-nous ?

Souhaitons-nous une société de la concurrence exacerbée entre les citoyens, du chacun pour soi, société illibérale à laquelle l’actuelle concurrence scolaire prépare, avec l’enseignement privé distinct de l’enseignement public, et, dans l’enseignement public un « classement » des établissements ? Ou souhaitons-nous une société fondée sur la coopération, à la respiration démocratique ample, avec le bien-être collectif comme objectif de l’engagement de tout un chacun ? Dans ce cas-là, il faudrait impérativement changer l’école, son organisation hiérarchisée, son emploi du temps uniforme. Imaginer et co-construire une école où on apprendrait prioritairement à penser ensemble, à débattre, à confronter des arguments, à distinguer opinions et faits, savoirs et croyances, à partager une indispensable culture de l’information. Une école qui préparerait vraiment tous les élèves, grâce à une solide culture critique commune, à entrer dans un monde d’incertitudes et de ruptures menaçant le vivant et la démocratie.

Les temps d’incertitude politique que nous traversons en France sont liés à une offensive réactionnaire qui met en danger sur tous les continents des démocraties déjà fragilisées. En présentant « deux manières d’amener un peuple à voter contre ses intérêts (en démocratie) [*] », Christian Galan compare les cas des Etats-Unis et du Japon. Selon lui, « les systèmes éducatifs japonais et états-unien contribuent, chacun à sa manière, à l’apathie politique des citoyens qu’ils forment. Alors que l’un repose sur la formation conformiste d’intelligences dociles, l’autre rend les masses aveugles à leurs intérêts réels. En filigrane, c’est une absence –ou un refus – inquiétante de l’esprit critique qui se dessine ». Cette comparaison nous permet de nous questionner sur l’école française prise entre ambitions émancipatrices affichées et inégalités sociales renforcées. « À nous de choisir, conclut Christian Galan, si elle doit encore former des citoyens libres et critiques, ou produire des individus adaptables mais politiquement désarmés. Cela est sans doute plus important et urgent que nos sempiternelles réformes des programmes, même si on comprend bien que certains, comme aux États-Unis et au Japon, ont intérêt à ce qu’il n’en soit pas ainsi ».

On peut regretter que ces questions de fond, ces choix essentiels pour l’avenir de la démocratie soient quasi absents du débat politique et social de ce mois d’octobre. Avec toutes celles et ceux qui se les posent, le CICUR tient à les porter dans le débat public.

[*] Christian Galan, « Deux manières d’amener un peuple à voter contre ses intérêts (en démocratie) », AOC, 16 septembre 2025. https://aoc.media/opinion/2025/09/15/deux-manieres-damener-un-peuple-a-voter-contre-ses-interets-en-democratie/

Les points aveugles du projet de nouveau socle commun de 2025

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Denis Paget
1er septembre 2025

À la demande de la ministre de l’éducation nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a publié un projet de « socle commun » – le troisième depuis 2005 – censé définir ce qui doit être enseigné à tous les élèves de France au sein d’une scolarité obligatoire toujours fixée à 16 ans et validée par le seul diplôme du Brevet en fin de 3ème[1].

Cet exercice difficile, si important, concernant tous les enfants de notre pays, ne fait l’objet d’aucun débat national. Nul ne dit à quoi sert ce socle. Le CSP qui en est l’auteur répond à une commande de la ministre[2]. Ce projet de nouveau socle a été rédigé par un groupe de travail de 14 inspecteurs généraux, 1 directrice d’INSPE et 1 membre de l’académie des sciences, puis validé par le CSP qui ne comporte actuellement aucun enseignant du premier ou du second degré. C’est dire à quel point un document de cette importance reste soumis aux aléas politiques et aux conceptions de la seule ministre alors que, dans de nombreux pays, il donne lieu à des débats publics sur plusieurs années.

Parallèlement, la même lettre de saisine a demandé au CSP de revoir tous les programmes de la scolarité obligatoire avant même que le socle commun soit rédigé et validé par la ministre[3]. Ce calendrier en dit long sur la relation entre le socle et les programmes disciplinaires : le socle n’est pas la matrice des programmes au sein desquels les diverses disciplines pourront continuer à vivre leurs logiques strictement disciplinaires, cloisonnées et hiérarchisées. Le nouveau texte sacralise les « apprentissages fondamentaux », le français et les mathématiques ; les élèves qui peinent dans ces deux disciplines n’ont guère de chances d’aller bien loin dans leurs études, même s’ils maîtrisent d’autres domaines de savoirs. En France n’existe aucun moyen d’aller plus lentement et/ou de reprendre des apprentissages manqués, sauf à redoubler au même rythme. Tous ceux qui ont besoin de temps se découragent vite. L’idée des programmes de cycles de trois ans inventés en 2015 a été combattue avec acharnement par les enseignants eux-mêmes, réclamant des « repères annuels » tant il leur paraît impensable de travailler dans une autre temporalité.

Alors à quoi sert donc le socle commun ?

L’expérience ratée des deux précédents socles

Les deux précédents socles de 2005 et 2015 matérialisent la fracture entre ceux qui pensent le socle commun comme un minimum culturel pour élèves en difficulté à côté de programmes plus complets ; c’était l’esprit du socle de 2005 centré sur des « compétences », et celui de 2015 était conçu comme une matrice générale de culture commune au sein de la scolarité de tous, organisant l’ensemble des activités scolaires dans et hors de la classe au sein des écoles et établissements. La première version était celle qu’avait préconisée la commission présidée par Claude Thélot en 2004[4] : le socle des « indispensables », réduits à peu de matières. La version de 2015 était un tout autre projet qui subordonnait les disciplines scolaires à une définition de la culture commune sous forme de 5 grands domaines de formation auxquels devaient contribuer l’ensemble des disciplines scolaires sans hiérarchie entre elles. Il eût été vraiment utile avant toute refonte du socle commun d’organiser un débat public sur les expériences du passé, ne serait-ce que pour mieux comprendre pourquoi ni la première, ni la seconde version du socle commun n’ont produit les effets annoncés ou escomptés.

Il est pourtant évident que la version 2015 du socle est restée un texte non abouti et non convaincant par manque de temps au moment où la ministre de l’époque s’est lancée dans une réforme des collèges qui prétendait s’imposer sur les 3 cycles en même temps à la même rentrée, avec création des EPI [5] qui bouleversaient la grille horaire. Pourtant le CSP était loin d’avoir épuisé la réflexion sur les changements profonds qu’une telle réforme impliquait en matière de contenus d’enseignement et d’interdisciplinarité. La validation des acquis du socle commun par l’intermédiaire du Diplôme national du Brevet des Collèges a définitivement sabordé l’existence même du socle commun aux yeux des élèves, des parents et du corps enseignant. L’arrivée de Jean-Michel Blanquer rabâchant son mantra « lire, écrire, compter, respecter autrui » a ramené les objectifs éducatifs à ce qu’ils étaient sous François Fillon. La notion même de culture commune avait disparu.

Une tentative de concilier les contraires ?

On saura gré aux 14 inspecteurs généraux qui ont élaboré le texte du nouveau socle de n’avoir pas obéi à la lettre à cette dérive blanquériste et aux 4 objectifs de Gabriel Attal pour le nouveau socle, repris dans la lettre de saisine de Nicole Belloubet : connaissances et compétences fondamentales en français et en mathématiques, compétences psycho-sociales et connaissances de culture générale. En réintroduisant, dans le projet 2025, la notion de « culture commune » en 12 éléments plus ou moins discutables, les rédacteurs et rédactrices ont tenté d’échapper à une version minimaliste de ce qui doit être enseigné à tous. Mais les acrobaties rédactionnelles imposées par la conciliation de la lettre de saisine et d’un peu plus d’ambition ont transformé un texte simple et lisible par tous comme les 15 pages et les 5 domaines du socle de 2015 en un empilement de notions sur 68 pages : elles convoquent 12 éléments de culture commune, 6 éléments d’apprentissages éthiques et d’aptitudes de civilité sous forme de compétences[6], les 2 apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques qui ne renient rien du passé Blanquer, auxquels s’ajoutent les apprentissages désignés également comme fondamentaux dans les 8 autres disciplines et les 7 éducations transversales et autres parcours de formation. Suivent deux chapitres qui précisent la contribution des disciplines scolaires aux éléments de culture commune et la contribution des différents champs disciplinaires aux apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques sous forme de tableaux qui tentent de démontrer que tout est dans tout et réciproquement…

Cette façon de concilier les contraires aboutit à valider l’empilement des programmes disciplinaires, des éducations transversales, des parcours de formation, auxquels s’ajoutent maintenant des compétences psychosociales. Il est clair que cet exercice est incapable de concilier la définition d’une culture commune et le maintien de disciplines relevant chacune exclusivement de leur logique propre.

Une vision managériale de l’éducation toujours focalisée sur l’apprentissage individuel

Ce nouveau projet de socle ignore superbement la vie scolaire et les dynamiques internes au groupe classe qui nécessiteraient d’accorder une place essentielle à la socialisation de la vie collective et à des formes pédagogiques qui sortent les élèves de l’individualisme et de la passivité, tout en étant attentives aux personnes en train de grandir. La démonstration est faite que l’on ne peut pas rendre le curriculum français plus efficace en construisant ainsi un mille-feuilles qui se contente de maintenir l’existant sans jamais se poser la question de savoir si ce que l’on apprend aux élèves ne devrait pas évoluer en fonction des transformations du monde, quitte à transformer des disciplines scolaires et/ou à en inventer d’autres.

L’apparition des compétences psycho-sociales dans le socle commun interroge sur la référence permanente à des « compétences », y compris d’ordre sensible, émotionnel et moral. On attendrait surtout des recommandations pour concilier ce qui relève de la formation des personnes en train de se construire et du développement des capacités à vivre en société. Ne serait-il pas urgent, en 2025, de renouer avec les ambitions de la commission Langevin-Wallon, qui, dès 1946, affirmait : « L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion de groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen » ? Hélas, en faisant silence sur la classe et l’établissement scolaire comme lieu d’apprentissage de la vie collective, le nouveau socle commun de 2025 ne s’affranchit pas des conceptions individualisantes du discours managérial appliqué à l’éducation.

Lire aussi son interview dans le Café pédagogique du 10 septembre 2025
Denis Paget : « Repenser l’ensemble des savoirs ou charger une barque qui prend l’eau de toute part »

[1] Chaque ministre semble oublier que la plupart des élèves de 16 ans sont au lycée mais tout le monde trouve normal de placer un examen de la scolarité obligatoire à 15 ans.

[2] Nicole Belloubet, reprenant les orientations du « choc des savoirs » de Gabriel Attal : 1-connaissances et compétences en français et mathématiques ; 2-compétences psycho-sociales ; 3-connaissances de culture générale. (lettre de saisine du 13 mars 2024)

[3] Le projet a fait l’objet d’une consultation en ligne presque confidentielle pendant vingt jours au mois de juin.

[4] Sous le ministère Bayrou de l’éducation et à l’initiative de Jacques Chirac, la commission Fauroux préconisait déjà en 1995 ce recours à des savoirs minimalistes dits « fondamentaux ».

[5] EPI :Enseignements pratiques interdisciplinaires.

[6] Education à la vie affective, relationnelle et à la sexualité ; éducation au développement durable ; éducation à la santé, éducation aux médias et à l’information ; éducation à l’orientation ; éducation à la citoyenneté.

« La gauche », l’école, les savoirs : points d’interrogation

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André D. Robert
1er juillet 2025

À moins de deux ans de l’élection présidentielle, le membre du CICUR que je suis croit le collectif pleinement dans sa fonction d’interpellation lorsqu’il se tourne vers les politiques scolaires des partis de gauche. Pourquoi plus particulièrement eux ? Parce que, indépendant de toute allégeance politique ou syndicale et pluraliste dans sa composition, le CICUR n’en a pas moins des attentes particulières à l’égard de formations se réclamant historiquement des idéaux de justice sociale et scolaire, incarnées à la Libération dans le plan Langevin-Wallon. À l’opposé, les forces politiques de « centre » et de droite au pouvoir – tout en recourant à une rhétorique de l’égalité et en affirmant comme Michel Barnier en 2021 vouloir « faire de l’éducation nationale la grande cause nationale du prochain quinquennat » – ont de fait, ne serait-ce que depuis 2017, contribué à accentuer inégalités et tri social (nouveau bac, Parcoursup, montée en flèche des formations privées lucratives, choc des savoirs, politique des fondamentaux et des groupes de niveau ouvrant la voie à une sélection officiellement rétablie très tôt dans la scolarité, malgré les bémols dernièrement introduits…).

Alors partis de gauche, PS,  PCF, Verts, LFI [*], que proposez-vous en matière de transformation scolaire concrète ? Comme il est trop tôt pour avoir affaire aux programmes 2027, c’est vers les propositions d’un passé récent qu’il faut se tourner. Plusieurs orientations d’ordre général rassemblent, en tout cas dans le discours, les quatre formations considérées : démocratisation, promotion des valeurs de la République et de la laïcité, lutte contre les inégalités, pour la mixité sociale et scolaire, moyens accrus pour l’école publique, et pour l’éducation prioritaire relancée, remplacement de Parcoursup, combat contre les ségrégations de toutes natures, revalorisation des enseignants, allègement des effectifs de toutes les classes, etc. Quelles accentuations propres aux uns et aux autres pouvons-nous repérer, sous réserve d’inventaire plus détaillé, dont ce n’est pas le lieu ?

Le PS, seul des quatre à être porteur du bilan d’une mandature précédente, comprenant plusieurs mesures à promesse égalitaire, dont une réforme des programmes et des pratiques au collège, affiche la volonté d’agir sur la carte scolaire pour créer de la mixité sociale, en y intégrant l’enseignement privé sous contrat, de diversifier les démarches pédagogiques pour intéresser tous les élèves, de casser les barrières entre filières générales, technologiques, professionnelles. L’ouvrage de son responsable éducation (Yannick Trigance, 2024) propose notamment de remplacer Parcoursup par un système « plus juste et plus humain »; de faire de l’éducation le nouvel axe d’une politique culturelle ; de garantir un accompagnement personnalisé aux 100 000 jeunes qui décrochent annuellement du système scolaire par la création d’un service public « de l’accompagnement éducatif individuel de chaque jeune ».

Certaines des propositions du projet du PCF pour l’après-2022 relèvent de revendications matérielles et quantitatives qui constituent des points de passage plus ou moins obligés pour toute la gauche : réduction des effectifs par classe, augmentation du nombre d’enseignants, amélioration de leur condition salariale, recrutement d’autres personnels éducatifs, titularisation des accompagnants scolaires. À quoi s’ajoutent, d’une part, un grand plan national de construction, de rénovation ou d’équipement des locaux scolaires, et d’autre part, une insistance sur l’augmentation du temps de présence des élèves à l’école, la fin effective des devoirs à la maison en vue d’introduire plus d’égalité, la gratuité réelle des études (garantie par un fonds national), de même que le droit aux loisirs pour tous à des tarifs accessibles.

Du côté d’EELV, outre les thèmes communs déjà évoqués, on remarque la promotion des pédagogies coopératives contre la course à la compétition et à l’évaluation omniprésente ; le respect et la protection de toutes les différences, liées au handicap ou au genre ; le développement du co-enseignement et de la possibilité de former des petits groupes grâce à la présence d’encadrants surnuméraires, la mise en œuvre d’une formation initiale et continue permettant aux professeurs d’être particulièrement sensibles aux plus fragiles et non d’agir en fonction d’une élite ; la généralisation de « Projets éducatifs de territoire », en lien avec les collectivités et les mouvements d’éducation populaire ; la révision démocratique de la gouvernance des établissements scolaires vus comme des « lieux de vie dans leur environnement ».

À LFI, en plus des mesures quantitatives visant à la généralisation de la gratuité (cantines, sorties scolaires et périscolaires, manuels, fournitures « sans marques », équipements dans la voie professionnelle), il s’agit de promouvoir la mixité sociale notamment en finançant les établissements privés en fonction de leur respect d’une carte scolaire repensée, de renforcer le cadre national du service public d’éducation, d’encourager toutes les formes coopératives de travail et de renforcer les services de vie scolaire. Dans le cadre du développement du service public de l’orientation, une insistance est mise sur la qualification pour répondre aux défis socio-économiques, incluant la nécessité du développement de l’enseignement professionnel et technologique, sous strict statut scolaire, et conçu comme voie d’excellence.

Et la question cruciale des savoirs dans tout ça ? Cette question de la nature et du découpage disciplinaire des savoirs scolaires, de leur interaction, de l’éventualité d’en introduire de nouveaux liés aux exigences du monde contemporain (différemment de l’accumulation des « éducations à »), au sein d’un curriculum redéfini, n’apparaît pas comme la priorité ayant animé la réflexion des experts. Néanmoins, un clivage fort s’opère sur ce sujet curriculaire lorsque LFI affirme en 2022 vouloir « replacer les disciplines au cœur des apprentissages » en rompant « avec la logique de la réforme du collège de 2016 », ce qui est nettement prendre position pour le maintien d’une conception qui a la légitimité de la tradition. On trouve à EELV une claire référence à l’introduction de nouveaux « savoirs pratiques » dans le cadre d’une « école de la nature » où est promu un enseignement concret enraciné dans un territoire, mais il est permis de considérer la définition de leurs contours (« cuisiner, bricoler, jardiner ») comme restrictive. Tandis que le PS, qui peut porter à son crédit l’introduction de changements au collège avec les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), met à l’agenda un Conseil supérieur des Programmes revu, indépendant, modifié dans son fonctionnement. La nécessité de réviser dans un sens démocratique les procédures d’élaboration des programmes est affirmée par le PCF, sur un mode général.

Pour autant, la perspective de la nature précise d’un curriculum et de sa cohérence d’ensemble repensés, supposant une authentique délibération démocratique sur les savoirs scolaires et la culture commune, reste bien un point aveugle de ces projets politiques : que faut-il enseigner « qui vaille » et en vue de quoi, en dernière analyse ? Cet aspect représente, selon nous, une des ressources centrales pour transformer décisivement le rapport des élèves aux savoirs et à l’école elle-même, dans le sens de plus d’intérêt, de désirabilité, et – sous certaines conditions économiques et sociales – de justice, dans l’objectif – inverse de celui en vigueur – de former l’ensemble des futurs citoyens de manière équitable et pour un destin commun.

Alors, partis de gauche qui çà et là pouvez croiser plus ou moins timidement cette problématique de la politique des savoirs et de l’orientation en vue d’une vraie culture commune, encore un effort pour devenir, sinon « cicuriens », à tout le moins en phase avec les préoccupations du CICUR !

Quelques références

Ismaïl Ferhat, dir. (2019). Les gauches de gouvernement et l’école : programmes, politiques, et controverses du Front Populaire à 2012. Rennes, PUR.

Ismaïl Ferhat (2016). “Les Gauches et les réformes éducatives : quel(s) regard(s) des sciences sociales sur un couple complexe ?” Carrefours de l’éducation, vol. 41, n° 1, p. 183-199.

Guy Lapostolle et Georges Solaux (2022). Les partis politiques et leur projet d’école. Dijon, Editions universitaires de Dijon. https://hal.science/hal-03590004v1/document

Yannick Trigance (2024). Mixité sociale et scolaire: quels leviers pour quel projet ? Paris, Editions de l’Aube

Agnès Van Zanten (2021). Les politiques d’éducation. Paris, PUF, QSJ n° 2396, 4e éd.

Les programmes des partis

EELV : https://cf.eelv.fr/files/2021/10/III.-Éducation-et-culture-en-partage.pdf

LFI : Reconstruire une école de l’égalité et de l’émancipation. https://melenchon2022.fr/wp-content/uploads/2022/01/LIVRET-EDUCATION_AEC_WEB.pdf

PCF : L’école en commun. https://www.pcf.fr/le_programme

PS : https://partisocialiste92.fr/fedeps92/wp-content/uploads/2022/01/AH-PROGRAMME-A4-V5-Page.pdf

[*] Dans le cadre contraint d’un éditorial, on comprendra aisément qu’il ne nous soit pas possible d’évoquer tout le nuancier des mouvements composant aujourd’hui “la gauche” (Génération.s, Place publique, L’Après, Picardie debout ! etc.). Il est clair que nous nous situons aussi en « amis critiques » par rapport à ceux-ci.

Parcours Y : un pansement sur des fractures plus profondes ?

Actualités, Editorial, , , , , , , ,

Mariem Siala
1er juin 2025

Alors même que le temps de formation en lycée professionnel fait déjà l’objet de débats et de critiques sur sa diminution progressive depuis la transformation de la voie professionnelle, le nouveau parcours différencié dit Y vient remplacer des semaines de cours classiques, ce qui allège encore la présence des élèves en classe. Cette tendance à la réduction du temps scolaire risque de creuser encore plus l’écart entre les bacheliers professionnels et ceux du lycée général et donc impacter les élèves issus de milieux défavorisés.

En cette fin d’année scolaire, les élèves de terminale devront consacrer six semaines à un choix entre une insertion professionnelle ou la préparation de la poursuite d’études. Grâce à cette transformation, le ministère promet plus de réussite et une meilleure insertion professionnelle. Mais sur le terrain, les équipes éducatives et les élèves s’interrogent : ce parcours différencié est-il vraiment la solution attendue ou un nouvel écran de fumée ?

La réforme du lycée professionnel, engagée en 2023, affiche une ambition claire : lutter contre le décrochage scolaire, favoriser la réussite des élèves dans la poursuite d’études et renforcer leur insertion professionnelle[1].

Dès la rentrée 2024, l’accompagnement personnalisé laisse place au « soutien au parcours » pour les élèves préparant un baccalauréat professionnel. Ce nouveau dispositif vise à construire un parcours individualisé, adapté aux besoins et aspirations de chaque élève, et s’inscrit pleinement dans l’accompagnement à l’orientation, de la seconde à la terminale.

S’orienter vers l’insertion professionnelle immédiate ou poursuivre des études supérieures

Le « parcours Y » tire son nom de la forme de la lettre Y, qui incarne parfaitement l’idée de choix à effectuer entre deux voies distinctes à un moment clé du cursus. L’année du baccalauréat, c’est le moment où l’élève doit décider de la direction qu’il souhaite donner à son avenir.

Le texte officiel[2] précise que le parcours Y comprend un tronc commun de cours et de périodes de formation en milieu professionnel (PFMP), suivi d’un parcours différencié de six semaines en terminale entre la mi-mai et fin juin. Ce parcours différencié vise à renforcer la professionnalisation et l’insertion professionnelle ou à favoriser la réussite dans l’enseignement supérieur, notamment les formations de niveau BTS et plus.

Les deux parcours sont présentés aux élèves en début de terminale. Une fiche de dialogue est utilisée par l’établissement permettant aux familles d’exprimer un premier souhait de parcours, au conseil de classe de faire des recommandations et aboutissant à un choix de l’élève (et de sa famille s’il est mineur) et à son inscription dans l’un ou l’autre parcours

6 semaines de stage pour ceux qui ont choisi l’insertion professionnelle ou 6 semaines d’enseignement et d’accompagnement (25 h de cours et 5h de travail personnel)… pour une promesse de réussite sur mesure ?

Avec le parcours Y, le ministère ambitionne d’offrir à chaque élève de terminale professionnelle un accompagnement « à la carte ». L’objectif ? Mieux préparer ceux qui veulent s’insérer dans le monde professionnel à décrocher un emploi et permettre à ceux qui visent une poursuite d’études dans le supérieur d’acquérir les codes et les méthodes pour réussir en BTS ou dans d’autres formations. Sur le papier, l’idée est séduisante : plus d’autonomie, des compétences renforcées, et un projet d’orientation mûri grâce à un suivi personnalisé. A travers les modules spécifiques, ces stages supplémentaires et le dialogue avec les familles, la réforme entend répondre à la diversité des profils et casser l’image du « parent pauvre » de l’éducation nationale et d’une voie professionnelle choisie « par défaut ».

Mais derrière cette promesse, une question demeure : ce dispositif va-t-il vraiment changer la donne pour les élèves du lycée professionnel ?

Des doutes cristallisés sur l’organisation

Sur le terrain, les enseignants pris au dépourvu (les premières réunions ont eu lieu en février) comme les élèves peinent à voir la plus-value concrète du parcours Y. Beaucoup dénoncent un « bazar organisationnel » : groupes à constituer dans l’urgence, emplois du temps chamboulés, surcharge de travail pour les équipes déjà sous tension (finalisation des contrôles en cours de formation (CCF), préparation aux épreuves, suivi des élèves, préparation des modules). La CFDT demandait un moratoire sur cette réforme afin de produire des parcours réfléchis et construits dans le temps avec tous les acteurs concernés.

Certains élèves voient un avantage concret dans le parcours, notamment la possibilité d’effectuer un stage prolongé en entreprise en fin d’année, ce qui leur permettra peut-être de déboucher sur un contrat professionnel.

D’autres ne comprennent pas toujours l’intérêt d’un choix aussi tardif, d’autant que le parcours différencié n’a aucun impact sur Parcoursup ni sur l’obtention du diplôme.

Les professeurs s’interrogent aussi sur la capacité réelle de ces six semaines à combler les lacunes ou à préparer efficacement à l’enseignement supérieur. Peut-on vraiment, en si peu de temps, transmettre l’autonomie et les compétences psychosociales attendues en BTS ? Rien n’est moins sûr, surtout dans des établissements où l’absentéisme reste élevé et où les moyens manquent pour accompagner chaque jeune de façon individualisée.

Une réponse technique à un problème de fond ?

Le parcours Y, présenté au départ comme une proposition plus aboutie de l’accompagnement personnalisé et une prise en compte de la diversité des profils des élèves en lycée professionnel, risque de révéler rapidement ses limites. En séparant les élèves sur six semaines en fin de terminale en fonction de leur projection, le parcours risque de masquer les réelles difficultés d’orientation en France, qui se jouent bien plus tôt dans le parcours scolaire. Le choix binaire entre les 2 voies ne laisse pas place à la liberté et ne reflète en aucun cas la complexité des trajectoires réelles qui sont souvent marquées par des hésitations, des réorientations et des projets évolutifs.

Ce dispositif, plutôt que d’accompagner les élèves dans la construction progressive de leur projet, risque de figer les parcours, en proposant un choix tardif souvent déconnecté des désirs ou des possibilités. En séparant les deux modules, le parcours Y s’éloigne du projet initial et risque ainsi d’enfermer les élèves dans une logique de cases, de tri, de gestion des flux… Il est donc légitime de s’interroger sur la capacité de ce dispositif à transformer en profondeur le lycée professionnel, à lutter contre les inégalités et à offrir à chaque élève un accompagnement adapté à son projet et à ses ambitions sans l’enfermer dans des cases. Tant que le sens profond n’est pas clarifié et partagé, le débat restera cantonné à des questions d’organisation, et le risque est grand que ce dispositif ne soit qu’une réforme de plus, sans impact durable autre que la réduction du temps affecté à la formation scolaire des élèves du lycée professionnel.

[1] https://eduscol.education.fr/2224/reforme-des-lycees-professionnels

[2] https://www.education.gouv.fr/bo/2024/Hebdo11/MENE2404141N

Dans l’ombre des résultats du bac, les décrochés

Actualités, Editorial, , , , , , , , , , ,

Lucie Mougenot
1er mai 2025

Dans quelques semaines, des milliers de jeunes passeront leur baccalauréat et attendront avec impatience les résultats. Leur publication est toujours un moment très attendu et fait l’objet de nombreux commentaires dans les médias, qui se fondent avant tout sur des comparaisons avec les résultats des années précédentes. Puis, d’autres analyses viennent compléter le tableau, en détaillant des informations relatives aux pourcentages de reçus avec mentions, par voie, par académie et d’autres informations plus anecdotiques telles que le lauréat le plus jeune ou le plus âgé. Ainsi, nous avons pu entendre en 2023, que 672 400 candidats ont été reçus, traduisant un taux de réussite de 90,9 %. En 2024, ce taux a atteint 91,4 %, soit 687 000 personnes reçues, selon le ministère de l’Éducation nationale. Mais derrière ces taux de réussite qui semblent très élevés, que révèle l’utilisation partielle des données ?

Le bac ou les bacs ?

Nous pouvons déjà souligner le fait qu’obtenir un bac général, technologique ou professionnel n’offre pas les mêmes perspectives en termes d’études et d’emploi. Faire des moyennes à partir des résultats d’examens différents est problématique : cela laisse croire à une égalité des bacs alors qu’en réalité, cela dissimule une forme d’élitisme. Ainsi, ceux qui obtiennent un bac général, représentent une certaine élite qui réussit bien mieux que les autres et qui obtient un examen qui ouvre davantage de portes ; quand les plus fragiles sont majoritairement orientés à la fin du collège et souvent par défaut en lycée professionnel, là où les taux de réussite au bac sont les plus faibles et les perspectives plus restreintes.

Une perte de valeur ?

Si la réussite à l’examen est valorisante et symbolise l’aboutissement d’un parcours scolaire, de nombreux détracteurs ne manquent pas de questionner ces taux de réussite élevés. Pour eux, ces résultats traduiraient une perte de valeur de l’examen – comme si les « titres » scolaires équivalaient à des titres monétaires alors dévalués en période d’inflation. Ces représentations négatives peuvent ainsi conduire à une relativisation des compétences des lauréats. Or, la valeur d’un diplôme réside notamment dans l’appropriation d’un ensemble de savoirs prédéfinis, dans la validation d’un niveau qui témoigne de la qualité des ressources et compétences d’une personne. Par conséquent, attendre 100% de réussite devrait être une ambition pour tous et toutes, et non un objectif réservé à une élite.

Intéressons-nous à présent à ceux et celles qui n’obtiennent pas le bac. Deux cas de figure apparaissent.

Ceux et celles qui échouent

En premier lieu, mettons-nous à la place de ceux et celles qui échouent à l’examen. L’échec peut susciter déception, tristesse, voire humiliation, particulièrement à l’adolescence où les expériences négatives peuvent profondément affecter le développement social et psychologique des jeunes. La dévalorisation de l’examen ne peut qu’accentuer ces effets néfastes pour tous ceux et celles qui n’obtiennent pas le diplôme. Comment ne pas se sentir laissé de côté et empêché d’avancer alors même que les médias exposent des taux de réussite qui gonflent d’année en année ? N’oublions pas que 8,6 % d’échec au bac représente plus de 64 000 personnes, ces dernières étant plus nombreuses en lycée professionnel, plus âgées et aussi moins fortunées que les autres, si bien que le redoublement est peu envisageable.

Ceux et celles qui ne s’inscrivent pas

En second lieu, les résultats sont toujours présentés en taux de réussite, mais une donnée pourtant essentielle au raisonnement mathématique manque à l’appel : 91,4 % sont reçus « au bac » en 2024, mais parmi qui ? Cette donnée non précisée contribue à invisibiliser de nombreux jeunes, car il ne s’agit pas de 91,4 % d’une classe d’âge mais 91,4 % des inscrits ! Cela pose une nouvelle question majeure : y aurait-il des jeunes en âge de passer le bac qui ne s’inscrivent pas et qui, par conséquent, seraient évacués complétement des résultats ? Pour y répondre, comparons déjà le nombre d’enfants d’une classe d’âge avec le nombre d’inscrits à l’examen. Par exemple, en 2024, ce sont les jeunes nés en 2006 qui ont massivement passé leur bac : selon la DEPP, il y a eu 753 100 candidats alors que l’INSEE a recensé 830 900 naissances en 2006. Il y a donc des dizaines de milliers de jeunes qui n’ont pas obtenu ni raté leur bac, tout simplement car ils n’étaient pas inscrits. La DEPP confirme ce constat en mentionnant que la proportion de bacheliers, dans la génération de 2024, est de 79,4 % (43,1 % en général, 16,1 % en technologique et 20,2 % en professionnel). Certes, cette proportion a énormément augmenté ces dernières décennies – elle était inférieure à 30 % en 1980 – mais elle apporte surtout une information capitale. Cet écart cache des dizaines de milliers de jeunes qui, soit arrêtent leurs études après l’obtention d’un CAP pour notamment trouver un emploi[1] auquel ce diplôme permet d’accéder (par exemple en 2022, 50 % des jeunes ayant un CAP ont arrêté leurs études et 29% de ces derniers étaient en emploi 6 mois après), soit « décrochent », ou plutôt sont décrochés par l’école de leur parcours[2].

Les décrochés : une réalité cachée

Ces jeunes qui ne sont ni en formation, ni en emploi, sont en grande majorité d’anciens élèves ayant eu une expérience négative de l’école, n’y voyant pas ou plus d’intérêt et connaissant des difficultés très tôt dans leur scolarité, qui ne feront que s’aggraver. Malgré de nombreuses recherches, comme celles de P.-Y. Bernard[3], ayant permis de comprendre le processus de décrochage et de percevoir que les difficultés sont avant tout celles de notre école, environ 9% des élèves de plus de 15 ans sortent du système scolaire chaque année sans diplôme. Bien souvent isolés et désocialisés, ils sont issus en très grande majorité de milieux défavorisés et éprouveront de grandes difficultés par la suite. Merrien[4] montre par exemple qu’ils représenteront une part importante des bénéficiaires du RSA et vivront bien plus que les autres des expériences professionnelles entrecoupées et peu enrichissantes.

Face à cette situation, la question de fond est-elle de s’obnubiler sur le taux de réussite au baccalauréat ou bien est-elle plutôt de savoir comment organiser le système pour garantir à chaque élève – quelles que soient ses origines et ses caractéristiques – l’accès à un niveau d’éducation et d’acquisition de savoirs qui seraient indispensables à son épanouissement, à sa vie actuelle et future ? Finalement, ne présenter que des résultats qui frôlent les 100% de réussite à partir de statistiques biaisées est une façon pernicieuse de dissimuler ce fonctionnement de l’école qui trie et hiérarchise les élèves très tôt dans la scolarité, pour assurer la conservation de l’élite.

[1] Selon l’INSEE : https://www.insee.fr/fr/statistiques/8305528?sommaire=8306008#:~:text=Plus%20le%20niveau%20de%20dipl%C3%B4me,et%2029%20%25%20apr%C3%A8s%20un%20CAP

[2] La part des 18-25 ans étant sortis de formation initiale sans diplôme ou détenant au plus le brevet était de 10 % en 2021 selon la DEPP. https://rers.depp.education.fr/2024/tableau/08_DIPL/17_NIVETU

[3] Bernard, P.-Y. (2019). Le décrochage scolaire. PUF.

[4] Merrien, F.-X. (2024). Décrochage Scolaire et Maintien de Longue Durée Dans le Dispositif Rsa. Informations sociales, 212(1), 31-39.

Vers un curriculum européen d’éducation à la démocratie ?

Actualités, Editorial, , , , , ,

Régis Malet
1er avril 2025

Pour Milan Kundera, l’identité européenne s’ancre dans une tradition de questionnement critique, d’attachement au pluralisme et d’innovation culturelle qui constitue l’âme véritable du continent. Le paradoxe des temps présents tient à ce que nos démocraties européennes ont besoin d’éducation pour protéger leur mémoire et assurer leur avenir, mais leur fonctionnement même empêche une vision éducative à la fois ancrée et durable. L’inconstance des politiques scolaires révèle ce paradoxe démocratique : celles-ci sont conçues sans concertation véritable, guidées par l’immédiat et la compétitivité, souvent abandonnées sans évaluation de leurs effets. Les démocraties européennes se trouvent menacées par ces choix éducatifs défaillants ou inconsistants qui, loin d’assurer leur prospérité, les fragilisent. Empruntées dans une logique compétitive et économique, elles peinent à réaliser une démocratisation qui garantirait non seulement l’accès à l’éducation mais aussi une juste répartition des opportunités de réussite. Ce déficit sape leur cohésion et compromet leur projet démocratique commun.

Cette incapacité à déployer une vision éducative à long terme contraste singulièrement avec l’approche des régimes dits illibéraux. Paradoxalement, ceux-ci, malgré leurs déficits démocratiques, mettent en œuvre des plans éducatifs stratégiques ambitieux, axés sur la durabilité économique, politique, sociétale, environnementale. C’est par exemple le cas de la Chine ou de l’Inde. Pendant que nos systèmes démocratiques sont pris dans un agenda capitaliste global qui menace les principes de justice sociale, les régimes autocratiques construisent méthodiquement leur futurs éducatifs.

L’instabilité de l’ordre mondial dévoile ainsi les limites d’un modèle libéral-capitaliste qui, en réduisant l’éducation à un outil économique, sacrifie ses dimensions civiques, culturelles et humanistes pourtant cruciales pour la santé démocratique de nos sociétés. L’ère de la post-vérité et la résurgence autoritariste fragilisent nos démocraties, pendant que le capitalisme libertarien mondial réduit contre-pouvoirs et protections sociales, dont l’éducation publique. Cette offensive nourrit une vision anti-pluraliste qui compromet égalité, diversité et solidarité.

Face à cette menace existentielle, une action concertée à l’échelle européenne peut défendre et promouvoir une éducation démocratique préservant ces valeurs fondamentales contre les forces qui les menacent.

L’éducation, pilier d’un développement démocratique durable

Selon Habermas, la démocratie exige, pour persévérer, des citoyens capables de dialogue et de participation active, compétences que seule l’éducation à l’esprit critique peut cultiver. Les transitions globales, géopolitiques et technologiques imposent aux démocraties européennes de coordonner leurs priorités éducatives pour concilier ces impératifs démocratiques et une vision stratégique à long terme. L’éducation à la citoyenneté démocratique s’affirme dès lors comme un bien commun éducatif européen qui, inscrit dans le temps long, transcende les particularismes nationaux sans les effacer, et qui, tout au contraire, honore la diversité culturelle en cultivant les valeurs universelles fondatrices d’une éducation démocratique.

Dans un paysage européen où l’éducation, exclue des traités fondateurs, a été soit jalousement protégée par les États, soit timidement associée à la promotion de la diversité et d’une citoyenneté active, soit largement alignée sur les priorités économiques de l’OCDE, un curriculum européen d’éducation à la démocratie représente une opportunité historique, bousculant ce statu quo en répondant à l’urgence existentielle par une troisième voie : ni uniformisation technocratique, ni fragmentation nationale, mais une coordination curriculaire faisant de la diversité européenne une richesse pédagogique au service d’un apprentissage vivant de la démocratie. La conception d’un curriculum européen d’éducation à la démocratie peut s’inspirer de “l’universel latéral” défendu par Bachir Diagne qui, fidèle à Senghor, et enracinée dans les valeurs promues par l’Unesco, invite à construire un universel qui honore les particularités tout en bâtissant un monde commun, où les cultures se placent “côte à côte” et non “les unes sur les autres”. 

Cette perspective, née de l’urgence démocratique, redéfinit la souveraineté éducative non comme isolement national, mais comme construction collective d’un bien commun qui peut arracher l’éducation à sa marginalisation politique et à sa réduction économiste pour en faire le laboratoire d’une citoyenneté critique, pluraliste et cosmopolite, capable de répondre aux défis de l’ère de post-vérité et de l’anthropocène.

Bien sûr, la Charte européenne sur l’éducation à la citoyenneté reconnaît déjà l’impératif de préservation de la démocratie, les droits humains et l’État de droit. Cependant, malgré une reconnaissance formelle, cet objectif demeure souvent périphérique dans les curriculums scolaires. Les défis inédits auxquels l’Europe est confrontée invitent à les penser dans leur centralité, plaçant l’apprentissage actif de la démocratie au cœur du projet éducatif européen, pour en faire l’oxygène de chaque enseignement, faisant de chaque école un laboratoire démocratique où les élèves l’expérimentent au quotidien, transformant ainsi l’abstraction des principes en expériences vécues.

Faire vivre la démocratie dans le curriculum

L’Europe présente une mosaïque d’approches de l’éducation à la citoyenneté démocratique, reflétant différentes traditions scolaires – enseignement spécifique, intégration transversale et participation active – qui révèlent des conceptions distinctives mais compatibles de l’apprentissage démocratique. L’approche française, plus formalisée à travers l’EMC, contraste avec la vision nordique, plus immersive et qui intègre la pensée critique dans chaque discipline, tandis que l’approche germanique et scandinave valorise l’expérimentation concrète des processus démocratiques. Les initiatives post-soviétiques des pays baltes dès leur indépendance retrouvée, expriment l’importance cardinale pour ces pays de l’éducation à la démocratie, ces différentes voies témoignant d’une même conviction : la démocratie n’est pas innée mais s’apprend et se cultive, et son apprentissage constitue une responsabilité collective essentielle pour préserver les valeurs fondamentales de liberté, d’égalité et de respect des droits humains qui fondent le projet européen.

Dans ce contexte, plus qu’un cadre directif, l’Europe peut promouvoir un réseau transnational d’échange et d’expérimentation pédagogique centré sur l’esprit critique, pour créer un écosystème d’apprentissage diversifié mais cohérent de la démocratie, adapté aux défis de l’ère de la post-vérité et de l’anthropocène.

Chaque matière participe de fait à cette mission en intégrant pensée critique, engagement civique et respect de la diversité, ce qui témoigne d’une complémentarité entre les disciplines que l’urgence démocratique invite simplement à approfondir et à fédérer : les sciences sociales offrent aux élèves des outils pour décrypter les structures politiques et évaluer l’impact des politiques publiques. Les humanités représentent un fondement essentiel de l’éducation citoyenne. La philosophie cultive l’esprit critique par la raison et l’argumentation. La littérature explore les questions de justice et expose par sa polyphonie à la diversité des perspectives et des opinions. Les sciences examinent les conséquences environnementales des choix politico-économiques. Les arts cultivent l’expression créative et ouvrent à la diversité des manières de saisir le monde, renforçant le pluralisme. L’apprentissage précoce des langues favorise la compréhension interculturelle. L’éducation aux médias s’impose comme compétence transversale pour naviguer dans l’information à l’ère numérique…

Au moment où la coordination des nations européennes pour la défense armée s’organise, la défense des valeurs démocratiques par l’éducation appelle le même volontarisme, manifesté dans un effort de coordination curriculaire européen. Cette conception s’oppose tant à l’homogénéisation qu’au repli identitaire, proposant une voie où les différences enrichissent un socle commun de citoyenneté démocratique, active et critique, résolument pluraliste et cosmopolite, intégrant dimensions écologiques et démocratiques. Cette culture commune n’est pas un corpus figé à transmettre, mais un ensemble vivant de connaissances, de valeurs et de pratiques qui permettent aux élèves de comprendre les enjeux contemporains et de s’engager dans la construction d’un monde plus juste et durable.

L’EMI, otage de la politique des savoirs

Actualités, Editorial, , , , ,

Jean-Pierre Véran
1er mars 2025

En ce mois de mars, se tient la 36e Semaine de  la presse et des médias dans l’école organisée par le Clémi[1]. C’est une opération nationale phare d’éducation aux médias et à l’information (EMI) menée chaque année dans des écoles, collèges et lycées. Pour 2025, la question posée est « Où est l’info ? ». Question on ne peut plus opportune.

En effet, tous les repères se brouillent. Avec les tenants de la « post-vérité » ou des « vérités alternatives », certes, mais aussi avec l’infotainement qui mêle information et divertissement, avec l’essor des réseaux sociaux dépourvus de modération (après X, Méta – Facebook, Instagram, WhatsApp… – vient de renforcer ce recul de l’exigence de vérité), avec l’apparition de nouveaux formats journalistiques (BD, podcasts, Twitch) et avec l’entrée en jeu de l’intelligence artificielle, se demander où est l’info est plus que jamais une urgence civique.

Cela devait sans doute être au cœur de la formation scolaire de tous les jeunes, afin de les aider à entrer dans un monde d’incertitudes grandissantes et de transitions complexes, où la démocratie est menacée par des forces redoutables qui ne sont pas seulement militaires, armées, mais aussi des empires économico-médiatiques, d’un côté comme de l’autre de l’océan Atlantique.

Répondre à la question « Où est l’info ? » demande du temps,  un  long et régulier apprentissage. Si l’on veut effectivement éduquer à l’information et aux médias les nouvelles générations, il est indispensable que l’on fasse du savoir s’informer et du savoir informer une pratique continue, qui seule va permettre à chacune et chacun de faire l’expérience de la nécessité vitale de vérifier ses sources d’information, de distinguer l’angle de traitement des faits choisi, de choisir en responsabilité à l’égard du collectif son propre angle lorsque l’on se prépare à intervenir sur un réseau social, une webradio ou une webTV, un journal en ligne. Éduquer aux médias et à l’information passe aussi par la pratique sur le temps long de l’écriture médiatique. C’est ce qui se réalise au long cours et avec succès dans certaines classes -médias, dans des clubs journal, radio, ou TV.

Mais quelle est la réalité tangible pour l’ensemble des élèves de ces apprentissages fondamentaux[2] ? La Semaine de la presse et des médias à l’école a, par exemple, dans une académie, concerné en 2024 20% des écoles et 80% des collèges et des lycées. Cela signifie que 80% des écolier(e)s et 20% des collégien(ne)s et lycéen(ne)s sont passés à côté de la Semaine de la presse et des médias et que les autres ont conscré quelques heures d’une semaine sur les 36 que compte l’année scolaire à l’éducation aux médias et à l’information. Cette priorité martelée par tous les ministres successifs depuis des décennies est assurément bien plus ancrée dans les discours officiels que dans l’expérience scolaire des élèves.

En janvier 2015, l’attentat contre Charlie Hebdo avait suscité une mobilisation particulière du ministère de l’éducation nationale qui avait appelé « au développement des médias scolaires, radios, blogs, journaux dans chaque collège et lycée[3]». Dix ans plus tard, cet objectif est loin d’être atteint. En janvier 2022, une circulaire  ministérielle proclamait la « généralisation de l ‘éducation aux médias et à l’information[4] ». Nous en sommes fort loin. Faut-il le regretter ? Sûrement ! Peut-on s’en étonner ? Certainement pas.

Se demander pourquoi plus de croyants que de pratiquants en éducation aux médias et à l’information dans l’école française[5], c’est nécessairement en venir à questionner la politique des savoirs en œuvre dans notre école. Elle repose sur des choix de sélection et de hiérarchisation des savoirs scolaires qui conduisent toute démarche éducative à demeurer marginale, le cœur des enseignements étant réservé à des matières scolaires soigneusement hiérarchisées elles aussi, entre les « fondamentales » et les autres. Aux emplois du temps des élèves et des professeurs, les enseignements disciplinaires, définis par des programmes qui se veulent « exigeants », laissent une place très réduite à des démarches d’apprentissages échappant au strict cadre disciplinaire. L’éducation aux médias et à l’information dérange la politique des savoirs établie, cloisonnée en matières d’enseignement étanches, sans espace ni temps disponible pour envisager aisément de véritables démarches mobilisant de multiples domaines du savoir, démarches indispensables à l’acquisition d’une culture commune par tous les élèves.

C’est cet ordre scolaire figé qu’il faut repenser si l’on veut enfin sortir des éducations trop souvent en trompe l’œil de notre école, comme nous y incite le CICUR. « Où est l’info ? » est sans nul doute une question vitale pour la formation de l’esprit critique de tous les élèves. Mais se demander où en est vraiment l’éducation aux médias et à l’information est une occasion d’interpeller le curriculum français dans une de ses insuffisances et de ses contradictions les plus manifestes.

[1]  https://www.education.gouv.fr/semaine-de-la-presse-et-des-medias-dans-l-ecole-5159
La semaine de la presse et des médias  dans l’école est organisée par le Clémi https://www.clemi.fr/actions-educatives/semaine-de-la-presse-et-des-medias

[2] On reprend ici à dessein un expression ministérielle galvaudée qui réduit abusivement les « fondamentaux » au « lire, écrire, compter ».

[3] Dans le cadre des « Onze mesures pour une grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République [22 janvier 2015] ».

[4] https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo4/MENE2202370C.htm

[5] Question posée dans Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Jean-Pierre Véran & Régis Malet (dir.) Berger-Levrault, collection Au fil du débat Etudes, 2025.
Dans la sous-partie 3, « Littératies et pratiques numériques Des ressources pour construire du commun», les chapitres 8 et 9 explorent la situation en France : « Pratique des médias scolaires : changer la donne pour les élèves et les enseignants » ; et en Europe du Nord : « Faire du commun par la citoyenneté et l’éducation au numérique ».

Sur le même thème, écouter l’intervention de Jean-Pierre Véran sur Divergence FM le 6 mars 2025 et lire son entretien au Café pédagogique du 28 mars 2025.

Notre école (tragi-comédie) de Jana Klein et Stéphane Schoukroun

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Pièce de théâtre vue par André Robert au théâtre Romain Rolland de Villejuif, le 1erfévrier 2025. Durée : 1h35.

Mettre l’école sur la scène théâtrale est devenu ces dernières années un genre en soi, à la mesure de l’importance cruciale prise dans nos sociétés par la scolarisation et de l’injustice inscrite au cœur de cette institution qui, sous couvert de méritocratie, justifie des écarts de réussite entre élèves de plus en plus socialement marqués, comme l’attestent les enquêtes internationales. Plusieurs spectacles ont à ce titre déjà été salués par l’Ours : Elémentaire, Qu’il fait beau, cela vous suffit, Kevin, J’ai trop peur… Notre école s’inscrit dans cette veine, avec ses spécificités. Stéphane, ex-cancre, et Jana, ex-première de la classe, qui forment un couple à la ville et à la scène (Compagnie (S)-Vrai), très attentifs aux études de leur fille et au contexte scolaire contemporain (évaluation permanente, rôle de Pronote, finalités utilitaristes), ont mené plusieurs expériences créatives avec des élèves et des profs de REP+ en Seine Saint-Denis entre 2019 et 2022. La finalité visée était en quelque sorte de ménager des moments de liberté et de manières de faire autrement au sein de la forme scolaire dominante, si contraignante et si excluante pour tant d’élèves, notamment de banlieue, qui ont bien compris les places reléguées que le système scolaire leur assigne très tôt (Bourdieu, cité, n’est pas loin).

Avec la complicité de Ada Harb, Baptiste Febvre, Pierre Fruchard et Wilfrid Roche, le spectacle consiste en la restitution dramaturgique de ces expériences, au devenir mitigé, autour de la question: quelle école voulons-nous pour demain ? Sur l’habile scénographie de Margaux Folléa, la pièce procède sans didactisme (à éviter par-dessus tout ici) en organisant constamment des passages de l’école à la théâtralisation, et inversement. Avec le support des tableaux classiques des salles de classes, de quelques accessoires, d’instruments de musique et de vidéos (Frédérique Ribis) enregistrées sur le vif (intelligence formidable de paroles d’élèves), il se passe toujours quelque chose de vivant et interrogeant sur le plateau. Stéphane ne cache pas son désespoir, sa manière à lui de faire un burn-out, son impossibilité à retourner au collège tandis que Jana continue à croire, avec deux jeunes enseignants, qu’une rupture peut advenir et changer le cours des choses, ré-enchanter l’école, ce que donne à voir une petite féérie inattendue. Et Stéphane lui-même, qui a pu trouver une école publique différente (en forêt, dans le même département), se rallie à la note ultime d’optimisme que transmet le beau finale chanté.

Cette chronique a été publiée dans L’Ours,n° 540, mars-avril 2025.

L’orientation en fin de troisième : trois mystères et une question

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Bernard Desclaux
6 février 2025

Sur le temps long de l’histoire de notre système scolaire, l’orientation en fin de collège reste un moment de bifurcation fort. Le taux de passage en seconde générale et technologique dépasse très légèrement les 60%, taux observé dès les années 1970. Depuis la mise en œuvre de Parcoursup, l’attention s’est particulièrement portée sur l’orientation post bac, laissant dans l’ombre ce qui se passe à la fin du collège.

Non seulement, la pratique de la plateforme est particulièrement stressante mais elle concerne aujourd’hui près de 90% d’une génération puisque de très nombreux élèves qui sont engagés dans la voie professionnelle à l’issue de la troisième cherchent à poursuivre leurs études dans une formation supérieure. Soyons donc à contre-courant et observons ce qui se passe en fin de collège.

Le site du ministère est riche en informations sur l’orientation concernant le palier troisième. L’accent est mis sur la procédure d’orientation puis d’affectation. Une vidéo[1] présente la plateforme numérique qui permet aux familles de formuler leurs choix. Il y a d’abord un temps de consultation du 4 mars au 5 mai : on y trouve des informations sur les formations et sur l’insertion de chaque diplôme. Puis, c’est le temps de formuler le choix, du 5 mai au 26 mai. Cela suppose une certaine dextérité numérique et de bonnes conditions de connexion à internet, car la formulation des choix est complexe et peut être modifiée à plusieurs reprises.

Si la formulation des demandes sur cette plateforme parait relativement facile, reste que la question essentielle concerne l’élaboration de cette demande. Comment le jeune (et sa famille) peut-il élaborer son projet d’orientation et qu’est-ce qui est organisé pour l’aider ? Les psychologues de l’Éducation nationale (PsyEn), ex conseiller d’orientation-psychologues (COP), sont de plus en plus chargés de missions autres que l’aide à l’orientation des élèves, et leur effectif est réduit. L’établissement, les enseignants et, en particulier, le professeur principal sont chargés de cette aide. En sont-ils capables en l’absence de formation en ce domaine ? Leur engagement est largement d’ordre personnel. L’éducation à l’orientation, aujourd’hui le Parcours Avenir, est peu investie par les établissements, ce temps étant vécu comme pris sur celui de l’enseignement, ce que justifie l’absence de curriculum le définissant.

L’autre question laissée dans l’ombre est celle de l’élaboration de la décision d’orientation ou plus exactement celle du jugement collectif produit par le conseil de classe. On a beau évoquer l’atteinte des objectifs attendus en fin de cycle, cela ne résout pas grand-chose, comme le montre l’échec de la mise en place des socles communs. L’épisode du brevet comme condition pour accéder à la classe de seconde tendait à résoudre, bien maladroitement, cette difficulté. Au fond, en France, nous avons une procédure particulièrement réglementée, mais sans aucune norme nationale. L’évaluation des élèves reste une affaire tout à la fois bricolée et locale et pourtant décisive dans le parcours scolaire des élèves.

Nos procédures d’orientation organisent de manière formelle les échanges entre l’élève et surtout sa famille et l’établissement scolaire. Il s’agit d’une réglementation nationale relevant du droit administratif et donc contestable juridiquement. Leur formalité est ancienne et remonte à 1973 ! Quelques évolutions ont renforcé deux acteurs, le chef d’établissement en tant que seul décideur, et les familles dans leur capacité à s’opposer[2]. Les enseignants ont ressenti ces évolutions comme une perte de pouvoir alors qu’ils restaient les évaluateurs, les producteurs des appréciations et surtout des notes. Une fois la décision d’orientation prise, c’est la question de l’affectation qui se pose, l’obtention d’une place dans un établissement. À partir des années 1990, le numérique a permis aux inspections académiques de gérer assez efficacement l’affectation des élèves. Or le numérique utilisant bien sûr des nombres, les notes sont alors le data essentiel de ces plates-formes, le profil des élèves étant réduit à leurs notes !

Une expérimentation dite du dernier mot aux parents a eu lieu à la suite de la loi de refondation de l’École de la République de 2013, avec peu d’effets. Deux rapports ont été produits ainsi qu’un article d’Aziz Jellab[3] constatant que de nombreux parents ont des difficultés à trouver leur place dans les processus décisionnels des établissements, ce qui est directement lié à la situation économique de la famille. De l’autre côté, pour les enseignants se concevant comme l’étalon pédagogique qui ne peut être remis en cause, la bonne orientation d’un élève ne peut être que celle qu’ils envisagent.

Cette organisation institutionnelle de l’orientation est commune à de nombreux pays. Mais, si elle nous apparaît évidente, d’autres pays ne la pratiquent pas. La fin du collège n’est pas toujours une bifurcation forcée et contrôlée par l’institution, et si les enseignants conseillent, donnent leur avis, ce sont bien les parents et leurs enfants qui décident du chemin de formation que l’élève va prendre.

En France, la circulation des élèves après le collège sépare deux populations : celle qui, réussissant dans l’acquisition des seuls savoirs académiques réellement pris en compte, peut exercer sa liberté de choix, et celle qui n’ayant pas suffisamment réussi dans ces savoirs académiques est soumise aux décisions d’orientation. Politiques des savoirs, de l’évaluation et d’orientation sont ainsi intimement liées dans l’exercice de ce tri.

Reste que trois mystères constituent l’orientation en fin de troisième.

Comment les élèves et les familles prennent leurs décisions ? Ici les postions sociales, les préjugés, les représentations, les biais sociaux, les contraintes matérielles jouent bien sûr un grand rôle, mais il reste une interrogation sur la constitution de la vocation professionnelle et le rôle que l’école joue ou pourrait jouer.

Comment le jugement se forme-t-il au cours de la tenue des conseils de classe conçus encore comme des boîtes noires au point que peu de chercheurs l’ont pris comme objet ?

Enfin, ce jugement repose en partie sur les évaluations notées. Même si la France fut pionnière en docimologie, peu de conséquences en sont sorties. Et l’évaluation par la notation, régulièrement remise en cause, reste une pratique individuelle, bricolée, secrète.

Comment peut-on encore accepter que tant d’incertitudes soient toujours aussi déterminantes ?

[1] Sur la page L’orientation en 3e et l’affectation en lycée

[2] Pour une histoire des procédures, voir Bernard Desclaux, Orientation scolaire : les procédures d’orientation. Mises en examen. Quel débat dans une société démocratique ? Préface de Claude Lelièvre, L’Harmattan, collection Orientation à tout âge, 2020.

[3] Aziz Jellab, « Suffit-il de choisir et de décider pour bien s’orienter ? Les enseignements de l’expérimentation de la décision d’orientation revenant aux parents en fin de collège », Administration & Education, n° 153, mars 2017, p. 59-66.

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L’éditorial du 18 janvier 2025 : Arbitrages ministériels : des reculs pour sauver l’essentiel, par Jean-Pierre Véran

Arbitrages ministériels : des reculs pour sauver l’essentiel

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Jean-Pierre Véran
18 janvier 2025

Quelques pas en arrière bienvenus de la part de la nouvelle ministre ne peuvent cacher l’entêtement confirmé dans une politique des savoirs ségrégative, à l’origine d’inégalités dans les acquisitions et la réussite des élèves.

Les premiers arbitrages présentés par la ministre Elisabeth Borne marquent, à rebours de ses prédécesseures, un double recul par rapport aux mesures annoncées à l’occasion du choc des savoirs par M. Attal et aux mesures d’économies budgétaires préparées par l’éphémère premier ministre M. Barnier. On ne peut que se réjouir de voir la ministre renoncer à instaurer un examen d’entrée au lycée en faisant du brevet une épreuve couperet, et annoncer le renoncement aux 4000 suppressions de postes prévues en 2025, « un choix fort », qui, selon ses propres termes « reflète notre ambition de réduire les inégalités entre les élèves et les territoires »[1].

Pour être  « forts », ces choix ne sauraient effacer que rien ne change sur le fond de la politique des savoirs menée par les différents ministres depuis 2017. « A la rentrée 2025, nous intensifierons également nos efforts en faveur de l’apprentissage des fondamentaux, pour élever le niveau des élèves. »

Une nouvelle fois, « l’apprentissage renforcé des fondamentaux » est donné comme la garantie permettant d‘« élever le niveau des élèves ».

Ces fondamentaux ne sont ni discutables ni discutés : en se référant à une mythologie inventée de toute pièce, celle de l’école républicaine du « lire, écrire et compter », on réduit les ambitions d’apprentissage à deux matières scolaires, le français et les mathématiques, qui se taillent depuis longtemps la part du lion dans les heures d’enseignement et de soutien, sans que pour autant « le niveau » des élèves augmente. C’est refuser de voir que donner plus d’heures d’enseignement dans les matières où les élèves sont fragiles ne résout pas la difficulté, comme de reconnaître que l’on lit, écrit, s’exprime et compte dans d’autres matières que le français et les mathématiques. C’est donner le sentiment que, si on ne réussit pas dans ces deux disciplines scolaires, la réussite est quasi hors de portée.

La question du niveau des élèves, comme on a pu le voir récemment dans la dernière livraison des Carnets rouges[2], cache, derrière une apparente évidence, une véritable imposture. Plutôt que de parler du niveau, et de sa baisse tendancielle, ne devrait-on pas plutôt s’intéresser aux acquisitions des élèves, et à l’inégale répartition de ces acquisitions ?

Pourquoi ces acquisitions sont-elles inégales ? Pour la ministre, les inégalités peuvent provenir des élèves eux-mêmes (les bons d’un côté, les mauvais de l’autre) et des territoires (quartiers privilégiés vs quartiers prioritaires). En aucun cas n’est envisagé que ces inégalités proviennent des choix faits dans le cadre d’une politique des savoirs qui, comme si cela allait de soi, ne retient pour ce qu’on enseigne aux élèves et ce qu’on évalue pour déterminer leur niveau, qu’un nombre limité de disciplines scolaires, une part essentielle de leur formation, prescrite ou non, échappant à cette évaluation. Sont donc particulièrement avantagé(e)s par cette politique des savoirs résolue celles et ceux qui, chez elles et eux, baignent dans une culture académique partagée. Les autres ? Eh bien, qu’elles et ils travaillent davantage leurs “fondamentaux”, et que, très vite, on leur dessine une orientation vers des formations alternatives à la voie royale de l’enseignement général.

Cette réalité-là, Mme Borne, pas plus que celles et ceux qui l’ont précédée à son poste ministériel, ne veut pas la voir. On peut bien renoncer à un examen couperet d’entrée au lycée tant qu’on ne touche pas à la compétition scolaire fondée exclusivement sur des enseignements généraux.

Une autre politique est possible. Le CICUR en a dessiné les lignes de force en 2024 dans le Manifeste pour le Collège, il y revient en 2025 avec Oser une école commune : savoir et agir pour faire société.

Si la ministre voulait vraiment « réduire les inégalités entre les élèves et les territoires », il faudrait mettre en débat la politique des savoirs. Mais pourquoi le ferait-elle ? La force de la politique des savoirs actuellement menée, c’est qu’elle impose à toutes et à tous un mètre étalon de la réussite scolaire qui ne convient qu’à certains et pas à tous, sans que son injustice fondamentale soit manifeste, tant elle a formaté les esprits de génération en génération. Le véritable « choc des savoirs » serait d’entrer, comme nous y invite le CICUR, dans la boîte noire de cette politique des savoirs.

Ce texte est une version remaniée du billet publié sur le blog de l’auteur.

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[1] https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/01/17/les-premiers-choix-d-elisabeth-borne-pour-l-education-nationale_6502664_3224.html

[2] https://carnetsrouges.fr/numeros/carnets-rouges-n32-octobre-2024/ Voir notre compte rendu.

Censurons la politique des savoirs menée dans l’École française !

Actualités

COMMUNIQUÉ DU CICUR
7 décembre 2024

AU MOMENT où la France n’a pas de gouvernement de plein exercice, comment ne pas rappeler la gravité de la politique des savoirs conduite obstinément par les quatre ministres de l’année en cours et leurs prédécesseurs ?

Le « choc des savoirs », avec son acte I puis son acte II annoncé par une éphémère ministre, est une contre-réforme parfaitement cohérente dont le caractère ségrégatif a été notamment analysé dans le Manifeste pour le Collège1 : la priorité accordée aux prétendus savoirs fondamentaux pour séparer les élèves dès la 6e, le retour au redoublement pour sanctionner l’échec au lieu de le prévenir, la transformation du brevet en barrière à l’accès aux lycées, la tentative d’instaurer l’uniforme, vont dans le même sens : sous des dehors d’uniformité, organiser la séparation entre les élèves en multipliant les obstacles à l’accès à une véritable culture commune.

Les enseignements tirés par le ministère de la publication des résultats de l’enquête TIMMS sur les compétences en mathématiques et en sciences des élèves de cours moyen et de 4e sont révélateurs d’une obstination à poursuivre dans la même voie, bien que tout indique qu’elle ne fait qu’aggraver la situation. Alors que la priorité donnée aux prétendus fondamentaux conduit les élèves de France à être exposés en Europe au plus grand nombre d’heures d’enseignement des mathématiques et que leurs résultats les placent au dernier rang sur le continent, le ministère maintient le cap : l’acte II du choc des savoirs va permettre de redresser la barre.

Mais, si l’entêtement ministériel est affligeant, la qualité du débat autour de ces résultats l’est tout autant. Rares sont en effet les commentaires qui alertent sur le rôle des enquêtes internationales, comme TIMMS ou PISA, enquêtes dont les standards promeuvent une conception concurrentielle de l’éducation, focalisée sur les classements et sans attention portée aux finalités mêmes de la formation. Le plus souvent, on met en avant la nécessité de mieux former les enseignants qui seraient sans doute les premiers responsables de ces résultats. Or, ce dont personne ou presque ne parle, ce sont les choix de politique des savoirs qui permettent de comprendre ce qui se joue dans l’École française En focalisant les apprentissages sur les prétendus « fondamentaux » (français et maths), on prive celles et ceux à qui la culture de l’École n’est pas transmise par leur milieu de l’accès à celle-ci qui, quoi qu’on puisse en penser, ne se limite pas à ces matières. On écarte aussi au fil du temps de plus en plus d’élèves de l’accès à la perspective d’une culture commune en multipliant les voies de sortie précoce de la scolarisation commune. En mettant en place des options sélectives qui ouvrent les possibilités d’un entre soi ségrégatif au sein même des établissements, c’est l’École de la fracture qu’on entretient.

Cette politique ségrégative est mauvaise pour tous : les résultats insuffisants concernent de plus en plus d’élèves tandis que le vivier ce ceux qui sont performants s’étiole.

C’est cette politique là que le CICUR vous invite à censurer en exigeant que le débat éducatif porte enfin sur une politique des savoirs porteuse de culture commune, riche et diversifiée, qui mette fin à l’impasse dans laquelle la politique actuellement menée enferme les élèves comme les personnels.


Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR)
Contact : cicur@association-cuip.org

L’enjeu des élections législatives de 2024 sur le futur de l’École et de l’éducation

Actualités
Message du CICUR paru au Café pédagogique le 26 juin 2024

À L’ÉVIDENCE, dans le cadre de l’actuelle campagne législative éclair, le temps manque pour que l’École soit traitée avec le soin dont elle a pourtant le plus grand besoin !

Deux constats s’imposent.

1. Les gouvernements des présidences Macron ont poursuivi avec constance une politique scolaire régressive à deux niveaux. Dans les discours, par démagogie, ce fut la mise en scène d’un retour à un passé abusivement décrit comme édénique. Dans la réalité, ce fut le renforcement sans complexe des fonctions de tri et d’injustice sociale de l’École. Accroître les fractures scolaires, notamment dès le collège, produit de dangereuses frustrations dans la jeunesse qui, à juste titre, n’accepte plus l’hypocrisie d’un jeu « méritocratique ». Le programme de l’extrême droite est symptomatiquement similaire, en allant encore un peu plus loin dans l’autoritarisme et la rétrogradation !

2. L’injustice et l’archaïsme du système scolaire français sont une réalité ancienne et de plus en plus saillante. Le mythe du retour à une période idyllique antérieure vient en fait cacher les effets délétères des politiques menées : contestation des acquis de la démocratisation d’une institution cruciale pour la démocratie, mise à l’écart des enseignants traités en simples exécutants, désorientations des familles…

Dans un tel contexte de crise, l’issue positive consiste à inventer en France une Ecole juste, fournissant aux élèves les outils de compréhension des complexités du monde, leur permettant de s’y repérer et s’y engager.

Aujourd’hui, l’agenda politique de l’École devrait faire ce qu’il n’a jamais fait : la priorité devrait être centrée sur l’invention collective d’un nouveau curriculum ayant pour objectif central de conduire tous les élèves à l’appropriation d’une culture commune émancipatrice, définie en référence à ce qu’on sait de l’humain.

Certes l’architecture d’ensemble du système sera à remettre sur le métier, mais aussi la nature des savoirs et compétences à acquérir, en ces temps d’ébranlement des anciennes certitudes qui rendent plus que jamais indispensable la réflexion sur l’éducation publique et sur sa dimension planétaire, que les dérèglements contemporains font si fortement ressortir.

Le choix de 2024 est donc clair : contre l’École de la fracture, choisissons de nous engager pour une École de la culture commune pour toute notre jeunesse.

Signataires

Philippe Champy, Sihame Chkair, Roger-François Gauthier, Laurent Gutierrez, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Lucie Mougenot, Régis Malet, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert , Mariem Siala, Jean-Pierre Véran.

Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

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Inventer enfin le collège de la culture commune !

Monsieur le ministre,

Porter haut et fort devant l’opinion publique la question du collège et des savoirs maîtrisés par les collégiennes et collégiens peut avoir l’apparence d’une ouverture politique pertinente, empreinte même d’un certain courage. Mais laisser entendre que cette question puisse être tranchée de manière expéditive avec les recommandations d’une mission flash de huit semaines, suivies de décisions mises en œuvre dès la rentrée 2024, montre une étonnante présomption.

En effet, sans attendre les résultats de la mission « Exigence des savoirs », vous avez déjà formulé vos préconisations en exploitant la nostalgie pour une époque révolue. Vous puisez ainsi dans le catalogue de vieilles recettes qui ont fait la preuve de leur inefficacité, voire de leur nocivité, qui les ont fait abandonner lorsqu’elles avaient cours.

Vous évoquez ainsi le retour au découpage des apprentissages par année en lieu et place des cycles dont la mise en œuvre pédagogique est restée bien souvent lettre morte. Selon vous, les acquisitions des élèves devraient suivre au coup de sifflet le planning trimestriel décidé au ministère ! Et que ceux qui ne suivent pas quittent le collège et aillent en apprentissage… Drôle de conception de l’inclusion ! Vous évoquez l’idée de manuels scolaires uniques, fantasme technocratique combattu en son temps par Jules Ferry qui voyait au contraire dans le pluralisme éditorial un facteur d’émulation et de progrès. Il est facile d’accuser les professeurs de ne plus savoir faire leur métier, plus difficile de faire croire que c’est le ministre qui va leur dicter ce qu’ils doivent faire. Drôle de manière de revaloriser le métier ! Vous évoquez la mise en place des groupes de niveau plutôt que le maintien de classes hétérogènes. Ce n’est ni plus ni moins qu’un retour en arrière à la distinction établie dans les collèges jésuites d’Ancien Régime entre les optimi, dubii et inepti, les premiers étant considérés comme dignes de la scolarité, les derniers comme indignes, distinction qui s’est maintenue jusqu’à la réforme du collège unique en 1975, avec l’ancienne différenciation entre les classes de type 1 (destinant au lycée général), de type 2 (destinant à l’enseignement professionnel) et de type 3 (destinant à l’apprentissage). La République méritocratique considérerait que, dès 13-14 ans, le sort des individus dans la hiérarchie sociale serait joué ! On ne s’étonnera pas que cette perspective de « modularisation du collège » plaise à tous les partisans d’un séparatisme anticipé des élèves bien avant l’âge de la fin de la scolarité obligatoire ! Vous dites aussi vouloir lever « le tabou du redoublement », comme d’autres parlent de réinstaurer un examen d’entrée en sixième.

Jamais vous n’abordez les points importants, comme l’injustice d’un collège qui n’offre de fait pas le même menu à tous, l’inadaptation d’un collège qui propose des savoirs trop souvent étanches aux préoccupations des élèves face au désordre du monde, la violence ségrégative d’un collège qui décourage tant d’élèves par la menace d’un jugement négatif à son issue – 36,7% d’entre eux vont en voie professionnelle sans l’avoir nécessairement choisi, enfin la carence d’un collège qui forme si mal ses élèves à la démocratie que la jeunesse joue une part préoccupante, et inconnue ailleurs, dans les grands embrasements populaires d’aujourd’hui.

Vos services ne vous ont peut-être pas indiqué que, quand le collège dit « unique » a été mis en place il y a un demi-siècle, alors que le ministre René Haby préconisait de revoir en profondeur l’organisation des enseignements, les contenus et la culture à enseigner, le mode de vie scolaire et l’orientation des élèves, la mise en œuvre effective de la réforme n’a abouti dans les années suivantes qu’à des aménagements insuffisants. Ni l’identité professionnelle et la formation des enseignants chargés d’exercer au collège, ni la fonction qui devait ou non être celle de l’Etat à ce niveau n’ont été vraiment transformées.

Il ne s’agit de rien moins que d’inventer le collège, lui qui a souffert d’une incapacité collective à s’affranchir des modèles éducatifs des siècles passés. Il s’agit de redéfinir sa place dans le système scolaire, de revoir la culture qu’il diffuse, de tisser différemment ses relations avec la cité et son environnement et de lui faire assumer une vraie fonction d’apprentissage et d’exercice de la démocratie.

Les finalités du collège. Sont-elles de permettre aux élèves l’accès à une culture qui soit commune à tous ? Si c’est le cas, comment la définir pour qu’elle soit à la fois émancipatrice pour chacun et acceptée par tous comme bien commun ?

L’immense tâche de nourrir et d’animer un débat public sur les finalités de l’éducation est plus que jamais d’actualité. Nous pensons que deux années d’un débat, indépendant du pouvoir exécutif, devraient y être consacrées à l’instar de ce qui a eu lieu dans plusieurs pays européens. L’élaboration d’un texte de valeur supra-législative sur les finalités de l’École, de la maternelle au baccalauréat, serait un levier puissant, gage de consensus et de stabilité.

La politique des savoirs. Ce qu’enseigne le collège aujourd’hui n’est cohérent ni pour les élèves ni pour les enseignants. Les élèves sont tiraillés entre une dizaine de disciplines qui ne se rencontrent pas et qui ne font pas sens pour eux. Les enseignants sont écartelés entre 36 injonctions contradictoires, entre transmission de connaissances ou de compétences, socle commun ou programmes et textes à objectif éducatif (environnement, citoyenneté, etc.). Ils n’ont plus de boussole commune.

Dans l’immédiat la réflexion sur les savoirs devrait être la grande affaire dont chaque collège devrait pouvoir se saisir, pour chercher comment participer aux grandes évolutions en cours. N’est-il pas temps de mettre fin à l’hyper-valorisation des savoirs « abstraits », décontextualisés ? De valoriser les savoirs « manuels », techniques, artistiques, domestiques ? De faire une place aux savoirs que les élèves côtoient dans leur environnement personnel (sociaux, marchands, médiatiques, juvéniles, citoyens, entrepreneuriaux…), plus généralement les savoirs de vie ? De faire de l’explicitation de tous les liens pertinents entre les diverses disciplines une aide systématique à la construction du sens des savoirs ? De mettre au centre des préoccupations pédagogiques la réflexion critique sur les savoirs, en distinguant les différents régimes de vérité à l’œuvre, dans chaque discipline, comme dans le monde de l’information ? De revoir la place du vivant et le rapport humanité/nature trop souvent présenté sur le mode de la domination ? De remettre en cause les savoirs qui relèvent d’entre-soi (social, genré, culturel ou national) en les ouvrant aux cultures du monde ?

Les pratiques d’enseignement et d’évaluation. S’il s’agit d’accueillir tous les élèves de façon à ce qu’ils apprennent effectivement et sereinement, les modalités d’enseignement et d’évaluation devraient être entièrement revues. Il s’agirait de mettre fin aux « contrôles » permanents, créateurs de plus de stress que de savoirs durables, ainsi qu’à tout calcul de moyennes dépourvues de signification sur les acquis réels de chaque élève. Un déficit d’apprentissage dans un domaine ne doit pas pouvoir être compensé par des acquisitions dans d’autres, à moins de considérer que certaines matières peuvent être tout bonnement ignorées. Le choix d’une évaluation formative, valorisant les acquis réels de chaque élève plutôt que sanctionnant ses lacunes, ferait l’objet d’une formation des enseignants et d’une sensibilisation des parents et des élèves à ces nouvelles modalités d’évaluation. Les modalités de travail par projet, par enquête, ou encore collectif, permettraient de mettre en place d’autres façons d’enseigner et de développer l’évaluation ou l’auto-évaluation par les élèves de leur degré d’appropriation des savoirs et de maîtrise des compétences. Le brevet, dont l’obtention serait déterminée par l’atteinte de chacun des piliers d’un socle commun révisé, prendrait pour les élèves et leur famille une signification explicite et anticiperait une nouvelle modalité de certification en rupture avec la culture de l’examen final.

La structuration des études. Le collège ainsi redessiné, prônant une culture commune, ne pourrait pas conserver le couperet scolaire et social de fin de troisième qui sépare les « bons », promis au lycée général ou technologique et ceux qui vont, plus souvent par défaut que par vocation, au lycée professionnel, de façon souvent irréversible. Dans la perspective de la prolongation effective de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, il faut supprimer l’orientation imposée en fin de troisième. Tous les lycées devraient faire partager à tous les lycéens une culture commune, de manière à ce que rien de définitif ne fige l’orientation des élèves avant qu’ils puissent expérimenter leurs vrais points forts et désirs. Ce changement est révolutionnaire : il signifiera aux yeux des jeunes que la République cesse d’envoyer autoritairement plus d’un tiers de ses enfants dans des formations professionnelles épanouissantes pour certains mais vécues hélas par d’autres comme des voies de relégation. Dans cette perspective, on pourrait poser l’objectif d’un authentique lycée polyvalent dépassant la séparation actuelle entre les voies générales, technologiques et professionnelles.

L’inscription du collège dans son territoire. Le collège français, édifié par l’Etat à marches forcées il y a 50 ans, tourne trop souvent le dos à son territoire et à ses ressources. Le rattachement au département n’a pas vraiment fait sens. Il faut que le collège s’appuie très largement sur les ressources matérielles et humaines de son territoire par divers régimes de conventions (bibliothèques, musées, centres de cultures scientifique, administrations publiques, entreprises, associations agréées, etc.). Il devra être perçu par les habitants comme un lieu de connaissance et de réflexion publique.

La désignation du collège comme le lieu de l’apprentissage et de l’exercice de la démocratie. Il devra d’abord être un lieu d’exercice des droits et de la justice, dans le tissu scolaire local aussi bien qu’en interne. Mais surtout tous les fonctionnements ouvrant des pratiques démocratiques aux collégiens (l’élaboration des règles, la réflexion sur les fonctionnements collectifs, sur leurs apprentissages, la coopération avec divers partenaires, la participation au gouvernement du collège, les débats sur les grandes questions de société, la valorisation des engagements dans la cité, etc.) seront développés pour rendre la démocratie sensible à tous les élèves.

L’invention d’un collège de la culture commune passe par cette révolution curriculaire.

En ne permettant pas au collège d’évoluer dans le bon sens, vous portez, Monsieur le Ministre, de lourdes responsabilités sur l’accroissement des inégalités scolaires à venir, qui engendreront inévitablement une détérioration de la situation, pour le plus grand profit de toutes les forces politiques anti-démocratiques, tout autant que des frustrations dangereuses dans la jeunesse. C’est pourquoi nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.

Parmi les signataires de cette Lettre ouverte au 11 décembre 2023 :
Philippe Champy, Sihame Chkair, Jean-Paul Delahaye, Roger-François Gauthier, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Régis Malet, Lucie Mougenot, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert, Mariem Siala, Jean-Pierre Véran

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Lettre ouverte aux candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves

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1. UNE ÉCOLE AUX SAVOIRS SOCIALEMENT SÉLECTIFS

L’École française n’est pas une école de la promotion de tous par le savoir. Elle est une école des inégalités et de la sélection sociale, faute d’avoir vraiment pensé les savoirs qu’elle enseigne et la manière de les enseigner. A chaque étape de l’élargissement de l’accès aux études secondaires et supérieures, le rendez vous d’une réévaluation et d’une réorganisation des contenus enseignés a été manqué.

L’École française, parce qu’elle ne croit pas vraiment que tous les enfants peuvent apprendre, pense résoudre cette fatalité en définissant par anticipation ce que les uns et les autres doivent apprendre. Elle assigne ainsi des élèves à certains savoirs et d’autres à des absences de savoirs, renforçant ainsi les déterminismes sociaux. Elle est restée sur une logique de sélection par la nature même des savoirs enseignés plutôt que de rechercher ce dont tous les élèves ont besoin. Toutes les évaluations nationales et internationales montrent ce défaut majeur, aussi catastrophique pour les enfants des milieux populaires que pour le vivier trop étroit où se recrutent les élites.

2. NOTRE ÉCOLE FACE À DE NOUVEAUX DÉFIS

Notre École est aujourd’hui au pied du mur. Confrontée aux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques du 21e siècle, elle est sommée quotidiennement de répondre à tous les grands problèmes de nos sociétés en pleine mutation sans que personne ne s’interroge sur ce qui doit et peut vraiment relever du scolaire.

L’École n’est plus le « sanctuaire » qu’elle a été pour des élèves triés sur le volet et c’est tant mieux. Elle doit en effet accueillir des enfants et des jeunes issus de tous les milieux, dont certains, très pauvres et vivant dans des conditions très difficiles, importent à l’École une bonne partie de leurs problèmes ; la révolution numérique produit des effets considérables sur les enfants et les jeunes à l’ École, dans la cité et dans la cellule familiale… Les familles pour leur part ont évolué dans leur composition, dans la prise en charge de l’éducation. La flexibilité accrue du travail est souvent incompatible avec l’accompagnement scolaire auquel elles sont appelées. Le système scolaire, comme les familles, sont confrontés à de nouveaux défis éducatifs dont il n’est tenu aucun compte, ni dans le dialogue École/familles ni dans la définition des missions de l’École et des contenus de savoirs, de capacités et de compétences. Ceux-ci sont choisis voire imposés par des autorités (notamment politiques) qui pensent le plus souvent à court terme. La formation actuelle des enseignants les prépare peu à comprendre ce que les savoirs scolaires font aux élèves et ce que les élèves font pour les acquérir.

3. SORTIR DES IMPASSES ET DES PIÈGES DES FAUX DÉBATS

3.1 Le respect des citoyens impose d’écarter les fausses solutions : l’énième réforme de structure qui ne touche à rien de l’essentiel, la restauration de l’École d’avant (rétablir l’examen d’entrée en 6e…). Le retour nostalgique aux pratiques du passé n’est d’aucun secours pour répondre aux défis éducatifs.

3.2 Le respect des citoyens impose de sortir des fausses oppositions qui structurent un débat indigent : « les républicains » opposés aux « pédagogues », l’instruction opposée à l’éducation, les «scientifiques» opposés aux « littéraires », les « disciplines fondamentales » opposées aux autres, etc.

3.3 Le respect des citoyens impose de renoncer aux mythologies éculées de « la méritocratie républicaine » et de ses exceptions censées consoler d‘une École fondamentalement injuste, d’« une égalité des chances » qui n’est pas la même pour chacune et chacun.

4. ENTRER DANS L’ÉCOLE DE L’ÉDUCATION ET DE LA CULTURE

Il s’agit de préparer sans attendre l’École de demain, non en reconduisant l’existant mais en élargissant les horizons, en inventoriant les besoins d’éducation, de culture et de compétence, en s’inscrivant dans un long terme, non assujetti au calendrier politique.

Il s’agira d’éviter deux écueils : l’utilitarisme qui considère l’École comme préparant à l’employabilité future en distinguant, par la distribution inégalitaire des savoirs qui leur sont destinés, l’élite dirigeante et les travailleurs peu ou pas qualifiés ; l’idéalisme qui fait de l’École un sanctuaire détenteur d’une culture scolaire détachée de toute référence explicite aux évolutions comme aux défis qu’implique la compréhension d’un monde de plus en plus complexe.

5. FONDER UNE POLITIQUE DES SAVOIRS

5.1 – Il est urgent de définir

  • ce que notre société estime indispensable d’apprendre à l’École, à partir de finalités qui seront d’abord à expliciter ;
  • les savoirs et leurs mises en œuvre pédagogique et didactique capables de susciter l’intérêt et l’engagement des élèves à court et à long terme ;
  • les organisations disciplinaires et interdisciplinaires des enseignements ;
  • des temps et des espaces scolaires formateurs de futurs citoyens ;
  • la formation et les recrutements d’enseignants concepteurs de cette fonction majeure pour la société ;
  • les modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves.

5.2 – On ira ainsi vers un nouvel État éducateur

  • garant effectif d’un curriculum assurant l’accès à la culture pour tous,
  • prenant en compte les réalités locales, territoriales, nationales, internationales pour faire entrer tous les élèves dans la culture de l’humanité, dont la culture nationale n’est qu’une partie,
  • respectueux du travail et des décisions collectives au sein des écoles et des établissements.

5.3 – Sont concernés par cette politique : État (ministères, État déconcentré), Parlement, collectivités territoriales et locales, organisations professionnelles et syndicales, structures représentatives du monde économique, fédérations de parents d’élèves, réseaux d’éducation populaire, mouvements de jeunesse, tous les personnels du monde scolaire, les familles, tous les citoyens…

mars 2022

Candidates et candidats à l’élection présidentielle, le CICUR vous interpelle et vous demande

  • de vous engager à rompre avec la pratique, à chaque changement de majorité ou de ministre, des bouleversements des programmes scolaires qui ne transforment rien sur le fond,
  • de vous engager à créer les conditions pour penser et mettre en œuvre le contenu d’une scolarité émancipatrice sur le temps d’une scolarité complète,
  • de vous engager à ouvrir, dans les 100 jours suivant l’élection, une grande consultation démocratique sur ce que l’École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21e siècle.

Ce débat sera piloté par une instance indépendante qui devra en transmettre les conclusions au gouvernement et au parlement. Il sera suivi d’un référendum destiné à inscrire dans un bloc de constitutionalité les finalités de notre École et de notre politique des savoirs, puis traduit en dispositions législatives et réglementaires.

Futures candidates et candidats aux élections législatives, le CICUR vous interpelle et vous demande

  • de vous engager à organiser dans vos circonscriptions des consultations démocratiques sur ce que l’ École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21e siècle,
  • de vous engager à déposer une proposition de loi permettant d’ouvrir le débat à l’Assemblée nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs et promouvant la nécessité d’une grande consultation nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs, finalités et politique indépendantes du calendrier électoral, inscrites dans la Constitution.