Archives de catégorie : Actualités

Ensemble d’informations d’actualité sur la problématique du curriculum : événements, débats, colloques, etc.

Dans l’ombre des résultats du bac, les décrochés

Lucie Mougenot
1er mai 2025

Dans quelques semaines, des milliers de jeunes passeront leur baccalauréat et attendront avec impatience les résultats. Leur publication est toujours un moment très attendu et fait l’objet de nombreux commentaires dans les médias, qui se fondent avant tout sur des comparaisons avec les résultats des années précédentes. Puis, d’autres analyses viennent compléter le tableau, en détaillant des informations relatives aux pourcentages de reçus avec mentions, par voie, par académie et d’autres informations plus anecdotiques telles que le lauréat le plus jeune ou le plus âgé. Ainsi, nous avons pu entendre en 2023, que 672 400 candidats ont été reçus, traduisant un taux de réussite de 90,9 %. En 2024, ce taux a atteint 91,4 %, soit 687 000 personnes reçues, selon le ministère de l’Éducation nationale. Mais derrière ces taux de réussite qui semblent très élevés, que révèle l’utilisation partielle des données ?

Le bac ou les bacs ?

Nous pouvons déjà souligner le fait qu’obtenir un bac général, technologique ou professionnel n’offre pas les mêmes perspectives en termes d’études et d’emploi. Faire des moyennes à partir des résultats d’examens différents est problématique : cela laisse croire à une égalité des bacs alors qu’en réalité, cela dissimule une forme d’élitisme. Ainsi, ceux qui obtiennent un bac général, représentent une certaine élite qui réussit bien mieux que les autres et qui obtient un examen qui ouvre davantage de portes ; quand les plus fragiles sont majoritairement orientés à la fin du collège et souvent par défaut en lycée professionnel, là où les taux de réussite au bac sont les plus faibles et les perspectives plus restreintes.

Une perte de valeur ?

Si la réussite à l’examen est valorisante et symbolise l’aboutissement d’un parcours scolaire, de nombreux détracteurs ne manquent pas de questionner ces taux de réussite élevés. Pour eux, ces résultats traduiraient une perte de valeur de l’examen – comme si les « titres » scolaires équivalaient à des titres monétaires alors dévalués en période d’inflation. Ces représentations négatives peuvent ainsi conduire à une relativisation des compétences des lauréats. Or, la valeur d’un diplôme réside notamment dans l’appropriation d’un ensemble de savoirs prédéfinis, dans la validation d’un niveau qui témoigne de la qualité des ressources et compétences d’une personne. Par conséquent, attendre 100% de réussite devrait être une ambition pour tous et toutes, et non un objectif réservé à une élite.

Intéressons-nous à présent à ceux et celles qui n’obtiennent pas le bac. Deux cas de figure apparaissent.

Ceux et celles qui échouent

En premier lieu, mettons-nous à la place de ceux et celles qui échouent à l’examen. L’échec peut susciter déception, tristesse, voire humiliation, particulièrement à l’adolescence où les expériences négatives peuvent profondément affecter le développement social et psychologique des jeunes. La dévalorisation de l’examen ne peut qu’accentuer ces effets néfastes pour tous ceux et celles qui n’obtiennent pas le diplôme. Comment ne pas se sentir laissé de côté et empêché d’avancer alors même que les médias exposent des taux de réussite qui gonflent d’année en année ? N’oublions pas que 8,6 % d’échec au bac représente plus de 64 000 personnes, ces dernières étant plus nombreuses en lycée professionnel, plus âgées et aussi moins fortunées que les autres, si bien que le redoublement est peu envisageable.

Ceux et celles qui ne s’inscrivent pas

En second lieu, les résultats sont toujours présentés en taux de réussite, mais une donnée pourtant essentielle au raisonnement mathématique manque à l’appel : 91,4 % sont reçus « au bac » en 2024, mais parmi qui ? Cette donnée non précisée contribue à invisibiliser de nombreux jeunes, car il ne s’agit pas de 91,4 % d’une classe d’âge mais 91,4 % des inscrits ! Cela pose une nouvelle question majeure : y aurait-il des jeunes en âge de passer le bac qui ne s’inscrivent pas et qui, par conséquent, seraient évacués complétement des résultats ? Pour y répondre, comparons déjà le nombre d’enfants d’une classe d’âge avec le nombre d’inscrits à l’examen. Par exemple, en 2024, ce sont les jeunes nés en 2006 qui ont massivement passé leur bac : selon la DEPP, il y a eu 753 100 candidats alors que l’INSEE a recensé 830 900 naissances en 2006. Il y a donc des dizaines de milliers de jeunes qui n’ont pas obtenu ni raté leur bac, tout simplement car ils n’étaient pas inscrits. La DEPP confirme ce constat en mentionnant que la proportion de bacheliers, dans la génération de 2024, est de 79,4 % (43,1 % en général, 16,1 % en technologique et 20,2 % en professionnel). Certes, cette proportion a énormément augmenté ces dernières décennies – elle était inférieure à 30 % en 1980 – mais elle apporte surtout une information capitale. Cet écart cache des dizaines de milliers de jeunes qui, soit arrêtent leurs études après l’obtention d’un CAP pour notamment trouver un emploi[1] auquel ce diplôme permet d’accéder (par exemple en 2022, 50 % des jeunes ayant un CAP ont arrêté leurs études et 29% de ces derniers étaient en emploi 6 mois après), soit « décrochent », ou plutôt sont décrochés par l’école de leur parcours[2].

Les décrochés : une réalité cachée

Ces jeunes qui ne sont ni en formation, ni en emploi, sont en grande majorité d’anciens élèves ayant eu une expérience négative de l’école, n’y voyant pas ou plus d’intérêt et connaissant des difficultés très tôt dans leur scolarité, qui ne feront que s’aggraver. Malgré de nombreuses recherches, comme celles de P.-Y. Bernard[3], ayant permis de comprendre le processus de décrochage et de percevoir que les difficultés sont avant tout celles de notre école, environ 9% des élèves de plus de 15 ans sortent du système scolaire chaque année sans diplôme. Bien souvent isolés et désocialisés, ils sont issus en très grande majorité de milieux défavorisés et éprouveront de grandes difficultés par la suite. Merrien[4] montre par exemple qu’ils représenteront une part importante des bénéficiaires du RSA et vivront bien plus que les autres des expériences professionnelles entrecoupées et peu enrichissantes.

Face à cette situation, la question de fond est-elle de s’obnubiler sur le taux de réussite au baccalauréat ou bien est-elle plutôt de savoir comment organiser le système pour garantir à chaque élève – quelles que soient ses origines et ses caractéristiques – l’accès à un niveau d’éducation et d’acquisition de savoirs qui seraient indispensables à son épanouissement, à sa vie actuelle et future ? Finalement, ne présenter que des résultats qui frôlent les 100% de réussite à partir de statistiques biaisées est une façon pernicieuse de dissimuler ce fonctionnement de l’école qui trie et hiérarchise les élèves très tôt dans la scolarité, pour assurer la conservation de l’élite.


[1] Selon l’INSEE : https://www.insee.fr/fr/statistiques/8305528?sommaire=8306008#:~:text=Plus%20le%20niveau%20de%20dipl%C3%B4me,et%2029%20%25%20apr%C3%A8s%20un%20CAP

[2] La part des 18-25 ans étant sortis de formation initiale sans diplôme ou détenant au plus le brevet était de 10 % en 2021 selon la DEPP. https://rers.depp.education.fr/2024/tableau/08_DIPL/17_NIVETU

[3] Bernard, P.-Y. (2019). Le décrochage scolaire. PUF.

[4] Merrien, F.-X. (2024). Décrochage Scolaire et Maintien de Longue Durée Dans le Dispositif Rsa. Informations sociales, 212(1), 31-39.

Vers un curriculum européen d’éducation à la démocratie ?

Régis Malet
1er avril 2025

Pour Milan Kundera, l’identité européenne s’ancre dans une tradition de questionnement critique, d’attachement au pluralisme et d’innovation culturelle qui constitue l’âme véritable du continent. Le paradoxe des temps présents tient à ce que nos démocraties européennes ont besoin d’éducation pour protéger leur mémoire et assurer leur avenir, mais leur fonctionnement même empêche une vision éducative à la fois ancrée et durable. L’inconstance des politiques scolaires révèle ce paradoxe démocratique : celles-ci sont conçues sans concertation véritable, guidées par l’immédiat et la compétitivité, souvent abandonnées sans évaluation de leurs effets. Les démocraties européennes se trouvent menacées par ces choix éducatifs défaillants ou inconsistants qui, loin d’assurer leur prospérité, les fragilisent. Empruntées dans une logique compétitive et économique, elles peinent à réaliser une démocratisation qui garantirait non seulement l’accès à l’éducation mais aussi une juste répartition des opportunités de réussite. Ce déficit sape leur cohésion et compromet leur projet démocratique commun.

Cette incapacité à déployer une vision éducative à long terme contraste singulièrement avec l’approche des régimes dits illibéraux. Paradoxalement, ceux-ci, malgré leurs déficits démocratiques, mettent en œuvre des plans éducatifs stratégiques ambitieux, axés sur la durabilité économique, politique, sociétale, environnementale. C’est par exemple le cas de la Chine ou de l’Inde. Pendant que nos systèmes démocratiques sont pris dans un agenda capitaliste global qui menace les principes de justice sociale, les régimes autocratiques construisent méthodiquement leur futurs éducatifs.

L’instabilité de l’ordre mondial dévoile ainsi les limites d’un modèle libéral-capitaliste qui, en réduisant l’éducation à un outil économique, sacrifie ses dimensions civiques, culturelles et humanistes pourtant cruciales pour la santé démocratique de nos sociétés. L’ère de la post-vérité et la résurgence autoritariste fragilisent nos démocraties, pendant que le capitalisme libertarien mondial réduit contre-pouvoirs et protections sociales, dont l’éducation publique. Cette offensive nourrit une vision anti-pluraliste qui compromet égalité, diversité et solidarité.

Face à cette menace existentielle, une action concertée à l’échelle européenne peut défendre et promouvoir une éducation démocratique préservant ces valeurs fondamentales contre les forces qui les menacent.

L’éducation, pilier d’un développement démocratique durable

Selon Habermas, la démocratie exige, pour persévérer, des citoyens capables de dialogue et de participation active, compétences que seule l’éducation à l’esprit critique peut cultiver. Les transitions globales, géopolitiques et technologiques imposent aux démocraties européennes de coordonner leurs priorités éducatives pour concilier ces impératifs démocratiques et une vision stratégique à long terme. L’éducation à la citoyenneté démocratique s’affirme dès lors comme un bien commun éducatif européen qui, inscrit dans le temps long, transcende les particularismes nationaux sans les effacer, et qui, tout au contraire, honore la diversité culturelle en cultivant les valeurs universelles fondatrices d’une éducation démocratique.

Dans un paysage européen où l’éducation, exclue des traités fondateurs, a été soit jalousement protégée par les États, soit timidement associée à la promotion de la diversité et d’une citoyenneté active, soit largement alignée sur les priorités économiques de l’OCDE, un curriculum européen d’éducation à la démocratie représente une opportunité historique, bousculant ce statu quo en répondant à l’urgence existentielle par une troisième voie : ni uniformisation technocratique, ni fragmentation nationale, mais une coordination curriculaire faisant de la diversité européenne une richesse pédagogique au service d’un apprentissage vivant de la démocratie. La conception d’un curriculum européen d’éducation à la démocratie peut s’inspirer de “l’universel latéral” défendu par Bachir Diagne qui, fidèle à Senghor, et enracinée dans les valeurs promues par l’Unesco, invite à construire un universel qui honore les particularités tout en bâtissant un monde commun, où les cultures se placent “côte à côte” et non “les unes sur les autres”. 

Cette perspective, née de l’urgence démocratique, redéfinit la souveraineté éducative non comme isolement national, mais comme construction collective d’un bien commun qui peut arracher l’éducation à sa marginalisation politique et à sa réduction économiste pour en faire le laboratoire d’une citoyenneté critique, pluraliste et cosmopolite, capable de répondre aux défis de l’ère de post-vérité et de l’anthropocène.

Bien sûr, la Charte européenne sur l’éducation à la citoyenneté reconnaît déjà l’impératif de préservation de la démocratie, les droits humains et l’État de droit. Cependant, malgré une reconnaissance formelle, cet objectif demeure souvent périphérique dans les curriculums scolaires. Les défis inédits auxquels l’Europe est confrontée invitent à les penser dans leur centralité, plaçant l’apprentissage actif de la démocratie au cœur du projet éducatif européen, pour en faire l’oxygène de chaque enseignement, faisant de chaque école un laboratoire démocratique où les élèves l’expérimentent au quotidien, transformant ainsi l’abstraction des principes en expériences vécues.

Faire vivre la démocratie dans le curriculum

L’Europe présente une mosaïque d’approches de l’éducation à la citoyenneté démocratique, reflétant différentes traditions scolaires – enseignement spécifique, intégration transversale et participation active – qui révèlent des conceptions distinctives mais compatibles de l’apprentissage démocratique. L’approche française, plus formalisée à travers l’EMC, contraste avec la vision nordique, plus immersive et qui intègre la pensée critique dans chaque discipline, tandis que l’approche germanique et scandinave valorise l’expérimentation concrète des processus démocratiques. Les initiatives post-soviétiques des pays baltes dès leur indépendance retrouvée, expriment l’importance cardinale pour ces pays de l’éducation à la démocratie, ces différentes voies témoignant d’une même conviction : la démocratie n’est pas innée mais s’apprend et se cultive, et son apprentissage constitue une responsabilité collective essentielle pour préserver les valeurs fondamentales de liberté, d’égalité et de respect des droits humains qui fondent le projet européen.

Dans ce contexte, plus qu’un cadre directif, l’Europe peut promouvoir un réseau transnational d’échange et d’expérimentation pédagogique centré sur l’esprit critique, pour créer un écosystème d’apprentissage diversifié mais cohérent de la démocratie, adapté aux défis de l’ère de la post-vérité et de l’anthropocène.

Chaque matière participe de fait à cette mission en intégrant pensée critique, engagement civique et respect de la diversité, ce qui témoigne d’une complémentarité entre les disciplines que l’urgence démocratique invite simplement à approfondir et à fédérer : les sciences sociales offrent aux élèves des outils pour décrypter les structures politiques et évaluer l’impact des politiques publiques. Les humanités représentent un fondement essentiel de l’éducation citoyenne. La philosophie cultive l’esprit critique par la raison et l’argumentation. La littérature explore les questions de justice et expose par sa polyphonie à la diversité des perspectives et des opinions. Les sciences examinent les conséquences environnementales des choix politico-économiques. Les arts cultivent l’expression créative et ouvrent à la diversité des manières de saisir le monde, renforçant le pluralisme. L’apprentissage précoce des langues favorise la compréhension interculturelle. L’éducation aux médias s’impose comme compétence transversale pour naviguer dans l’information à l’ère numérique…

Au moment où la coordination des nations européennes pour la défense armée s’organise, la défense des valeurs démocratiques par l’éducation appelle le même volontarisme, manifesté dans un effort de coordination curriculaire européen. Cette conception s’oppose tant à l’homogénéisation qu’au repli identitaire, proposant une voie où les différences enrichissent un socle commun de citoyenneté démocratique, active et critique, résolument pluraliste et cosmopolite, intégrant dimensions écologiques et démocratiques. Cette culture commune n’est pas un corpus figé à transmettre, mais un ensemble vivant de connaissances, de valeurs et de pratiques qui permettent aux élèves de comprendre les enjeux contemporains et de s’engager dans la construction d’un monde plus juste et durable.

L’EMI, otage de la politique des savoirs

Jean-Pierre Véran
1er mars 2025

En ce mois de mars, se tient la 36e Semaine de  la presse et des médias dans l’école organisée par le Clémi[1]. C’est une opération nationale phare d’éducation aux médias et à l’information (EMI) menée chaque année dans des écoles, collèges et lycées. Pour 2025, la question posée est « Où est l’info ? ». Question on ne peut plus opportune.

En effet, tous les repères se brouillent. Avec les tenants de la « post-vérité » ou des « vérités alternatives », certes, mais aussi avec l’infotainement qui mêle information et divertissement, avec l’essor des réseaux sociaux dépourvus de modération (après X, Méta – Facebook, Instagram, WhatsApp… – vient de renforcer ce recul de l’exigence de vérité), avec l’apparition de nouveaux formats journalistiques (BD, podcasts, Twitch) et avec l’entrée en jeu de l’intelligence artificielle, se demander où est l’info est plus que jamais une urgence civique.

Cela devait sans doute être au cœur de la formation scolaire de tous les jeunes, afin de les aider à entrer dans un monde d’incertitudes grandissantes et de transitions complexes, où la démocratie est menacée par des forces redoutables qui ne sont pas seulement militaires, armées, mais aussi des empires économico-médiatiques, d’un côté comme de l’autre de l’océan Atlantique.

Répondre à la question « Où est l’info ? » demande du temps,  un  long et régulier apprentissage. Si l’on veut effectivement éduquer à l’information et aux médias les nouvelles générations, il est indispensable que l’on fasse du savoir s’informer et du savoir informer une pratique continue, qui seule va permettre à chacune et chacun de faire l’expérience de la nécessité vitale de vérifier ses sources d’information, de distinguer l’angle de traitement des faits choisi, de choisir en responsabilité à l’égard du collectif son propre angle lorsque l’on se prépare à intervenir sur un réseau social, une webradio ou une webTV, un journal en ligne. Éduquer aux médias et à l’information passe aussi par la pratique sur le temps long de l’écriture médiatique. C’est ce qui se réalise au long cours et avec succès dans certaines classes -médias, dans des clubs journal, radio, ou TV.

Mais quelle est la réalité tangible pour l’ensemble des élèves de ces apprentissages fondamentaux[2] ? La Semaine de la presse et des médias à l’école a, par exemple, dans une académie, concerné en 2024 20% des écoles et 80% des collèges et des lycées. Cela signifie que 80% des écolier(e)s et 20% des collégien(ne)s et lycéen(ne)s sont passés à côté de la Semaine de la presse et des médias et que les autres ont conscré quelques heures d’une semaine sur les 36 que compte l’année scolaire à l’éducation aux médias et à l’information. Cette priorité martelée par tous les ministres successifs depuis des décennies est assurément bien plus ancrée dans les discours officiels que dans l’expérience scolaire des élèves.

En janvier 2015, l’attentat contre Charlie Hebdo avait suscité une mobilisation particulière du ministère de l’éducation nationale qui avait appelé « au développement des médias scolaires, radios, blogs, journaux dans chaque collège et lycée[3]». Dix ans plus tard, cet objectif est loin d’être atteint. En janvier 2022, une circulaire  ministérielle proclamait la « généralisation de l ‘éducation aux médias et à l’information[4] ». Nous en sommes fort loin. Faut-il le regretter ? Sûrement ! Peut-on s’en étonner ? Certainement pas.

Se demander pourquoi plus de croyants que de pratiquants en éducation aux médias et à l’information dans l’école française[5], c’est nécessairement en venir à questionner la politique des savoirs en œuvre dans notre école. Elle repose sur des choix de sélection et de hiérarchisation des savoirs scolaires qui conduisent toute démarche éducative à demeurer marginale, le cœur des enseignements étant réservé à des matières scolaires soigneusement hiérarchisées elles aussi, entre les « fondamentales » et les autres. Aux emplois du temps des élèves et des professeurs, les enseignements disciplinaires, définis par des programmes qui se veulent « exigeants », laissent une place très réduite à des démarches d’apprentissages échappant au strict cadre disciplinaire. L’éducation aux médias et à l’information dérange la politique des savoirs établie, cloisonnée en matières d’enseignement étanches, sans espace ni temps disponible pour envisager aisément de véritables démarches mobilisant de multiples domaines du savoir, démarches indispensables à l’acquisition d’une culture commune par tous les élèves.

C’est cet ordre scolaire figé qu’il faut repenser si l’on veut enfin sortir des éducations trop souvent en trompe l’œil de notre école, comme nous y incite le CICUR. « Où est l’info ? » est sans nul doute une question vitale pour la formation de l’esprit critique de tous les élèves. Mais se demander où en est vraiment l’éducation aux médias et à l’information est une occasion d’interpeller le curriculum français dans une de ses insuffisances et de ses contradictions les plus manifestes.


[1]  https://www.education.gouv.fr/semaine-de-la-presse-et-des-medias-dans-l-ecole-5159
La semaine de la presse et des médias  dans l’école est organisée par le Clémi https://www.clemi.fr/actions-educatives/semaine-de-la-presse-et-des-medias

[2] On reprend ici à dessein un expression ministérielle galvaudée qui réduit abusivement les « fondamentaux » au « lire, écrire, compter ».

[3] Dans le cadre des « Onze mesures pour une grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République [22 janvier 2015] ».

[4] https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo4/MENE2202370C.htm

[5] Question posée dans Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Jean-Pierre Véran & Régis Malet (dir.) Berger-Levrault, collection Au fil du débat Etudes, 2025.
Dans la sous-partie 3, « Littératies et pratiques numériques Des ressources pour construire du commun», les chapitres 8 et 9 explorent la situation en France : « Pratique des médias scolaires : changer la donne pour les élèves et les enseignants » ; et en Europe du Nord : « Faire du commun par la citoyenneté et l’éducation au numérique ».

Sur le même thème, écouter l’intervention de Jean-Pierre Véran sur Divergence FM le 6 mars 2025 et lire son entretien au Café pédagogique du 28 mars 2025.

Notre école (tragi-comédie) de Jana Klein et Stéphane Schoukroun

Mettre l’école sur la scène théâtrale est devenu ces dernières années un genre en soi, à la mesure de l’importance cruciale prise dans nos sociétés par la scolarisation et de l’injustice inscrite au cœur de cette institution qui, sous couvert de méritocratie, justifie des écarts de réussite entre élèves de plus en plus socialement marqués, comme l’attestent les enquêtes internationales. Plusieurs spectacles ont à ce titre déjà été salués par l’Ours : ElémentaireQu’il fait beau, cela vous suffit, Kevin, J’ai trop peur… Notre école s’inscrit dans cette veine, avec ses spécificités. Stéphane, ex-cancre, et Jana, ex-première de la classe, qui forment un couple à la ville et à la scène (Compagnie (S)-Vrai), très attentifs aux études de leur fille et au contexte scolaire contemporain (évaluation permanente, rôle de Pronote, finalités utilitaristes), ont mené plusieurs expériences créatives avec des élèves et des profs de REP+ en Seine Saint-Denis entre 2019 et 2022. La finalité visée était en quelque sorte de ménager des moments de liberté et de manières de faire autrement au sein de la forme scolaire dominante, si contraignante et si excluante pour tant d’élèves, notamment de banlieue, qui ont bien compris les places reléguées que le système scolaire leur assigne très tôt (Bourdieu, cité, n’est pas loin).

Avec la complicité de Ada Harb, Baptiste Febvre, Pierre Fruchard et Wilfrid Roche, le spectacle consiste en la restitution dramaturgique de ces expériences, au devenir mitigé, autour de la question: quelle école voulons-nous pour demain ? Sur l’habile scénographie de Margaux Folléa, la pièce procède sans didactisme (à éviter par-dessus tout ici) en organisant constamment des passages de l’école à la théâtralisation, et inversement. Avec le support des tableaux classiques des salles de classes, de quelques accessoires, d’instruments de musique et de vidéos (Frédérique Ribis) enregistrées sur le vif (intelligence formidable de paroles d’élèves), il se passe toujours quelque chose de vivant et interrogeant sur le plateau. Stéphane ne cache pas son désespoir, sa manière à lui de faire un burn-out, son impossibilité à retourner au collège tandis que Jana continue à croire, avec deux jeunes enseignants, qu’une rupture peut advenir et changer le cours des choses, ré-enchanter l’école, ce que donne à voir une petite féérie inattendue. Et Stéphane lui-même, qui a pu trouver une école publique différente (en forêt, dans le même département), se rallie à la note ultime d’optimisme que transmet le beau finale chanté.

Cette chronique a été publiée dans L’Ours,n° 540, mars-avril 2025.

L’orientation en fin de troisième : trois mystères et une question

Bernard Desclaux
6 février 2025

Sur le temps long de l’histoire de notre système scolaire, l’orientation en fin de collège reste un moment de bifurcation fort. Le taux de passage en seconde générale et technologique dépasse très légèrement les 60%, taux observé dès les années 1970. Depuis la mise en œuvre de Parcoursup, l’attention s’est particulièrement portée sur l’orientation post bac, laissant dans l’ombre ce qui se passe à la fin du collège.

Non seulement, la pratique de la plateforme est particulièrement stressante mais elle concerne aujourd’hui près de 90% d’une génération puisque de très nombreux élèves qui sont engagés dans la voie professionnelle à l’issue de la troisième cherchent à poursuivre leurs études dans une formation supérieure. Soyons donc à contre-courant et observons ce qui se passe en fin de collège.

Le site du ministère est riche en informations sur l’orientation concernant le palier troisième. L’accent est mis sur la procédure d’orientation puis d’affectation. Une vidéo[1] présente la plateforme numérique qui permet aux familles de formuler leurs choix. Il y a d’abord un temps de consultation du 4 mars au 5 mai : on y trouve des informations sur les formations et sur l’insertion de chaque diplôme. Puis, c’est le temps de formuler le choix, du 5 mai au 26 mai. Cela suppose une certaine dextérité numérique et de bonnes conditions de connexion à internet, car la formulation des choix est complexe et peut être modifiée à plusieurs reprises.

Si la formulation des demandes sur cette plateforme parait relativement facile, reste que la question essentielle concerne l’élaboration de cette demande. Comment le jeune (et sa famille) peut-il élaborer son projet d’orientation et qu’est-ce qui est organisé pour l’aider ? Les psychologues de l’Éducation nationale (PsyEn), ex conseiller d’orientation-psychologues (COP), sont de plus en plus chargés de missions autres que l’aide à l’orientation des élèves, et leur effectif est réduit. L’établissement, les enseignants et, en particulier, le professeur principal sont chargés de cette aide. En sont-ils capables en l’absence de formation en ce domaine ? Leur engagement est largement d’ordre personnel. L’éducation à l’orientation, aujourd’hui le Parcours Avenir, est peu investie par les établissements, ce temps étant vécu comme pris sur celui de l’enseignement, ce que justifie l’absence de curriculum le définissant.

L’autre question laissée dans l’ombre est celle de l’élaboration de la décision d’orientation ou plus exactement celle du jugement collectif produit par le conseil de classe. On a beau évoquer l’atteinte des objectifs attendus en fin de cycle, cela ne résout pas grand-chose, comme le montre l’échec de la mise en place des socles communs. L’épisode du brevet comme condition pour accéder à la classe de seconde tendait à résoudre, bien maladroitement, cette difficulté. Au fond, en France, nous avons une procédure particulièrement réglementée, mais sans aucune norme nationale. L’évaluation des élèves reste une affaire tout à la fois bricolée et locale et pourtant décisive dans le parcours scolaire des élèves.

Nos procédures d’orientation organisent de manière formelle les échanges entre l’élève et surtout sa famille et l’établissement scolaire. Il s’agit d’une réglementation nationale relevant du droit administratif et donc contestable juridiquement. Leur formalité est ancienne et remonte à 1973 ! Quelques évolutions ont renforcé deux acteurs, le chef d’établissement en tant que seul décideur, et les familles dans leur capacité à s’opposer[2]. Les enseignants ont ressenti ces évolutions comme une perte de pouvoir alors qu’ils restaient les évaluateurs, les producteurs des appréciations et surtout des notes. Une fois la décision d’orientation prise, c’est la question de l’affectation qui se pose, l’obtention d’une place dans un établissement. À partir des années 1990, le numérique a permis aux inspections académiques de gérer assez efficacement l’affectation des élèves. Or le numérique utilisant bien sûr des nombres, les notes sont alors le data essentiel de ces plates-formes, le profil des élèves étant réduit à leurs notes !

Une expérimentation dite du dernier mot aux parents a eu lieu à la suite de la loi de refondation de l’École de la République de 2013, avec peu d’effets. Deux rapports ont été produits ainsi qu’un article d’Aziz Jellab[3] constatant que de nombreux parents ont des difficultés à trouver leur place dans les processus décisionnels des établissements, ce qui est directement lié à la situation économique de la famille. De l’autre côté, pour les enseignants se concevant comme l’étalon pédagogique qui ne peut être remis en cause, la bonne orientation d’un élève ne peut être que celle qu’ils envisagent.

Cette organisation institutionnelle de l’orientation est commune à de nombreux pays. Mais, si elle nous apparaît évidente, d’autres pays ne la pratiquent pas. La fin du collège n’est pas toujours une bifurcation forcée et contrôlée par l’institution, et si les enseignants conseillent, donnent leur avis, ce sont bien les parents et leurs enfants qui décident du chemin de formation que l’élève va prendre.

En France, la circulation des élèves après le collège sépare deux populations : celle qui, réussissant dans l’acquisition des seuls savoirs académiques réellement pris en compte, peut exercer sa liberté de choix, et celle qui n’ayant pas suffisamment réussi dans ces savoirs académiques est soumise aux décisions d’orientation. Politiques des savoirs, de l’évaluation et d’orientation sont ainsi intimement liées dans l’exercice de ce tri.

Reste que trois mystères constituent l’orientation en fin de troisième.

Comment les élèves et les familles prennent leurs décisions ? Ici les postions sociales, les préjugés, les représentations, les biais sociaux, les contraintes matérielles jouent bien sûr un grand rôle, mais il reste une interrogation sur la constitution de la vocation professionnelle et le rôle que l’école joue ou pourrait jouer.

Comment le jugement se forme-t-il au cours de la tenue des conseils de classe conçus encore comme des boîtes noires au point que peu de chercheurs l’ont pris comme objet ?

Enfin, ce jugement repose en partie sur les évaluations notées. Même si la France fut pionnière en docimologie, peu de conséquences en sont sorties. Et l’évaluation par la notation, régulièrement remise en cause, reste une pratique individuelle, bricolée, secrète.

Comment peut-on encore accepter que tant d’incertitudes soient toujours aussi déterminantes ?


[1] Sur la page L’orientation en 3e et l’affectation en lycée

[2] Pour une histoire des procédures, voir Bernard Desclaux, Orientation scolaire : les procédures d’orientation. Mises en examen. Quel débat dans une société démocratique ? Préface de Claude Lelièvre, L’Harmattan, collection Orientation à tout âge, 2020.

[3] Aziz Jellab, « Suffit-il de choisir et de décider pour bien s’orienter ? Les enseignements de l’expérimentation de la décision d’orientation revenant aux parents en fin de collège », Administration & Education, n° 153, mars 2017, p. 59-66.

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L’éditorial du 18 janvier 2025 : Arbitrages ministériels : des reculs pour sauver l’essentiel, par Jean-Pierre Véran

Arbitrages ministériels : des reculs pour sauver l’essentiel

Jean-Pierre Véran
18 janvier 2025

Quelques pas en arrière bienvenus de la part de la nouvelle ministre ne peuvent cacher l’entêtement confirmé dans une politique des savoirs ségrégative, à l’origine d’inégalités dans les acquisitions et la réussite des élèves.

Les premiers arbitrages présentés par la ministre Elisabeth Borne marquent, à rebours de ses prédécesseures, un double recul par rapport aux mesures annoncées à l’occasion du choc des savoirs par M. Attal et aux mesures d’économies budgétaires préparées par l’éphémère premier ministre M. Barnier. On ne peut que se réjouir de voir la ministre renoncer à instaurer un examen d’entrée au lycée en faisant du brevet une épreuve couperet, et annoncer le renoncement aux 4000 suppressions de postes prévues en 2025, « un choix fort », qui, selon ses propres termes « reflète notre ambition de réduire les inégalités entre les élèves et les territoires »[1].

Pour être  « forts », ces choix ne sauraient effacer que rien ne change sur le fond de la politique des savoirs menée par les différents ministres depuis 2017. « A la rentrée 2025, nous intensifierons également nos efforts en faveur de l’apprentissage des fondamentaux, pour élever le niveau des élèves. »

Une nouvelle fois, « l’apprentissage renforcé des fondamentaux » est donné comme la garantie permettant d‘« élever le niveau des élèves ».

Ces fondamentaux ne sont ni discutables ni discutés : en se référant à une mythologie inventée de toute pièce, celle de l’école républicaine du « lire, écrire et compter », on réduit les ambitions d’apprentissage à deux matières scolaires, le français et les mathématiques, qui se taillent depuis longtemps la part du lion dans les heures d’enseignement et de soutien, sans que pour autant « le niveau » des élèves augmente. C’est refuser de voir que donner plus d’heures d’enseignement dans les matières où les élèves sont fragiles ne résout pas la difficulté, comme de reconnaître que l’on lit, écrit, s’exprime et compte dans d’autres matières que le français et les mathématiques. C’est donner le sentiment que, si on ne réussit pas dans ces deux disciplines scolaires, la réussite est quasi hors de portée.

La question du niveau des élèves, comme on a pu le voir récemment dans la dernière livraison des Carnets rouges[2]cache, derrière une apparente évidence, une véritable imposture. Plutôt que de parler du niveau, et de sa baisse tendancielle, ne devrait-on pas plutôt s’intéresser aux acquisitions des élèves, et à l’inégale répartition de ces acquisitions ?

Pourquoi ces acquisitions sont-elles inégales ? Pour la ministre, les inégalités peuvent provenir des élèves eux-mêmes (les bons d’un côté, les mauvais de l’autre) et des territoires (quartiers privilégiés vs quartiers prioritaires). En aucun cas n’est envisagé que ces inégalités proviennent des choix faits dans le cadre d’une politique des savoirs qui, comme si cela allait de soi, ne retient pour ce qu’on enseigne aux élèves et ce qu’on évalue pour déterminer leur niveau, qu’un nombre limité de disciplines scolaires, une part essentielle de leur formation, prescrite ou non, échappant à cette évaluation. Sont donc particulièrement avantagé(e)s par cette politique des savoirs résolue celles et ceux qui, chez elles et eux, baignent dans une culture académique partagée. Les autres ? Eh bien, qu’elles et ils travaillent davantage leurs “fondamentaux”, et que, très vite, on leur dessine une orientation vers des formations alternatives à la voie royale de l’enseignement général.

Cette réalité-là, Mme Borne, pas plus que celles et ceux qui l’ont précédée à son poste ministériel, ne veut pas la voir. On peut bien renoncer à un examen couperet d’entrée au lycée tant qu’on ne touche pas à la compétition scolaire fondée exclusivement sur des enseignements généraux.

Une autre politique est possible. Le CICUR en a dessiné les lignes de force en 2024 dans le Manifeste pour le Collège, il y revient en 2025 avec Oser une école commune : savoir et agir pour faire société.

Si la ministre voulait vraiment « réduire les inégalités entre les élèves et les territoires », il faudrait mettre en débat la politique des savoirs. Mais pourquoi le ferait-elle ? La force de la politique des savoirs actuellement menée, c’est qu’elle impose à toutes et à tous un mètre étalon de la réussite scolaire qui ne convient qu’à certains et pas à tous, sans que son injustice fondamentale soit manifeste, tant elle a formaté les esprits de génération en génération. Le véritable « choc des savoirs » serait d’entrer, comme nous y invite le CICUR, dans la boîte noire de cette politique des savoirs.

Ce texte est une version remaniée du billet publié sur le blog de l’auteur.

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[1] https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/01/17/les-premiers-choix-d-elisabeth-borne-pour-l-education-nationale_6502664_3224.html

[2] https://carnetsrouges.fr/numeros/carnets-rouges-n32-octobre-2024/ Voir notre compte rendu.

Censurons la politique des savoirs menée dans l’École française !

L’enjeu des élections législatives de 2024 sur le futur de l’École et de l’éducation

À L’ÉVIDENCE, dans le cadre de l’actuelle campagne législative éclair, le temps manque pour que l’École soit traitée avec le soin dont elle a pourtant le plus grand besoin !

Deux constats s’imposent.

1. Les gouvernements des présidences Macron ont poursuivi avec constance une politique scolaire régressive à deux niveaux. Dans les discours, par démagogie, ce fut la mise en scène d’un retour à un passé abusivement décrit comme édénique. Dans la réalité, ce fut le renforcement sans complexe des fonctions de tri et d’injustice sociale de l’École. Accroître les fractures scolaires, notamment dès le collège, produit de dangereuses frustrations dans la jeunesse qui, à juste titre, n’accepte plus l’hypocrisie d’un jeu « méritocratique ». Le programme de l’extrême droite est symptomatiquement similaire, en allant encore un peu plus loin dans l’autoritarisme et la rétrogradation !

2. L’injustice et l’archaïsme du système scolaire français sont une réalité ancienne et de plus en plus saillante. Le mythe du retour à une période idyllique antérieure vient en fait cacher les effets délétères des politiques menées : contestation des acquis de la démocratisation d’une institution cruciale pour la démocratie, mise à l’écart des enseignants traités en simples exécutants, désorientations des familles…

Dans un tel contexte de crise, l’issue positive consiste à inventer en France une Ecole juste, fournissant aux élèves les outils de compréhension des complexités du monde, leur permettant de s’y repérer et s’y engager.

Aujourd’hui, l’agenda politique de l’École devrait faire ce qu’il n’a jamais fait : la priorité devrait être centrée sur l’invention collective d’un nouveau curriculum ayant pour objectif central de conduire tous les élèves à l’appropriation d’une culture commune émancipatrice, définie en référence à ce qu’on sait de l’humain.

Certes l’architecture d’ensemble du système sera à remettre sur le métier, mais aussi la nature des savoirs et compétences à acquérir, en ces temps d’ébranlement des anciennes certitudes qui rendent plus que jamais indispensable la réflexion sur l’éducation publique et sur sa dimension planétaire, que les dérèglements contemporains font si fortement ressortir.

Le choix de 2024 est donc clair : contre l’École de la fracture, choisissons de nous engager pour une École de la culture commune pour toute notre jeunesse.

Signataires

Philippe Champy, Sihame Chkair, Roger-François Gauthier, Laurent Gutierrez, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Lucie Mougenot, Régis Malet, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert , Mariem Siala, Jean-Pierre Véran.

Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

Inventer enfin le collège de la culture commune !

Monsieur le ministre,

Porter haut et fort devant l’opinion publique la question du collège et des savoirs maîtrisés par les collégiennes et collégiens peut avoir l’apparence d’une ouverture politique pertinente, empreinte même d’un certain courage. Mais laisser entendre que cette question puisse être tranchée de manière expéditive avec les recommandations d’une mission flash de huit semaines, suivies de décisions mises en œuvre dès la rentrée 2024, montre une étonnante présomption.

En effet, sans attendre les résultats de la mission « Exigence des savoirs », vous avez déjà formulé vos préconisations en exploitant la nostalgie pour une époque révolue. Vous puisez ainsi dans le catalogue de vieilles recettes qui ont fait la preuve de leur inefficacité, voire de leur nocivité, qui les ont fait abandonner lorsqu’elles avaient cours.

Vous évoquez ainsi le retour au découpage des apprentissages par année en lieu et place des cycles dont la mise en œuvre pédagogique est restée bien souvent lettre morte. Selon vous, les acquisitions des élèves devraient suivre au coup de sifflet le planning trimestriel décidé au ministère ! Et que ceux qui ne suivent pas quittent le collège et aillent en apprentissage… Drôle de conception de l’inclusion ! Vous évoquez l’idée de manuels scolaires uniques, fantasme technocratique combattu en son temps par Jules Ferry qui voyait au contraire dans le pluralisme éditorial un facteur d’émulation et de progrès. Il est facile d’accuser les professeurs de ne plus savoir faire leur métier, plus difficile de faire croire que c’est le ministre qui va leur dicter ce qu’ils doivent faire. Drôle de manière de revaloriser le métier ! Vous évoquez la mise en place des groupes de niveau plutôt que le maintien de classes hétérogènes. Ce n’est ni plus ni moins qu’un retour en arrière à la distinction établie dans les collèges jésuites d’Ancien Régime entre les optimi, dubii et inepti, les premiers étant considérés comme dignes de la scolarité, les derniers comme indignes, distinction qui s’est maintenue jusqu’à la réforme du collège unique en 1975, avec l’ancienne différenciation entre les classes de type 1 (destinant au lycée général), de type 2 (destinant à l’enseignement professionnel) et de type 3 (destinant à l’apprentissage). La République méritocratique considérerait que, dès 13-14 ans, le sort des individus dans la hiérarchie sociale serait joué ! On ne s’étonnera pas que cette perspective de « modularisation du collège » plaise à tous les partisans d’un séparatisme anticipé des élèves bien avant l’âge de la fin de la scolarité obligatoire ! Vous dites aussi vouloir lever « le tabou du redoublement », comme d’autres parlent de réinstaurer un examen d’entrée en sixième.

Jamais vous n’abordez les points importants, comme l’injustice d’un collège qui n’offre de fait pas le même menu à tous, l’inadaptation d’un collège qui propose des savoirs trop souvent étanches aux préoccupations des élèves face au désordre du monde, la violence ségrégative d’un collège qui décourage tant d’élèves par la menace d’un jugement négatif à son issue – 36,7% d’entre eux vont en voie professionnelle sans l’avoir nécessairement choisi, enfin la carence d’un collège qui forme si mal ses élèves à la démocratie que la jeunesse joue une part préoccupante, et inconnue ailleurs, dans les grands embrasements populaires d’aujourd’hui.

Vos services ne vous ont peut-être pas indiqué que, quand le collège dit « unique » a été mis en place il y a un demi-siècle, alors que le ministre René Haby préconisait de revoir en profondeur l’organisation des enseignements, les contenus et la culture à enseigner, le mode de vie scolaire et l’orientation des élèves, la mise en œuvre effective de la réforme n’a abouti dans les années suivantes qu’à des aménagements insuffisants. Ni l’identité professionnelle et la formation des enseignants chargés d’exercer au collège, ni la fonction qui devait ou non être celle de l’Etat à ce niveau n’ont été vraiment transformées.

Il ne s’agit de rien moins que d’inventer le collège, lui qui a souffert d’une incapacité collective à s’affranchir des modèles éducatifs des siècles passés. Il s’agit de redéfinir sa place dans le système scolaire, de revoir la culture qu’il diffuse, de tisser différemment ses relations avec la cité et son environnement et de lui faire assumer une vraie fonction d’apprentissage et d’exercice de la démocratie.

Les finalités du collège. Sont-elles de permettre aux élèves l’accès à une culture qui soit commune à tous ? Si c’est le cas, comment la définir pour qu’elle soit à la fois émancipatrice pour chacun et acceptée par tous comme bien commun ?

L’immense tâche de nourrir et d’animer un débat public sur les finalités de l’éducation est plus que jamais d’actualité. Nous pensons que deux années d’un débat, indépendant du pouvoir exécutif, devraient y être consacrées à l’instar de ce qui a eu lieu dans plusieurs pays européens. L’élaboration d’un texte de valeur supra-législative sur les finalités de l’École, de la maternelle au baccalauréat, serait un levier puissant, gage de consensus et de stabilité.

La politique des savoirs. Ce qu’enseigne le collège aujourd’hui n’est cohérent ni pour les élèves ni pour les enseignants. Les élèves sont tiraillés entre une dizaine de disciplines qui ne se rencontrent pas et qui ne font pas sens pour eux. Les enseignants sont écartelés entre 36 injonctions contradictoires, entre transmission de connaissances ou de compétences, socle commun ou programmes et textes à objectif éducatif (environnement, citoyenneté, etc.). Ils n’ont plus de boussole commune.

Dans l’immédiat la réflexion sur les savoirs devrait être la grande affaire dont chaque collège devrait pouvoir se saisir, pour chercher comment participer aux grandes évolutions en cours. N’est-il pas temps de mettre fin à l’hyper-valorisation des savoirs « abstraits », décontextualisés ? De valoriser les savoirs « manuels », techniques, artistiques, domestiques ? De faire une place aux savoirs que les élèves côtoient dans leur environnement personnel (sociaux, marchands, médiatiques, juvéniles, citoyens, entrepreneuriaux…), plus généralement les savoirs de vie ? De faire de l’explicitation de tous les liens pertinents entre les diverses disciplines une aide systématique à la construction du sens des savoirs ? De mettre au centre des préoccupations pédagogiques la réflexion critique sur les savoirs, en distinguant les différents régimes de vérité à l’œuvre, dans chaque discipline, comme dans le monde de l’information ? De revoir la place du vivant et le rapport humanité/nature trop souvent présenté sur le mode de la domination ? De remettre en cause les savoirs qui relèvent d’entre-soi (social, genré, culturel ou national) en les ouvrant aux cultures du monde ?

Les pratiques d’enseignement et d’évaluation. S’il s’agit d’accueillir tous les élèves de façon à ce qu’ils apprennent effectivement et sereinement, les modalités d’enseignement et d’évaluation devraient être entièrement revues. Il s’agirait de mettre fin aux « contrôles » permanents, créateurs de plus de stress que de savoirs durables, ainsi qu’à tout calcul de moyennes dépourvues de signification sur les acquis réels de chaque élève. Un déficit d’apprentissage dans un domaine ne doit pas pouvoir être compensé par des acquisitions dans d’autres, à moins de considérer que certaines matières peuvent être tout bonnement ignorées. Le choix d’une évaluation formative, valorisant les acquis réels de chaque élève plutôt que sanctionnant ses lacunes, ferait l’objet d’une formation des enseignants et d’une sensibilisation des parents et des élèves à ces nouvelles modalités d’évaluation. Les modalités de travail par projet, par enquête, ou encore collectif, permettraient de mettre en place d’autres façons d’enseigner et de développer l’évaluation ou l’auto-évaluation par les élèves de leur degré d’appropriation des savoirs et de maîtrise des compétences. Le brevet, dont l’obtention serait déterminée par l’atteinte de chacun des piliers d’un socle commun révisé, prendrait pour les élèves et leur famille une signification explicite et anticiperait une nouvelle modalité de certification en rupture avec la culture de l’examen final.

La structuration des études. Le collège ainsi redessiné, prônant une culture commune, ne pourrait pas conserver le couperet scolaire et social de fin de troisième qui sépare les « bons », promis au lycée général ou technologique et ceux qui vont, plus souvent par défaut que par vocation, au lycée professionnel, de façon souvent irréversible. Dans la perspective de la prolongation effective de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, il faut supprimer l’orientation imposée en fin de troisième. Tous les lycées devraient faire partager à tous les lycéens une culture commune, de manière à ce que rien de définitif ne fige l’orientation des élèves avant qu’ils puissent expérimenter leurs vrais points forts et désirs. Ce changement est révolutionnaire : il signifiera aux yeux des jeunes que la République cesse d’envoyer autoritairement plus d’un tiers de ses enfants dans des formations professionnelles épanouissantes pour certains mais vécues hélas par d’autres comme des voies de relégation. Dans cette perspective, on pourrait poser l’objectif d’un authentique lycée polyvalent dépassant la séparation actuelle entre les voies générales, technologiques et professionnelles.

L’inscription du collège dans son territoire. Le collège français, édifié par l’Etat à marches forcées il y a 50 ans, tourne trop souvent le dos à son territoire et à ses ressources. Le rattachement au département n’a pas vraiment fait sens. Il faut que le collège s’appuie très largement sur les ressources matérielles et humaines de son territoire par divers régimes de conventions (bibliothèques, musées, centres de cultures scientifique, administrations publiques, entreprises, associations agréées, etc.). Il devra être perçu par les habitants comme un lieu de connaissance et de réflexion publique.

La désignation du collège comme le lieu de l’apprentissage et de l’exercice de la démocratie. Il devra d’abord être un lieu d’exercice des droits et de la justice, dans le tissu scolaire local aussi bien qu’en interne. Mais surtout tous les fonctionnements ouvrant des pratiques démocratiques aux collégiens (l’élaboration des règles, la réflexion sur les fonctionnements collectifs, sur leurs apprentissages, la coopération avec divers partenaires, la participation au gouvernement du collège, les débats sur les grandes questions de société, la valorisation des engagements dans la cité, etc.) seront développés pour rendre la démocratie sensible à tous les élèves.

L’invention d’un collège de la culture commune passe par cette révolution curriculaire.

En ne permettant pas au collège d’évoluer dans le bon sens, vous portez, Monsieur le Ministre, de lourdes responsabilités sur l’accroissement des inégalités scolaires à venir, qui engendreront inévitablement une détérioration de la situation, pour le plus grand profit de toutes les forces politiques anti-démocratiques, tout autant que des frustrations dangereuses dans la jeunesse. C’est pourquoi nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.

Parmi les signataires de cette Lettre ouverte au 11 décembre 2023 :
Philippe Champy, Sihame Chkair, Jean-Paul Delahaye, Roger-François Gauthier, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Régis Malet, Lucie Mougenot, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert, Mariem Siala, Jean-Pierre Véran

Lettre ouverte aux candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves

1. UNE ÉCOLE AUX SAVOIRS SOCIALEMENT SÉLECTIFS

L’École française n’est pas une école de la promotion de tous par le savoir. Elle est une école des inégalités et de la sélection sociale, faute d’avoir vraiment pensé les savoirs qu’elle enseigne et la manière de les enseigner. A chaque étape de l’élargissement de l’accès aux études secondaires et supérieures, le rendez vous d’une réévaluation et d’une réorganisation des contenus enseignés a été manqué.

L’École française, parce qu’elle ne croit pas vraiment que tous les enfants peuvent apprendre, pense résoudre cette fatalité en définissant par anticipation ce que les uns et les autres doivent apprendre. Elle assigne ainsi des élèves à certains savoirs et d’autres à des absences de savoirs, renforçant ainsi les déterminismes sociaux. Elle est restée sur une logique de sélection par la nature même des savoirs enseignés plutôt que de rechercher ce dont tous les élèves ont besoin. Toutes les évaluations nationales et internationales montrent ce défaut majeur, aussi catastrophique pour les enfants des milieux populaires que pour le vivier trop étroit où se recrutent les élites.

2. NOTRE ÉCOLE FACE À DE NOUVEAUX DÉFIS

Notre École est aujourd’hui au pied du mur. Confrontée aux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques du 21e siècle, elle est sommée quotidiennement de répondre à tous les grands problèmes de nos sociétés en pleine mutation sans que personne ne s’interroge sur ce qui doit et peut vraiment relever du scolaire.

L’École n’est plus le « sanctuaire » qu’elle a été pour des élèves triés sur le volet et c’est tant mieux. Elle doit en effet accueillir des enfants et des jeunes issus de tous les milieux, dont certains, très pauvres et vivant dans des conditions très difficiles, importent à l’École une bonne partie de leurs problèmes ; la révolution numérique produit des effets considérables sur les enfants et les jeunes à l’ École, dans la cité et dans la cellule familiale… Les familles pour leur part ont évolué dans leur composition, dans la prise en charge de l’éducation. La flexibilité accrue du travail est souvent incompatible avec l’accompagnement scolaire auquel elles sont appelées. Le système scolaire, comme les familles, sont confrontés à de nouveaux défis éducatifs dont il n’est tenu aucun compte, ni dans le dialogue École/familles ni dans la définition des missions de l’École et des contenus de savoirs, de capacités et de compétences. Ceux-ci sont choisis voire imposés par des autorités (notamment politiques) qui pensent le plus souvent à court terme. La formation actuelle des enseignants les prépare peu à comprendre ce que les savoirs scolaires font aux élèves et ce que les élèves font pour les acquérir.

3. SORTIR DES IMPASSES ET DES PIÈGES DES FAUX DÉBATS

3.1 Le respect des citoyens impose d’écarter les fausses solutions : l’énième réforme de structure qui ne touche à rien de l’essentiel, la restauration de l’École d’avant (rétablir l’examen d’entrée en 6e…). Le retour nostalgique aux pratiques du passé n’est d’aucun secours pour répondre aux défis éducatifs.

3.2 Le respect des citoyens impose de sortir des fausses oppositions qui structurent un débat indigent : « les républicains » opposés aux « pédagogues », l’instruction opposée à l’éducation, les «scientifiques» opposés aux « littéraires », les « disciplines fondamentales » opposées aux autres, etc.

3.3 Le respect des citoyens impose de renoncer aux mythologies éculées de « la méritocratie républicaine » et de ses exceptions censées consoler d‘une École fondamentalement injuste, d’« une égalité des chances » qui n’est pas la même pour chacune et chacun.

4. ENTRER DANS L’ÉCOLE DE L’ÉDUCATION ET DE LA CULTURE

Il s’agit de préparer sans attendre l’École de demain, non en reconduisant l’existant mais en élargissant les horizons, en inventoriant les besoins d’éducation, de culture et de compétence, en s’inscrivant dans un long terme, non assujetti au calendrier politique.

Il s’agira d’éviter deux écueils : l’utilitarisme qui considère l’École comme préparant à l’employabilité future en distinguant, par la distribution inégalitaire des savoirs qui leur sont destinés, l’élite dirigeante et les travailleurs peu ou pas qualifiés ; l’idéalisme qui fait de l’École un sanctuaire détenteur d’une culture scolaire détachée de toute référence explicite aux évolutions comme aux défis qu’implique la compréhension d’un monde de plus en plus complexe.

5. FONDER UNE POLITIQUE DES SAVOIRS

5.1 – Il est urgent de définir

  • ce que notre société estime indispensable d’apprendre à l’École, à partir de finalités qui seront d’abord à expliciter ;
  • les savoirs et leurs mises en œuvre pédagogique et didactique capables de susciter l’intérêt et l’engagement des élèves à court et à long terme ;
  • les organisations disciplinaires et interdisciplinaires des enseignements ;
  • des temps et des espaces scolaires formateurs de futurs citoyens ;
  • la formation et les recrutements d’enseignants concepteurs de cette fonction majeure pour la société ;
  • les modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves.

5.2 – On ira ainsi vers un nouvel État éducateur

  • garant effectif d’un curriculum assurant l’accès à la culture pour tous,
  • prenant en compte les réalités locales, territoriales, nationales, internationales pour faire entrer tous les élèves dans la culture de l’humanité, dont la culture nationale n’est qu’une partie,
  • respectueux du travail et des décisions collectives au sein des écoles et des établissements.

5.3 – Sont concernés par cette politique : État (ministères, État déconcentré), Parlement, collectivités territoriales et locales, organisations professionnelles et syndicales, structures représentatives du monde économique, fédérations de parents d’élèves, réseaux d’éducation populaire, mouvements de jeunesse, tous les personnels du monde scolaire, les familles, tous les citoyens…

mars 2022


Candidates et candidats à l’élection présidentielle, le CICUR vous interpelle et vous demande

  • de vous engager à rompre avec la pratique, à chaque changement de majorité ou de ministre, des bouleversements des programmes scolaires qui ne transforment rien sur le fond,
  • de vous engager à créer les conditions pour penser et mettre en œuvre le contenu d’une scolarité émancipatrice sur le temps d’une scolarité complète,
  • de vous engager à ouvrir, dans les 100 jours suivant l’élection, une grande consultation démocratique sur ce que l’École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21e siècle.

Ce débat sera piloté par une instance indépendante qui devra en transmettre les conclusions au gouvernement et au parlement. Il sera suivi d’un référendum destiné à inscrire dans un bloc de constitutionalité les finalités de notre École et de notre politique des savoirs, puis traduit en dispositions législatives et réglementaires.


Futures candidates et candidats aux élections législatives, le CICUR vous interpelle et vous demande

  • de vous engager à organiser dans vos circonscriptions des consultations démocratiques sur ce que l’ École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21e siècle,
  • de vous engager à déposer une proposition de loi permettant d’ouvrir le débat à l’Assemblée nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs et promouvant la nécessité d’une grande consultation nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs, finalités et politique indépendantes du calendrier électoral, inscrites dans la Constitution.