Les données probantes et l’éducation

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

ON pourra lire ailleurs [1] des recensions plus exhaustives de cet ouvrage qui est abordé ici dans une perspective curriculaire : cette note de lecture, qui propose un parcours de lecture de l’ouvrage au prisme du curriculum, pourrait s’intituler « données probantes en éducation et curriculum ». On pourra aussi, pour approfondir le sujet, lire l’analyse critique des discours se réclamant des données probantes récemment publié par André D. Robert[2].

Un des effets de la mondialisation éducative est sans doute l’essaimage, à partir des années 1980, des Etats-Unis au monde anglophone puis au monde entier, de ce qu’on a appelé le nouveau management public. Il s’est traduit pour les systèmes éducatifs par une évaluation renforcée de leurs résultats (au travers notamment d’enquêtes internationales) ; l’obligation de résultats s’est substituée à l’obligation de moyens, l’objectif étant d’améliorer l’efficience des organisations éducatives en les conduisant à pratiquer la reddition de comptes. La grande question fut alors : comment mesurer l’éducation ? On s’est alors inspiré des démarches mises en œuvre dans le champ de la médecine. La recherche médicale avait cherché en effet à évaluer, par des méthodes expérimentales rigoureuses, les effets de différentes pratiques.  Comme le rappelle le chapitre4 de cet ouvrage, s’est donc développée, aux Etats-Unis l’evidence based education, devenue au Canada la gestion axée sur les résultats, et, dans l’Union européenne l’evidence informed policy in education in Europe.

La grande qualité de l’entreprise dirigée par Sihame Chkair et Sylvain Wagnon est d’avoir réuni des chercheurs francophones exposant des points de vue divergents sur l’usage des données probantes en éducation et de proposer de dépasser les guerres de religion entre soi-disant tenants de la science et prétendus porteurs d’idéologies pour dessiner un chemin permettant de donner leur place, mais rien que leur place aux données probantes en éduction.

Dans les diverses contributions on trouve des éléments de réponse à la question que nous nous sommes posée : quel peut être l’impact des données probantes sur le curriculum ? Dit autrement, dans quelles mesures les données probantes peuvent-elles être utilisées et peuvent-elles servir les contenus et savoirs composant le curriculum ?

Apparemment, l’objectif de ces données probantes est, selon les auteurs du premier chapitre[3], de « favoriser la réussite des élèves, (…) en particulier pour les élèves en difficulté et ceux à risque d’échec », puisqu’il s’agit de généraliser « ce qui marche » et donc d’épargner aux élèves des méthodes d’enseignement inefficaces. Grâce aux données probantes, on sait par exemple en effet, nous rappellent les auteurs, que « les classes homogènes sont inefficaces », « les méthodes d’enseignement de la lecture centrées sur le code écrit sont plus efficaces que les méthodes globales », « diminuer de moitié le nombre d’élèves par classe n’améliore pas automatiquement la réussite des élèves ». On pourrait donc en déduire que cette approche par « ce qui marche » permet d’optimiser le curriculum en actes poursuivi par les élèves, en les plaçant de bout en bout dans des conditions optimales d’enseignement/apprentissage.

Mais il  suffit de lire le deuxième chapitre de l’ouvrage[4] pour voir apparaître des failles dans ce système apparemment idéal. L’approche exclusive par les données probantes induit une représentation parcellaire de l’éducation, réduite à une approche instrumentale, prétendument neutre et objective, qui en écrase la complexité. Ce qui peut aller à l’encontre de la vision curriculaire promouvant une approche globale. On ne s’étonnera pas alors que, lorsque la Coalition of evidence based policies étudie 77 expériences de transfert à grande échelle de données probantes en éducation, seules 7 aient obtenu des résultats positifs sur les performances des élèves. Et d’autres questions viennent alors : « au nom de quelles conceptions du monde social, de la personne, de quelles valeurs sont choisies les recherches de données probantes ? Qui définit ce qui est le meilleur ? »  Identifier les solutions au problème revient à faire porter aux enseignants la responsabilité de résultats négatifs, puisqu’on ne prend aucunement en compte les phénomènes complexes et multidimensionnels que sont la réussite scolaire ou éducative. Standardiser les pratiques est-il vraiment souhaitable,  à moins que l’on n’ait affaire en tout lieu et en tout temps qu’à un élève standard ? Il y a un risque réel d’appauvrissement de la compréhension des phénomènes pédagogiques et éducatifs, de rétrécissement de la finalité de l’enseignement : bien loin d’une ambition émancipatrice, on s’en tient à une approche déshumanisante et aliénante. On peut ainsi en venir au teaching for testing, l’objectif de l’enseignant n’étant plus d’ouvrir les élèves à la culture humaine, mais de leur faire réussir les évaluations standardisée rythmant leur progression, la certification et la diplomation devant l’objectif prioritaire, la personne qui apprend comme celle qui éduque n’étant plus qu’un nombre de variables découpées et mesurées.

Cela pose notamment la question des prétendus savoirs fondamentaux, résumés par l’actuel ministre français de l’éducation nationale dans une formule empruntée à Adolphe Thiers « lire, écrire, compter », alors que, des décennies plus tard, Jules Ferry estimait que « l’essentiel », c’était tout le reste. Dans le chapitre 7 de l’ouvrage, François Vincent questionne : peut-on mesurer l’éducation ? Se fondant sur l’enseignement de l’écriture dans l’enseignement secondaire québécois, il interroge : « développer sa compétence scripturale, est-ce éviter de faire des « fautes », ou le développement de ses différents dimensions, pour conjuguer la forme et le fond dans une intention de communication ou d’expression ? ». Les données probantes sont plus facilement mobilisables pour compter les « fautes » que pour mesurer la complexité de la compétence scripturale.

Mais il faut aller plus loin encore. Qu’en est-il des finalités du curriculum ? L’école peut-elle être sa propre fin en visant exclusivement la réussite scolaire en s’appuyant sur « ce qui marche » ou bien a-t-elle pour finalité de préparer celles et ceux qu’elle forme à prendre en charge tout leur rôle, personnel, professionnel, citoyen dans un monde ouvert sur de multiples transitions ? Et donc, il importe de déterminer démocratiquement quelle école pour quelle société. Dans le chapitre 9, Roger-François Gauthier met en lumière cet enjeu : résumer l’éducation à une somme de « bonnes pratiques », c’est décourager la recherche sur la complexité de l’éducation dont doit tenir compte une politique éducative : « programmes, structures d’organisation, conception de l’autorité, statut de l’élève, fonction des parents, définition des examens, etc. ». Et ce d’autant plus que l’on aura tendance à ne retenir que « le mesurable, et le mesurable à faible coût ». On ne peut occulter, au delà du « qu’est-ce qui marche ? », « la question de savoir quelles finalités poursuit le système éducatif et l’objectif de l’apprentissage de tel savoir ou telle compétence ». Et il rappelle qu’une école qui marche, n’est pas nécessairement une bonne école, comme des régimes totalitaires ont pu le démonter depuis le siècle dernier. Ce qui est une bonne façon de revenir à la nécessaire délibération démocratique dont l’autorité politique pourrait être tentée de s’exonérer au nom des données probantes qu’elle utilise pour fermer le débat avant même de l’ouvrir.

Comme l’écrivent au terme de leur conclusion sur les données probantes en éducation, Sihame Chkair et Sylvain Wagnon, « quel projet éducatif et quel projet de société veut-on promouvoir, qui articule des finalités auxquelles on adhère, des connaissances qui sont validées scientifiquement par une pluralité de méthodologies de recherches et qui permettent d’engendrer des pratiques démocratiques et émancipatrices ? »

On le voit, les données probantes, révolution dans l’éducation du vingt et unième siècle, pourraient être, si on n’y prenait garde, une révolution conservatrice, protégeant la poursuite de l’école d’avant en occultant la question de la politique curriculaire et de ses finalités. Mais au contraire, elles peuvent être utiles pour celle-ci, si et seulement si elles sont considérées comme un outil et un éclairage parmi d’autres et si les données probantes sont connectées et liées à des finalités éducatives explicites au service d’une « école de la démocratisation dont la finalité culturelle prendrait le pas sur la sélection des élites »[5].


[1] https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/040423/les-donnees-probantes-des-certitudes-dans-un-monde-d-incertitudes

[2] D. ROBERT, A.. (2023). Du programme de « l’éducation-basée-sur-la science » aux conditions socio-épistémiques d’un progrès de la raison éducative Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Education , 3 ,
[https://www.sofphied.org/annuel-de-la-recherche-en-philosophie-de-l-education/arphe-2022/dossier/article/du-programme-de-l-education-basee-sur-la-science-aux-conditions-socio]

[3] Steve Bissonnette, Clément Gauthier, Marie Bocquillon et Jérôme Saint Amand.

[4] Rédigé par Charles-Antoine Bachand & Stéphanie Demers.

[5] Reprise ici de la fin du texte « Pour une politique curriculaire en France » (https://curriculum.hypotheses.org/1056).



Citer ce billet
curriculum2020 (2023, 11 avril). Les données probantes et l’éducation. Interpellation curriculum. Consulté le 23 mai 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/nfrl

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