Elisabeth Bautier

La « perte » de sens est le résultat d’une pluralité de phénomènes (cf. le texte de Patrick Rayou) qui pour certains élèves se cumulent, mais pour certains seulement. D’autres élèves peuvent éprouver une certaine lassitude ou manifester de l’ironie à l’égard de certaines pratiques mais ne remettent pas en question leur participation au travail scolaire et aux apprentissages et même leur mobilisation. 

Comme dit ci-après, il n’y a pas absence de sens mais un « sens », une place » conférés qui ne permettent dans les situations de cumul ni investissement, ni apprentissage.

De là, la difficulté de notre questionnement qui passe par la prise en considération de « niveaux » de construction du sens -du « non sens »- très différents : micro et macro, contenus et pratiques qui ne peuvent en effet être étudiés les uns sans les autres. Puisque les élèves les vivent et y sont confrontés simultanément.

 Quelle interprétation est donnée à l’école et à ce qu’elle propose ?  Sens des savoirs mais tout autant sens des activités :

• Le sens = fonction et place dans la vie du jeune, dans sa quotidienneté
•  Le sens = rôle de l’institution dans l’avenir du jeune
• Le sens = quels savoirs et quels contenus pertinents pour… ?

1.L’École et l’École : UN ENSEMBLE DE PRATIQUES SOCIALES QUI APPARAISSENT ARBITRAIRES À NOMBRE D’ÉLÈVES (NON FONDÉES  ET/ OU NON EXPLICITÉES)

Le sens = la signification conférée à un ensemble de pratiques sociales (relations, contraintes linguistiques et langagières, organisation de la scolarité annuelle et au-delà, orientation, choix des spécialités qui apparaissent sans doute soit « hors du temps », surannées, obsolètes et non nécessaires (l’autorité des adultes, les contraintes comportementales (cf. le débat sur l’apparence vestimentaire,  toute contrainte dans ce domaine comme dans d’autres étant vécues comme empiétant sur ce qui doit relever essentiellement de soi et de sa liberté). Soit qui sont vécues comme trop complexes voire incompréhensibles (le Covid et les conditions de scolarité n’ayant fait qu’aggraver la situation), il en est ainsi des conditions de communication via les dispositifs numériques et de leurs usages.

2. QUAND LA NORMATIVITÉ LANGAGIÈRE N’EST PLUS ACCEPTÉE

Il en est également ainsi de la normativité langagière nécessaire dans la construction-appropriation des savoirs, qu’il s’agisse des éléments de littératie évoqués par P. Rayou ou plus précisément des mots des disciplines vécus au mieux comme des termes techniques, au pire comme des mots « de vieux, » ou de l’école, ou d’un milieu privilégié. Peu nombreux sont les élèves qui y voient une manière de penser et de comprendre le monde d’une façon spécifique et qui enrichit la vision de chacun en constituant une culture commune et que l’on peut partager. Loin de concevoir la valeur conceptuelle des « mots », la langue scolaire est réduite à son arbitraire social dénoncé dans les années 70. Mais aujourd’hui, la langue scolaire n’est plus vécue comme une violence symbolique (Bourdieu) ou comme souhaitable à s’approprier (promotion sociale), elle est vécue par nombre de jeunes comme « brimant leur identité », comme élément de discrimination et comme un empêchement anormal d’être soi.

3. IL Y A TOUJOURS DU SENS

Contrairement à ce que dit l’expression « l’école n’a plus de sens », il est sans doute préférable de penser qu’il y a toujours du sens y compris justement quand ce sens entraîne des attitudes qui sont contreproductives par rapport à la situation, au cadre, aux normes. Ne pas oublier que nombre d’élèves peuvent ne pas comprendre ce qu’il ne comprennent pas  (comme ils le disent au chercheur) et voyant que d’autres dans la classe « comprennent », se sentent exclus, injustement exclus jusqu’au renoncement. L’École et la classe sont alors des épreuves. Si ce n’est pas nouveau, cette situation est aujourd’hui vécue comme peu supportable par les élèves. 

4. DES SITUATIONS QUI RENDENT LE TRAVAIL IMPOSSIBLE

Sans doute faut-il distinguer le sens de L’École, du sens de l’école, c’est à dire celui de la quotidienneté de la classe, des savoirs disciplinaires, mais tout autant des tâches et activités qui y sont conduites. Le texte de P. Rayou (voir ci-dessus) développe ces aspects. Il est important aujourd’hui d’insister sur l’élévation très importante du niveau de travail intellectuel nécessaire pour réaliser les tâches demandées, travail peu enseigné, ni même identifié par l’enseignant comme tel et pourtant insuffisamment disponible pour la plupart des élèves et qui leur rend nombre de situations absurdes. Il faut encore insister sur l’ambiguïté des situations de travail qui même à l’oral comme à l’écrit sollicitent expression d’avis, d’opinion, mobilisation de savoirs, raisonnements… qui loin de faciliter le travail de l’élève lui rend opaques les raisons de ses résultats insatisfaisants. Ils le sont car ce mélange des nombreux registres de mobilisation doit être traité très « savamment » et de façon grandement littératiée pour produire un résultat favorable.

5. QUAND LA SATISFACTION ET LE PLAISIR AU QUOTIDIEN DOIVENT ÊTRE PRÉSENTS

On peut ainsi penser que l’École garde son sens de promotion ou au moins d’intégration sociale par l’emploi, mais que c’est l’école au quotidien qui est d’une part vécue comme sans lien avec L’École d’une part, d’autre part, que c’est ce qui se passe en classe et même hors la classe, les devoirs (cf. citations ci-après) qui est vécu comme sans intérêt, y compris parce qu’on n’y trouve, éprouve, aucun plaisir, que la finalité n’est pas identifiable. Or le plaisir ou l’intérêt immédiat sont sans doute aujourd’hui nécessaires. Cette tension entre le sens de l’École et ce qui se passe au quotidien mériterait sans doute d’être travaillé.

6. L’ECOLE EST AU QUOTIDIEN MISE EN CONCURRENCE

Mais aussi parce que dans la quotidienneté, d’autres activités sont aujourd’hui très concurrentielles, vécues comme plus importantes et nécessaires, dont on ne peut se passer parce qu’elles apportent plus que celles de l’école, y compris en termes de sociabilité juvénile.

7. NE PAS GÉNÉRALISER

Outre la déglobalisation travaillée par le texte de P. Rayou, et à laquelle je ne peux qu’adhérer pleinement (cf. mes remarques ci-dessus), il me semble nécessaire de ne pas parler des «jeunes» en général, « la perte de sens » est plus grande pour les classes moyennes et populaires que pour les élèves de milieux favorisés : le rapport au temps (présent et avenir) n’est pas le même. Le « sacrifice d’un présent » agréable n’est pas accepté par tous, même si, globalement, le plaisir personnel immédiat, la liberté de faire ce que l’on veut et ce que l’on aime, sont devenus pour tous très importants aujourd’hui. 

Le rapport « inventif à soi » (Bonnéry et Martin, 2002) ou l’usage de soi par soi (vs par les autres, Yves Schwartz) qui permet de faire le meilleur usage des cadres et des normes pour les travailler à son profit, n’est pas également partagé, l’accès à la normativité – et non à leur normalisation- des activités scolaires ne l’est pas davantage réduisant ainsi pour de nombreux élèves les activités à des tâches. Plus encore lorsque, de fait, une grande partie de ce qui est proposé aux élèves est de très peu d’intérêt cognitif, de surprises, de réflexions et de mises en relation avec le présent et les renforce dans le désintérêt pour ce qui est donné à faire.

8. UNE ÉCOLE QUI FERAIT DÉCOUVRIR LE MONDE ?

La nécessité de (re)construire une École qui fait découvrir un monde qui n’est alors pas réductible à un « espace » d’action, d’expériences ou d’opinion mais qui conduit à des questionnements et de la curiosité est une nécessité ; mais cela implique des enseignants moins pris dans des logiques de programme à terminer, et dans des contraintes liées aux « habitudes » disciplinaires.

Des/Les élèves semblent vraiment mieux comprendre l’intérêt de comprendre et ce qu’est comprendre à l’école (ce n’est pas un jeu de mots) quand il y a un problème à résoudre, une question « fondamentale » sur des phénomènes, à travailler. Certes des didactiques ont déjà investi de telles démarches (histoire, géographie, sciences, par exemple), mais sans doute ce type d’orientation est-il trop rare pour faire fréquenter aux élèves la « saveur des savoirs » (Astolfi) et l’émancipation possible que représente le fait de se poser des questions sur le monde, questions qui justifient alors les savoirs à mobiliser. Les logiques de programmes prennent trop souvent le pas sur ce qui permettrait aux élèves de penser.

S’il semblerait (pour ce qui me concerne, je n’ai pas de véritables recherches spécifiques lues ou effectuées, d’où une simple allusion…) que les travaux sur projet, interdisciplinaires, à partir d’une question à résoudre intéressent les élèves  (cf. TPE ou dernière réforme du collège), leur investissement dans ce type de travaux  est cependant extrêmement variable et n’entraîne pas toujours des apprentissages, ou plutôt l’appropriation de savoirs disciplinaires qui peuvent au demeurant être convoqués. Segmentation ou parcellisation sont dans de telles démarches également à redouter.

9. COMMENT IGNORER L’ACTUALITÉ ET SES EFFETS POTENTIELLEMENT DÉVASTATEURS…

… sur la construction d’un sens qui permet d’apprendre À côté des réflexions historiques et «macro», il est difficile de ne pas évoquer la perte de sens que peuvent engendrer les organisations institutionnelles actuelles, on peut évoquer parcours sup, les formations à l’orientation, la disparition du groupe classe par la multiplication des options et des dispositifs, à la prégnance du travail en groupe, et de la gestion du temps qu’elle entraîne et le plus souvent peu travaillée didactiquement, aux modifications des programmes et à leur instabilité, à la multiplication des dispositifs d’aide, de remédiation, de mise en place de l’école inclusive… Les discours médiatiques et parentaux (qu’il s’agisse ici des devoirs à faire, des contenus de programme ou de l’organisation du travail et des relations avec l’établissement) qui entourent les élèves ne peuvent être sans effet sur les élèves.

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