Sens des études pour les élèves dans une perspective curriculaire : cas de l’enseignement scientifique

Maryline Coquidé

Pour cette courte contribution, j’ai fait le choix de privilégier la présentation de quelques articles, en didactique des sciences et principalement avec une perspective curriculaire, relatifs au Sens des études pour les élèves. Cette présentation se centre soit sur les résultats de quelques articles de recherche empirique, dont la méthodologie pourrait facilement être adaptée (questionnaires, entretiens…) pour une éventuelle « réplication », soit sur des articles de synthèse. 

1. Intérêts, attitudes ou opinions des élèves envers l’enseignement des sciences 

Au début des années 2000 (2003-2005), une large enquête internationale, par questionnaire standardisé, a été réalisée auprès de milliers de jeunes de la fin du secondaire inférieur (15 ans environ).

Cette enquête ROSE (the Relevance Of Science Education) a étudié les intérêts, les opinions et les attitudes des jeunes vis-à-vis de l’enseignement des sciences. Outre une étude comparative entre pays, ROSE a permis de cerner les sujets de sciences et de technologie auxquels les adolescents et les adolescentes déclaraient s’intéresser. Des différences genrées ont été identifiées, ainsi que des facteurs de conditions d’enseignement pouvant influencer sur les opinions, positives ou négatives, des élèves par rapport à l’enseignement des sciences.

Principaux résultats

Si tous les élèves de la fin du secondaire inférieur évoquaient un intérêt pour les sciences et la technologie, beaucoup mettaient en avant l’importance des questions de développement sociétal et les perspectives éthiques en relation avec les sciences et les techniques. Elles leur semblaient, en outre, davantage engageantes lorsqu’il y avait un lien avec leurs préoccupations concernant la santé ou le corps. 

Les résultats du projet ROSE montraient aussi que de nombreux élèves n’aimaient pas la façon dont une grande partie de l’enseignement scientifique était réalisée, en particulier la dictée ou la prise de notes. Ils préféraient des cours de sciences plus pertinents pour la vie de tous les jours et incluant davantage d’activités pratiques. Par ailleurs, de nombreux élèves voulaient davantage de discussions dans leurs cours de sciences, un enseignement de la physique et de la chimie plus en relation avec la vie quotidienne, en particulier pour les filles, et que des questions controversées soient abordées.

Les conclusions du projet ROSE révélaient également des différences de points de vue des élèves sur plusieurs aspects des sciences et de la technologie, sur leur enseignement et sur les rôles qu’ils pouvaient jouer dans le développement économique. Dans les pays industrialisés, de nombreux élèves ne considéraient pas que les sciences à l’école leur donnaient une perspective de métiers passionnants, alors que c’était l’inverse dans les pays en voie de développement.

Par ailleurs, Jenkins (2005) a effectué une synthèse sur les recherches relatives aux opinions des élèves sur l’enseignement des sciences, publiées en langue anglaise (1995-2005). Cette synthèse témoigne d’une grande diversité méthodologique des études réalisées (focus groupe, enquête par questionnaires, par entretiens…). La rapidité des évolutions, à la fois sociétales, scientifiques et techniques, peuvent certes avoir rendu ces recherches obsolètes, il est intéressant cependant de pointer quelques résultats. Par exemple, les différences entre les sexes étaient alors assez marquées. Au risque de trop simplifier les études, nous pouvons, par exemple, relever que la plupart des filles exprimaient une préférence pour les sujets biologiques et que nombre d’entre elles affichaient une forte aversion pour les sciences physiques. 

Venturini (2004) a également réalisé une note de synthèse de recherches internationales sur les attitudes des élèves envers les sciences. Il y soulignait que le concept « d’attitude envers les sciences » pouvait recouvrir des réalités très différentes selon les auteurs. Il y discutait différentes méthodologies utilisées pour appréhender ces « attitudes » et concluait sur une situation qui apparaissait comme peu évolutive.

The Student Voice 

Jenkins a aussi repris les études relatives à « la voix de l’élève » pour l’enseignement scientifique (Jenkins, 2006). Pour certains chercheurs, the « student voice » fait référence à l’identification, à l’encouragement et à l’expression du soi dans un acte d’écriture créative. Pour d’autres, l’attention est portée sur les opinions des élèves sur la forme, le contenu et les objectifs de leur scolarité, en vue de promouvoir le dialogue et la participation. De ce point de vue, tenir compte de « la voix des élèves » peut devenir un moyen de transformer la scolarité et de rendre le curriculum plus pertinent pour les besoins et les intérêts des élèves.

Jenkins y évoque un important projet, réalisé au Royaume-Uni et financé par l’Economic and Social Research Council (ESRC), intitulé Consulting Pupils about Teaching and Learning (ESRC 2004). Cette initiative, qui soutenait une série de projets plus spécifiques, en particulier selon les niveaux d’enseignement et les disciplines scolaires, avait donné lieu à un grand nombre de publications. Celles-ci offraient aux enseignants de toutes les matières (pas seulement l’enseignement scientifique), des conseils sur la manière de consulter les élèves et sur la manière de développer un dialogue sur l’enseignement et l’apprentissage. http://www.consultingpupils.co.uk Le lien ne semble cependant plus valide, il conduit dorénavant vers un blog d’élèves…

D’après Jenkins, traduire la « voix des élèves » en termes curriculaires pouvait cependant apparaitre problématique, même s’il notait que les choix et la pertinence des sujets d’étude avaient généralement été définis en tenant compte des intérêts des adultes plutôt que des jeunes. On pouvait aussi remarquer un « décalage » entre les perceptions des enseignants et des adultes et celles des élèves : ainsi, 64 % d’un échantillon de professeurs de sciences, en Angleterre, estimaient que les sciences enseignées étaient liées à la vie quotidienne dans au moins la moitié de leurs cours de sciences, alors que seuls 35 % des élèves partageaient cette opinion (NFER/DfES 2004). 

En France

L’enquête internationale ROSE a été reprise par Kalali (2019) qui l’a proposée à des collégiens en France. Le questionnaire a été proposé à 2395 élèves (1264 filles ; 1131 garçons). Les résultats montrent des différences intéressantes entre les sexes. Ils suggèrent, néanmoins, qu’il n’y a aucune raison de traiter les filles comme s’il s’agissait d’un groupe homogène.

2. Accès aux savoirs scientifiques et quête de sens

Rapports aux savoirs

Durant la première décennie des années 2000, plusieurs recherches en didactique des sciences ont utilisé des cadres théoriques de « rapports aux savoirs » pour étudier des rapports aux savoirs scientifiques d’élèves-sujets, et mieux comprendre la plus ou moins grande mobilisation de ceux-ci à apprendre les sciences. Ces études des rapports aux savoirs ont été réalisées afin de comprendre les situations scolaires de réussite, d’échec, voire de décrochage scolaire. Il s’agissait en particulier, de comprendre les articulations d’une signification sociale (en général en lien avec un but) avec un sens plus individuel.

Sans trop développer, il me semblait intéressant d’évoquer ici l’étude de Venturini et Cappiello (2009), visant à comparer des rapports aux savoirs de la physique et des SVT. Ils constatent des spécificités disciplinaires : par exemple une fonction stratégique des savoirs dans le cas de la physique et une fonction hédoniste dans le cas des SVT.  Avec, en physique, un caractère stratégique des savoirs vis-à-vis du projet professionnel ou des études scientifiques fondant en grande partie la mobilisation, tandis qu’en SVT, celle-ci s’appuie plutôt sur la compréhension de soi et de son environnement que permettent les savoirs disciplinaires, et sur le plaisir qui y est attaché. 

Venturini et Capiello identifient une partie des phénomènes scolaires et extra-scolaires intervenant dans les rapports que les élèves entretiennent avec les savoirs scientifiques. Dans le cas des élèves les plus mobilisés, des dynamiques scolaires et extra-scolaires très porteuses, faisant écho l’une à l’autre, sont constatées, alors que dans le cas des élèves moins fortement mobilisés, ces dynamiques sont plus nuancées, voire neutres, et sans interaction notable

Les questions du sens 

Kalali (2017), analysant la quête de sens dans l’enseignement, propose une brève comparaison des cadres théoriques de Deleuze, Fabre et Charlot, sous forme d’un tableau.

Diverses formes de quête du sens (Kalali, 2017)

 Activités opératoiresActivités de penséeActivités de communication
Deleuze, 1968 (cité par Fabre, 2000)La référence La significationLa manifestation
Fabre, 2000Le contexte Monde comme totalitéLe projet SoiLe code Partagé avec autrui
Charlot, 1997La valeurLa significationLa justification  

Dans l’analyse de Kalali, le sens apparaît comme duel : celui de l’instruction et celui de l’éducation. Si les connaissances « pour » privilégient le développement d’attitudes, de dispositions, les connaissances « de » visent la signification et la structuration du champ des savoirs. 

La construction, la structuration et la signification dans des apprentissages scientifiques

Porter l’attention à une signification a ouvert de nouvelles possibilités à l’éducation scientifique et technologique, disciplines scolaires qui fonctionnent préférentiellement selon un mode qui vise à articuler des registres de description et d’interprétation.

Les références des savoirs scientifiques constituent un premier enjeu, à la fois épistémologique, psychologique et pédagogique, des apprentissages. Des savoirs scientifiques uniquement autoréférencés, excluant leurs origines, leurs constructions, leurs implications sociales, excluant aussi les pratiques, les institutions, leurs histoires, escamotent le sens des savoirs enseignés et leur accessibilité. Les pratiques sociales de référence, conceptualisées par Martinand (1986), permettent de contribuer à la signification des enseignements et des apprentissages.

Alors que pour l’apprentissage des mathématiques, une attention est portée à la dévolution du problème, en sciences et technologie la problématisation (Orange, 2005), l’élaboration d’une référence empirique commune et partagée, et la construction de modèles apparaissent essentielles aussi. Une des missions d’un enseignement scientifique est alors de permettre des articulations (lors de l’enseignement en classe et lors d’un parcours curriculaire), entre différentes pratiques et différents registres intellectuels. Le schéma de modélisation proposé par Martinand (1996) vise à représenter des « parcours », des « allers-retours » entre registre de référent empirique (sa construction et son élargissement progressif) et registre des modèles, constituant autant de « boucles d’apprentissage » ou de « boucles curriculaires ». L’élaboration et l’élargissement d’un référent empirique, la mobilisation d’un mode didactique de familiarisation pratique sont souvent négligés dans l’enseignement scientifique (Coquidé, 2000). Pour les plus jeunes, c’est même un curriculum de vie, donnant cohérence et progressivité au parcours de l’élève et aux expériences vécues et partagées, qui pourrait être envisagé.

Dans une démarche de quête du sens lors d’une éducation scientifique, soulignons aussi l’importance à donner à l’incertitude, en particulier celle qui touche certains types de savoirs en lien avec les domaines du vivant, de la santé, de l’environnement (Coquidé, 2018).

Outre les apprentissages scientifiques, un enjeu essentiel actuel se situe aussi dans le domaine des éducations à, pour lesquelles des recherches didactiques visent à dépasser une éventuelle motivation initiale des élèves pour une mobilisation de ceuxci.

3. Mobilisation et engagement des élèves dans le cadre d’une « éducation à » (environnement, santé, développement durable) 

Pour Lange et Victor (2006), penser des actions éducatives non disciplinaires, telles que les « éducations à … », c’est moins aux idées de transposition didactique, ou de résolution de problèmes que l’on doit faire appel, qu’aux notions de pratiques de référence et de construction d’une opinion raisonnée.

Pour faciliter le suivi de l’engagement des jeunes sur ces questions d’éducation à, Lange a proposé de reprendre les considérations d’Ardoino et les distinctions intersubjectives opérées entre auteur, agent et acteur. Affinant les études, Lange (2015) a identifié quatre profils d’élèves: 

  1. l’agent qui subit avec plus ou moins de bonne volonté le système scolaire et pour lequel l’EDD est une affaire scolaire comme une autre ;
  2. le spectateur réflexif qui se trouve sur le côté intellectuel de l’affaire et mobilise parfois une éthique de la conviction ;
  3. l’activiste, soucieux d’agir en faveur du DD et qui néglige toute perspective critique et réflexive ;
  4. l’auteur, qui combine en harmonie le faire et le dire, l’action et la réflexion, et une éthique de la responsabilité mise au service d’une créativité sociale. 

Un modèle socio-didactique des déterminants de l’engagement a été ainsi élaboré (Lange, 2015). 

Poursuivant les études sur l’engagement des élèves, plusieurs enquêtes (questionnaires, entretiens) ont été conduites. Les analyses visaient à croiser la typologie de l’engagement des jeunes en milieu scolaire, le rapport aux savoirs et au territoire et les caractéristiques des raisonnements socio-scientifiques (RSS) mis en œuvre, à propos des enjeux de durabilité de leur territoire de proximité confronté à celui d’autres environnements géo-socio-culturels (Morin, Lange et Barthes, 2021 ; Lange et Barthes, 2021).

Des déterminants de l’engagement de jeunes, en fin de scolarité obligatoire, vis-à-vis des enjeux de durabilité/soutenabilité sont ainsi proposés.  

Principaux résultat
  1. Le type d’engagement de ces jeunes est fortement corrélé aux caractéristiques géo-sociologiques des établissements et ce, en lien avec CSP parentaux notamment maternels, ce qui est conforme avec les études génériques menées sur l’engagement citoyen des jeunes.
  2. Les élèves qui sont les moins autonomes dans la problématisation des enjeux de développement durable de leur territoire de proximité sont ceux qui ont peu d’investissement identitaire et qui interrogent peu les normes sociales. Qualifiables de scolaires, ils ont une attitude de doute ou de spectateur réflexif en attente d’évènements cognitifs, voire culturels, déclencheurs de dynamiques nouvelles.
  3. Les élèves, pour lesquels la composante identitaire et sociale de leur rapport aux savoirs est fortement exprimée, estiment être démunis pour penser les questions environnementales et de développement (QED) et s’engager sur ces questions, alors que leur potentiel de critique politique des normes sociales est remarquable. Qualifiés de «paradoxaux», ils reportent sur les autorités la prise en charge de ces questions.
  4. La qualité de la composante épistémique du rapport aux savoirs et des RSS que ces jeunes mobilisent constitue un levier indispensable pour penser les enjeux de durabilité territoriaux locaux et pour conduire à des dynamiques d’élèves auteurs dans leur engagement sur les QED.

Les déterminants proposés pourraient permettre d’identifier des dynamiques de l’engagement des jeunes, constituant ainsi des « balises curriculaires », exprimées en termes de leviers et de freins pour des actions éducatives contextualisées.


Références

  • COQUIDÉ, M. (2000). Le rapport expérimental au vivant. HDR Université d’Orsay. https://theses.hal.science/tel-00525838.
  • COQUIDÉ, M. (2018). “Ignorance, hasard, incertitude, risque : des enjeux pour une éducation scientifique émancipatrice”, Recherches en éducation, 34, p. 17-31.
  • COQUIDÉ, M. (2021). Préface in Graines de scientifiques en maternelle, Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière, direction de F. Charles, Collection Enseigner les sciences, UGA Éditions, EDP Sciences.
  • JENKINS, E.W. and NELSON, N.W. 2005. “Important but not for me: students’ attitudes towards secondary school science in England”, Research in Science and Technological Education, 23 (1) 41-57.
  • JENKINS, E.W. (2006). “The Student Voice and School Science Education”. Studies in Science Education, 42 (1) 49-88.
  • KALALI, F. (2017). “Accès au(x) savoir(s) et quête du sens”. Questions Vives
  • Recherches en éducation, 28.  Questions Vives [En ligne], 28, 2017, mis en ligne le 15 novembre 2018, consulté le 1er mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/ questions vives/2477 ; DOI : 10.4000/questionsvives.2477.
  • KALALI, F. (2019). “Important but not for me as a girl: French students’ attitudes towards secondary school science”. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 13(2), 61-79.
  • LANGE, J.-M. & VICTOR, P. (2006). “Didactique curriculaire et « éducation à… la santé, l’environnement et au développement durable : quelles questions, quels repères ?” Didaskalia, 28, 85-100.
  • LANGE, J.-M. (2015). “Education et engagement : penser la contribution de l’Ecole aux défis environnementaux et de développement, et ses implications”, in Lucie Sauvé et Etienne van Steenberghe (dir.) « Identités et engagements : Enjeux pour l’éducation relative à l’environnement ». Revue Éducation Relative à l’Environnement, vol 12, 105-127.
  • LANGE, J.-M., BARTHES, A. (2021). “Déterminants de l’engagement de jeunes en fin de scolarité obligatoire vis-à-vis des enjeux de durabilité/soutenabilité”. ISTE OpenScience.
  • MARTINAND, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.
  • MARTINAND, J.-L. (dir.) (1996). Introduction à la modélisation. Actes du séminaire de didactique des disciplines techniques. ENS Cachan.
  • MORIN, O., LANGE, J.-M., BARTHES, A. (2021). “Enjeux socio-cognitifs de l’engagement : la durabilité en contexte scolaire”. Éducations, ISTE OpenScience, 4 (1). D. ffhal-03229253f
  • ORANGE, C. (2005). “Problème et problématisation dans l’enseignement scientifique”, Aster, 40, 2005.
  • VENTURINI, P. (2004). “Note de synthèse : Attitudes des élèves envers les sciences : le point des recherches”. Revue Française de Pédagogie, 149, 97-121.
  • VENTURINI, P. & CAPPIELLO, P. (2009). “Comparaison des rapports aux savoirs de la physique et des SVT”. Revue Française de Pédagogie, 166, 45-58.


Citer ce billet
CICUR (2022, 20 décembre). Sens des études pour les élèves dans une perspective curriculaire : cas de l’enseignement scientifique. Interpellation curriculum. Consulté le 21 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/nfr5

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