Jalons : Français et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

La démocratisation de l’école nécessite l’acquisition par le plus grand nombre de compétences langagières, écrites, orales, réflexives, communicatives et créatives. Elles sont l’outil premier pour la poursuite des études et l’entrée dans la culture.    

Cette ambition nouvelle s’oppose à une conception plus traditionnelle d’un enseignement du français centré en priorité sur la maîtrise des normes de la langue écrite, la fréquentation des textes du patrimoine,  la capacité à seulement les commenter et à disserter à leur sujet.

B.  D’où viennent-ils ?

La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans n’a pas réussi le pari de développer un niveau de lecture et d’écriture suffisant, pour la totalité d’une classe d’âge et donc la possibilité d’une poursuite d’études en lycée. L’école élémentaire avait réussi le pari d’une alphabétisation presque totale de la population au milieu du XXe siècle. Le collège pour tous imposait la recherche de nouvelles finalités à l’école primaire et au collège et une reconfiguration profonde de l’enseignement du français à la hauteur des besoins éducatifs nouveaux.

 Le fractionnement des activités liées à la langue (lecture, rédaction, orthographe, grammaire…) a été une caractéristique de l’enseignement du français qui perdure. Plusieurs commissions entre 1960 et 1990 ont contesté ce cloisonnement et prôné un enseignement plus intégré du français comme moyen de communication, d’expression orale et écrite ; l’orthographe et la grammaire ne devaient plus en constituer le seul point de départ, ni la littérature la référence exclusive. Cela n’a débouché que sur des compromis maintenant des traditions qui ont freiné la démocratisation scolaire, sans souci de faire évoluer la formation des enseignants.

Le collège a connu dès 1976 l’arrivée d’un nouveau public, plus fragile dans ses acquis langagiers, plus hétérogène socialement. Il faut attendre les programmes de 2015 pour que le curriculum de français soit enfin structuré par les compétences langagières et non par les genres littéraires ou par les types de discours. La notion d’écrits et oraux intermédiaires pour penser, discuter, apprendre a été préconisée.  Mais ce changement de braquet n’a pas été soutenu dans la durée par une formation initiale et continue des enseignants garantissant une culture théorique et scientifique suffisante. Il a même été contrecarré par les formes des évaluations, les modifications introduites en 2018 et par des instructions sur un apprentissage de la lecture ramené à celui du code graphophonologique et de la grammaire de phrase, en oubliant que le défaut principal de l’enseignement du français consiste en une sous-estimation de l’enseignement de la compréhension et de la production d’écrits.

Le programme commun de français au lycée en 2019 est revenu à une identification des objets d’étude à la chronologie et aux grands genres littéraires, aux œuvres imposées relevant du seul patrimoine français, et dans la seule perspective de la dissertation et du commentaire de texte, après abandon de l’exercice d’invention au baccalauréat.

C.  Quelles conséquences ?

L’enseignement du français a connu des phases d’ouverture caractérisées par le choix d’étudier la diversité des discours et des pratiques langagières, d’ouvrir à la littérature de jeunesse au primaire, aux littératures francophones et étrangères, d’associer le développement de la personne à ses capacités à écrire, lire et parler. La finalité du travail réflexif, de communication et de création devrait développer une appartenance critique à une culture nationale mais ouverte sur le monde, les sociétés, leurs codes sociaux et esthétiques.

Mais il a connu aussi des fermetures : le maintien ou le retour à des conceptions très normatives et socialement marquées de la langue, l’idée que la maîtrise des règles et des codes doit précéder celui de l’exercice des compétences langagières, au nom d’une rationalité qui fait de l’explicitation la condition préalable à toute pensée ; une conception du patrimoine ramenée aux frontières de la métropole et reposant sur quelques grandes œuvres du passé ; l’imposition d’exercices normés, éloignés des formes vivantes de l’oral et de l’écrit.

D. Quelles questions de fond ?

  • Pour répondre aux enjeux éducatifs, intellectuels et sociaux de notre époque, l’enseignement du français ne doit-il pas s’ouvrir davantage à la diversité des pratiques  langagières et culturelles ? Faudrait-il concevoir des pratiques d’écrits et d’oraux plus divers, articulés à des pratiques vivantes de la vie scolaire, sociale, professionnelle et culturelle ?
  • Quel rôle spécifique, quelles collaborations envisager aujourd’hui pour l’enseignant de français dans le développement des compétences orales et écrites dans toutes les disciplines ?
  •  Comment faire de l’hétérogénéité langagière et culturelle des élèves une richesse pour l’enseignement de la langue, de la littérature et le vivre ensemble ?


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