Jalons : Pouvoirs organisateurs et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le pouvoir politique n’a pas à définir la culture des gens, ni la transmission d’un héritage patrimonial, ni à décider en matière de vérité. Au nom de la liberté de conscience.

Le pouvoir politique est dans son rôle en légiférant sur « ce que l’école enseigne », car « l’éducation nationale » est une mission essentielle de l’Etat qui demande à l’école de contribuer à construire la Nation, aussi bien que de contribuer au développement économique et social.

B.  D’où viennent-ils ?

Sous l’Ancien Régime, les contenus d’enseignement relevaient de la religion, en un contexte où l’instruction du peuple n’apparaissait pas indispensable. Pendant la période révolutionnaire, les autorités politiques ont commencé à légiférer en termes de programmes scolaires, en développant l’enseignement des sciences.

Après l’Empire, l’Etat eut le monopole de décider des contenus d’enseignement : les régimes successifs s’inscrivirent dans cette logique, en particulier, s’agissant de l’instruction du peuple, la IIIe République, qui définit comme mission pour l’école de fabriquer la France républicaine, et d’enseigner des valeurs morales républicaines.  

Pour les enseignements secondaire et professionnel, l’Etat a laissé les contenus aux diverses disciplines ou aux métiers. Il a toutefois exercé un pouvoir fort en recrutant les professeurs par des concours définissant les savoirs attendus chez les maîtres. Mais aussi en réponse à des problèmes globaux comme l’échec scolaire, ou pour moderniser certains enseignements (années 1960 avec les mathématiques modernes), qui montrèrent les limites des interventions top down (par en haut) du pouvoir politique. A noter qu’en Angleterre, l’Etat s’est pratiquement retiré des décisions concernant le lycée, qui sont confiées aux universités.

Dans l’histoire récente, le ministre de l’Education nationale signe les arrêtés de programmes : une norme censée être pérenne est arrêtée par une autorité éphémère ; une délégation tacite de fait était adressée à l’Inspection générale avec, occasionnellement, le recours à des universitaires ou à des solutions mixtes entre ces deux légitimités fragiles et jalouses.

C.  Quelles conséquences ?

L’Etat rencontre des difficultés à intervenir.

Il est tenté d’intervenir en matière curriculaire face à l’échec scolaire : il a demandé deux fois au Législateur (2005 et 2015), d’arrêter le principe d’un « socle commun » d’acquis indispensables des élèves en fin de scolarité obligatoire. Ce principe curriculaire n’est pourtant pas passé dans la réalité.

A des fins de plus grande cohérence, d’une validation plus claire par les scientifiques, ou encore d’une implication plus forte de la société civile, l’Etat a créé à deux reprises, par la loi, des instances officielles de conseil, non décisionnaires :  le Conseil national des programmes (CNP) en 1990, composé de spécialistes universitaires des disciplines, et le Conseil supérieur des programmes (CSP) en 2013, composé de représentants des assemblées politiques, de membres de la société civile et d’experts. Le ministère de l’Education nationale n’a jamais apprécié l’existence de ces conseils et a obtenu en 2005 la suppression législative du premier et en 2017 la marginalisation du second.

La comparaison internationale montre à la fois des choix divers et des dérives dangereuses.

Choix divers : Faut-il que l’Etat suive les recommandations internationales pour une éducation ouverte à la mobilité et à la flexibilité de la main d’œuvre ? Doit-il déléguer au local, pour permettre l’adaptation aux besoins particuliers des publics locaux ? Se retirer, en laissant plus de place au choix individuel de l’élève et/ou à des entités comme les universités (cas de l’Angleterre pour le secondaire) ? Insister au contraire dans la définition d’un socle de culture (Italie) ?

Dérives dangereuses : des régimes totalitaires ou illibéraux mettent les contenus d’enseignement à leur botte, quand d’autres pays (Turquie, Etats-Unis) ne tranchent plus sur des questions scientifiques en laissant aux élèves le choix entre plusieurs thèses (sur l’évolution par exemple).

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il aller vers une norme d’ensemble, au-dessus des programmes des disciplines et des années ? Mais comment concilier cela avec le souci de ne pas donner trop de pouvoir aux autorités politiques en matière de contenus ?
  • Faut-il conserver l’autorité en matière de programmes à un ministre par définition partisan et de passage, ou bien rechercher d’autres configurations : intervention du Législateur, par exemple avec majorité qualifiée, avec un engagement décennal ? Mise en place d’une autorité indépendante ? A construire comment ? Pour  produire quel type de norme ? Avec quelle responsabilité ?
  • Comment faire remplir une fonction jusqu’ici absente des préoccupations du pouvoir politique : l’évaluation des programmes d’enseignement ?
  • Une perspective pour les Etats peut-elle être aussi de s’en tenir à fixer les contenus des examens et certifications ?

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