Quelle place pour les élèves et leurs parents dans la démarche CICUR ?

Quelle place pour les ressources des acteurs associatifs de l’éducation populaire ?

par Catherine Hurtig-Delattre

ICEM-Pédagogie-Freinet

POUR interroger la question du curriculum et des savoirs, l’équipe de CICUR a invité des chercheurs, des professionnels de l’éducation et des acteurs associatifs. L’Icem-pédagogie Freinet faisait partie de ces invités et a répondu à l’appel, avec l’intention de témoigner sur la place de la parole des jeunes et de leurs familles dans la construction des savoirs. Malgré cette ouverture affichée, la voix directe de praticiens de terrain, et surtout celle des élèves et de leurs parents ont été peu sollicitées lors de cette journée.

Et pourtant… le changement de paradigme proposé passe à notre sens par un renversement de regard sur les savoirs et leur appropriation. De quels savoirs s’agit-il ? Les savoirs se trouvent-ils seulement du côté de l’école, dans leur construction comme dans leur transmission ? Les élèves et les parents sont-ils eux aussi porteurs de culture et de savoirs ? Ce texte propose de regarder la manière dont les élèves et leurs familles ont fait symboliquement irruption dans la journée et de proposer des alternatives possibles.

Pour introduire la présentation des groupes de travail, l’animatrice de la séance de l’après-midi propose des vignettes issues de son expérience, comme une ouverture métaphorique vers les problématiques posées.

En voici le résumé , avec les questions qui paraissent sous-jacentes.

A propos de la culture :  « Hamadi devant une vidéo de l’arrivée d’Armstrong sur la lune : madame, tout est faux, ça s’est passé dans le Sahara »
→ Comment l’école peut-elle aider Hamadi à distinguer la croyance du savoir ?

A propos du sens des savoirs :  « Khalil en séance d’aide aux devoirs : j’apprends par cœur, madame, je fais comme m’a dit mon enseignante = je regarde, je cache etc »(geste mécanique)
→ Comment l’école peut-elle amener Khalil à comprendre ce qu’il est en train de faire quand il mémorise ? 

A propos de l’évaluation : « Les parents de Cathy en remise de bulletin : ils lui font calculer la moyenne générale, alors même que celle-ci a été supprimée par les enseignants, et en ont expliqué les raisons »
→ Comment l’école peut-elle partager ses valeurs et faire comprendre ses choix sur les modalités d’évaluation ? 

CES EXEMPLES, qui se voulaient emblématiques de la fracture créée par l’école, interrogent. Ils décrivent des élèves et des parents victimes de malentendus, et semblent vouloir montrer comment ces malentendus entravent leur compréhension des attendus de l’école, et finalement leur accès aux savoirs. Or, ces portraits mettent en scène des personnes en déficit : ils-elles se trompent, confondent croyance et savoir, ont besoin de repères superficiels. Suffirait-il de mieux expliciter l’école pour qu’ils s’approprient les savoirs ? Et de quels savoirs s’agit-il ? 

A notre sens, changer de paradigme, ce serait cultiver des anecdotes mettant en scène des personnes en position d’êtres pensants, porteurs par eux-mêmes de savoirs et de cultures. L’école ne porte pas ce regard sur eux aujourd’hui, et ne leur en donne guère l’occasion, sauf de manière isolée. Pourtant il existe de grands savoir-faire en la matière, essentiellement dans le milieu associatif, dans l’école et hors de l’école.

On peut rêver ! Propositions d’autres scénarios

Hamadi participe aux rendez-vous « au pied des tours » avec l’association Intermèdes-Robinson à Chilly-Mazarin [1] ou GPAS à Rennes [2], qui pratiquent la pédagogie sociale. Avec les éducateurs, il enquête sur les informations qui circulent dans les réseaux sociaux qu’il fréquente. Cela lui permet d’exercer son propre esprit critique en les confrontant aux informations données au sein de l’école. Il avance ainsi sur la distinction entre savoirs et croyances, qu’il constate présents des deux côtés, et construit un discernement sans rejet de l’un ni de l’autre. 

Khalil bénéficie des propositions pédagogiques de son professeur de français, qui institue le texte libre toiletté et nourri de références culturelles, appris dans les stages de l’ICEM-pédagogie Freinet [3] (voir l’école de Mons-en-Bareul [4] ). La tâche à effectuer dans la séance d’aide aux devoirs -par exemple de recopier son texte en vue de l’impression dans le journal de la classe- est en lien avec sa propre expression, il y met du sens et il a pu s’en approprier les consignes.

Les parents de Cathy participent à un « groupe de pairs » animé par ATD quart monde, selon la technique de croisement des savoirs [5]. Ils ont pu s’exprimer et réfléchir sur ce que signifie évaluer. Ils ont aussi pu proposer des modalités de transmission des évaluations compréhensibles pour eux, tout en accédant aux intentions des enseignants. En extrapolant :  Khalil, Hamadi et Cathy sont reçus par l’association Ecole-famille [6] qui pratique la clinique de la concertation [7]. Ils peuvent s’entourer d’adultes de leur choix pour penser leurs difficultés et/ou leur orientation : un éducateur de quartier, un membre de la communauté ou de la famille élargie… Cette pratique montre la subjectivité de la notion de « couple parental détenteur de l’autorité », concept présenté comme évident et universel, alors qu’il ne fonctionne pas dans tous les groupes culturels. 

Et en poursuivant le rêve, on peut regarder vers la question de la définition de la culture. Ces trois jeunes et leurs parents participent à une collecte musicale initiée par le CMT [8] de leur territoire. Cette démarche les amène à mieux connaître et à valoriser des pratiques musicales issues de leur culture d’origine, insérées dans le quotidien de leur communauté. Ce patrimoine vivant, qui échappe largement au système de consommation culturelle, est alors croisé de manière féconde avec les propositions culturelles de l’école.

Tous ces exemples – parmi de nombreux autres qui auraient pu être cités – expriment ce qui à notre sens pourrait définir une autre voie : une démarche de réflexion sur les savoirs à l’école ne peut se faire sans entendre la voix de ceux qu’on n’entend pas, à savoir les élèves et leurs parents, surtout ceux qu’on sait « non connivents » avec l’école. Les entendre, pas seulement pour comprendre ce qu’ils ne comprennent pas, mais pour prendre en compte ce qu’ils ont à dire, ce qu’ils savent, ce qu’ils transmettent. Car non, ils n’ont pas « que l’école pour apprendre » !

Alors, le passage de l’école de la fracture à l’école de la culture ne se contenterait pas d’expliciter ou de démocratiser l’accès à la culture scolaire, mais passerait par une modification de la définition des savoirs à transmettre et des modalités de transmission. Comme nous y invite Denis Simard [9], il s’agirait de construire une culture de l’enracinement plutôt qu’une culture de l’arrachement.

Un tel passage ne peut se faire qu’avec les personnes concernées et avec les praticiens et acteurs associatifs de terrain de l’Education Populaire et de l’Education Nouvelle, qui y travaillent depuis longtemps.


Notes

[1] https://www.intermedes-robinson.org/
Laurent OTT, Pédagogie sociale. Une pédagogie pour tous les éducateurs, Chronique sociale, Lyon, 2011.

[2] http://www.gpas.fr
Guillaume Sabin et GPAS, La joie du dehors : essai de pédagogie sociale, Libertalia, 2019.

[3] https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-66-la-cle-du-texte-libre

[4] Yves Reuter (dir), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, Paris 2007.

[5] https://www.atd-quartmonde.fr/nos-actions/reseaux-wresinski/croisement-des-savoirs/le-croisement-des-savoirset-des-pratiques/

[6] https://ecoleetfamille.fr/

[7] https://concertation.net/
Jean-Marie Lemaire (dir.), La Clinique de la reconstruction, L’Harmattan, Paris, 1996.

[8] https://cmtra.org/Nos_actions/Prestations/193_Projets_pedagogiques.html

[9] Simard Denis. Éducation et herméneutique : contribution à une pédagogie de la culture Sainte-Foy [Québec] : Les Presses de l’Université Laval, 2004.


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