Tous les articles par curriculum2020

Le temps de l’École, un organiseur puissant du système éducatif

par Françoise Clerc

Professeur en sciences de l’éducation

L’ORGANISATION temporelle des établissements scolaires a un effet structurant à la fois sur l’apprentissage (les élèves) et sur les pratiques pédagogiques et éducatives (les enseignants et d’une manière générale les personnels). Le temps peut être appréhendé sous ses différentes modalités. Si, dans le second degré le temps du cours a acquis au fil du temps une sorte d’évidence, il n’en va pas de même avec le calendrier, ni dans le premier degré en ce qui concerne la durée de la journée, la place des jours de repos dans la semaine (jeudi, puis mercredi, samedi après-midi puis samedi toute la journée), la durée et le rythme des congés.

Ces modalités organisationnelles sont sous la dépendance de considérations sociales, économiques et donc politiques. Ce qui explique que les ministres de l’Education concèdent, chacun à son tour des aménagements divers, non pas en fonction de considérations liées à l’apprentissage mais bien plus volontiers en fonction des soutiens ou des oppositions suscités par les aménagements envisagés. Car outre les professionnels, c’est la société civile dans son entier qui se sent concernée par ces mesures.

La question de l’intérêt des enfants est d’ailleurs difficile à appréhender. Les rythmes biologiques sont difficiles à objectiver, à la fois sous la dépendance de facteurs généraux biologiques, mais aussi sociaux, familiaux et personnels. En revanche, il est constant que la plupart des pédagogues sérieux tombent d’accord pour dire que le temps de l’apprentissage ne peut s’accommoder d’une norme unique sachant  que le rythme du développement psychologique et social varie considérablement d’un enfant à l’autre, les facteurs sociaux prenant de plus en plus de poids lorsque l’enfant grandit. Dans un même groupe d’âge les niveaux de maturité sont donc hétérogènes. Les cycles d’apprentissage, en ouvrant une plage de temps plus longue pour réaliser les apprentissages, avaient pour vocation de tenir mieux compte de ces disparités. Mais la force structurante de l’année scolaire l’emporte, non pour des raisons liées à l’apprentissage, mais du fait du poids des repères sociaux portés par le calendrier.

En résumé, dans le domaine de l’éducation, pour reprendre une expression de Pierre Bourdieu, l’État produit des formes symboliques qui sont autant de « principes de construction de la réalité sociale[1] ». Dès lors s’attaquer au temps scolaire consiste à s’attaquer à un puissant système symbolique et il est probable, comme dans le cas de la ségrégation scolaire, qu’une réforme de l’éducation ne suffit pas à changer la donne.

Temps de l’apprentissage/temps de la pédagogie/temps de l’éducation

Il est toutefois un niveau plus modeste, où les choses peuvent changer localement avec éventuellement un effet de propagation analogue à celui des ondes à la surface de l’eau : l’organisation pédagogique des établissements. En prenant appui sur les travaux d’Aniko Husti[2], cités par Pierre Bourdieu[3], et sur le travail des établissements expérimentaux, on peut formuler quelques pistes de réflexion.

1. La division en heures de la journée relève de l’arbitraire. Même si le découpage horaire de l’enseignement de second degré semble relever de l’évidence, lorsqu’on recueille le vécu des élèves comme des professeurs, il apparaît que le cours suscite des sentiments allant de l’ennui (c’est trop long) à la frustration (on n’a pas pu terminer). C’est même pour les jeunes enseignants un défi majeur de leur apprentissage du métier que de s’ajuster aux 55 minutes de rigueur.

2. Cette division est profondément intériorisée comme un élément évident constitutif de l’expérience scolaire. Malgré un vécu très ambigu, la représentation dominante est qu’on ne peut exiger l’attention des élèves sur un laps de temps plus long. Les élèves (parfois le professeur) se disent soulagés de pouvoir sortir… Comment concilier les deux points de vue ? L’expérience contredit la doxa. Des observations menées dans des classes où dominent d’autres formes de travail que le cours transmissif, éventuellement dialogué, montrent que les élèves, même à l’école élémentaire et dans les petites classes de collège, sont capables de se mobiliser sur des durées longues pourvu qu’ils soient réellement actifs : individualisation accompagnée, travail de groupe, recherche documentaire, production de documents… Le critère majeur qui permet de différencier les situations est la nature du travail demandé aux enfants[4].

3. Cette fragmentation du temps constitue un obstacle à l’apprentissage en limitant la forme scolaire au cours magistral, au mieux dialogué. Certaines disciplines s’accommodent mal du temps imparti au cours. Par exemple en langues, le temps limité du cours (et l’organisation spatiale) ne permet pas des interactions verbales riches pour tous les élèves. Les formes différenciées du travail en classe entrent difficilement dans les limites de l’heure de cours. Par ailleurs, les activités dédiées à l’appropriation du contenu du cours sont ajournées : travail à la maison ou en fin de journée en étude surveillée ou accompagnée.

4. Le temps est la clé de voûte de l’organisation pédagogique : une heure, une leçon, une discipline, un groupe classe, un maître, un lieu. Le temps discontinu impose les autres modalités d’organisation et les rigidifie : espace[5], disposition du mobilier, types d’interactions possibles. Par exemple, dès que l’activité requiert un temps plus long que les 55 minutes canoniques, l’organisation spatiale en rangs, tournée vers le tableau devient une gêne. Mais d’autres possibles apparaissent.

5. Le temps émietté co-détermine le travail de l’élève et celui du professeur et, d’une manière générale, la prise en charge éducative des enfants par l’ensemble des professionnels. Il implique la marginalisation de toutes les activités qui ne sont pas intégrées formellement dans ce découpage horaire, notamment toutes les activités « éducatives » et celles qui concernent la vie collective ou la socialisation des élèves. Même l’aide aux élèves prévue dans différentes réformes (études, modules, accompagnement,…) ont fini par devenir des heures de cours en petits groupes.

6. Le temps émietté résiste aux expériences portant sur la flexibilité (pédagogie différenciée, pédagogie de groupe…) parce qu’il fonde la gestion des moyens de l’établissement : locaux, groupes d’élèves, service des professionnels enseignants et par défaut éducateurs, infirmier/infirmière, assistante sociale… Ces derniers ne peuvent qu’inscrire leur activité dans les interstices de l’emploi du temps. Quant aux enseignants, le calcul du service en heures de présence élèves constitue un obstacle majeur au travail en équipe (quand réunir tout le monde?), fait de la prise de responsabilité une sorte de bénévolat si elle n’est pas assortie d’une gratification indemnitaire ou en heures supplémentaires. Bien plus, ce calcul est profondément injuste car il ne reflète absolument pas la réalité de l’investissement des enseignants les plus dynamiques, moteurs dans les projets ou dans l’ouverture sur l’extérieur, notamment l’accueil des familles. Mais, plus curieux, il contribue à définir la hiérarchie des disciplines : celles qui disposent de plus heures sont considérées comme les plus importantes. Les enseignants ne s’y trompent pas dans leur revendication constante « de plus d’heures ».

Temps scolaire et pouvoir

C’est cette imbrication des différents éléments constitutifs de la forme scolaire qui la rend stable. C’est aussi, comme le remarque Aniko Husti, la marque du pouvoir. Si les repères temporels sont bouleversés, les professeurs sont obligés de négocier et de traiter les problèmes de façon plus collégiale : la hiérarchie des enseignements, les privilèges de l’ancienneté sont remis en cause. Le travail même de l’équipe de direction s’en trouve modifié. Pour l’organisation de l’emploi du temps, le chef d’établissement ou son adjoint ne peuvent plus s’abriter derrière des arguments administratifs ou des routines établies. Ils doivent gérer et arbitrer des initiatives là où ils avaient la main. L’organisation du temps devient un enjeu pédagogique et éducatif majeur pour tout l’établissement. Mais surtout, la réussite tient à la capacité collective à mobiliser « une imagination organisationnelle ». Fragile, questionnable, mais qui entraîne une récupération de pouvoir par les acteurs locaux qui deviennent les auteurs de leur pratique sans avoir à se cacher derrière une supposée liberté pédagogique qui n’est en fait que l’aménagement individualiste de la contrainte institutionnelle.

« Cette imagination organisationnelle, cette petite révolution symbolique est absolument exceptionnelle alors que, comme Aniko Husti le suggère, et avec raison, toutes les réformes qui visent à changer les contenus et qui ne se donnent pas pour préalable ce changement des structures temporelles, sont vouées à l’échec. Autrement dit, il y a une sorte d’inconscient qui est un des facteurs d’inertie les plus puissants[6]»


[1] Bourdieu, P., Sur l’État, Seuil, Raisons d’agir, 2011, p. 262.

[2] Husti, A., Le temps mobile, INRP, 1985.

[3] Bourdieu, P., op. cit., p. 272.

[4] Sur la notion de travail et de métier de l’élève, voir Perrenoud, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.

[5] Leroux, Mylène et al., « L’aménagement flexible de la classe : le point de vue d’enseignantes du primaire au Québec », Les Cahiers du CERFEE, n° 59, 2021.

[6] Bourdieu, P., op. cit., p. 274.

Sur le même thème, voir aussi
Le temps scolaire et l’évaluation des élèves
Temps et curriculum

Le “Manifeste” du CICUR soulève trois questions

par Paul Devin

Président de l’Institut de recherches de la FSU

JE PARTAGE bien sûr l’idée que la définition des savoirs scolaires constitue pour une bonne part les finalités de l’école et que cela nous contraint à les penser, non pas dans une logique cumulative mais dans la perspective d’une culture commune capable de fonder, par les savoirs et la raison, l’adhésion aux valeurs de la démocratie et la construction du lien social par une culture partagée. Et votre volonté à porter le débat public sur le sujet est particulièrement opportune.

Mais il y a trois points qui me posent question.

Désordre ?

Tout d’abord le terme de « désordre ». Je ne nie pas la réalité d’un désordre produit par les transformations incessantes des programmes, par leur instrumentalisation idéologique, par une succession de modifications ponctuelles sans vision globale. Je sais aussi les troubles que provoque une gouvernance qui s’appuie sur des préconisations de plus en plus injonctives, sans réelle valeur réglementaire et parfois contradictoires avec les programmes. Mais, ne parler que de « désordre » supposerait d’ignorer l’existence d’une volonté politique clairement élaborée qui relève d’un « ordre » voulu.

Pour ne citer que deux exemples : 

  • La centration sur les fondamentaux, sous le couvert de l’ambition de donner un minimum à tous, organise la limitation des ambitions de l’école à une maîtrise instrumentale aux dépens de la culture commune. Les volontés de J.-M. Blanquer sur le sujet sont loin de procéder d’un manque de cohérence, elles témoignent au contraire d’une redoutable capacité à réformer « en profondeur ». Les évolutions de la formation des enseignants sont là pour le montrer.
  • Le second exemple serait celui de la diminution constante de la part des enseignements généraux dans la voie professionnelle. Là encore, au-delà de l’aspect apparemment circonstanciel des décisions (par exemple très récemment sur les examens), l’évolution n’est pas le résultat d’un désordre mais d’une volonté déterminée à réduire les coûts de l’enseignement professionnel et à accepter de l’assujettir aux besoins de flexibilité des entreprises. Ce n’est pas un désordre, c’est un autre « ordre » que celui qui se donnerait l’émancipation intellectuelle, culturelle et sociale pour priorité.

A ne parler que de désordre, on pourrait croire à une incapacité de gouvernance alors qu’il s’agit d’une volonté politique délibérée.

Légitimité ?

A la question posée « de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes », vous répondez par la conviction à vouloir « dégager les principes d’une politique éducative articulant les notions-clés de curriculum et de démocratisation ». Mais cela ne suffit pas à résoudre l’obstacle devenu majeur à l’élaboration de ces principes, celui justement de la conception de la légitimité décisionnelle en matière de politique nationale d’éducation. Nous ne doutons évidemment pas de la légitimité de la représentation nationale à définir cette politique : tout autre choix relèverait soit d’une conception des plus ultra-libérales de la liberté scolaire, soit d’un risque technocratique. L’un ou l’autre ne seraient guère favorables à l’égalité. Mais pour autant, il n’en reste pas moins nécessaire de rompre avec une conception qui voudrait que la volonté personnelle du ministre fasse loi. Quelle régression depuis les principes énoncés par Condorcet dans son rapport d’avril 1792 : « La première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique ». Nous sommes loin de la prétention ministérielle à définir et prescrire, au nom d’une prétendue évidence scientifique, les méthodes d’apprentissage et même d’avoir désormais l’intention de fournir le manuel scolaire qui les met en œuvre !

Disciplines ?

Enfin sur l’articulation entre curriculum et disciplines. La formule utilisée reste ouverte à des perspectives contradictoires quand vous déplorez l’absence de réflexions décisives sur l’organisation des programmes en disciplines. Et puisque sur le sujet, vous ne formulez à ce stade aucune « conviction », la question reste posée de savoir ce qui pointe sous cette affirmation de réflexion insuffisante : une remise en  cause de l’organisation disciplinaires des savoirs perçue comme un obstacle structurel aux apprentissages ou seulement la volonté de créer des relations cohérentes et des « coopérations » entre les disciplines pour constituer des savoirs capables d’aider à la compréhension du monde et à l’élaboration de jugements raisonnés.

Vers quelles nouvelles étapes ?

par Jean-Pierre Véran

Laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université

Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous

Discours de clôture de la Rencontre CICUR
BnF/Paris, 20 novembre 2021

AVANT de nous séparer, avant même les remerciements chaleureux que nous vous devons à toutes et à tous, pour votre présence dans cet amphi ce samedi, pour votre engagement dans les échanges, pour votre esprit critique et constructif, il semble nécessaire, au nom du CICUR, de tenter de dire ce que nous retirons de cette rencontre et comment nous envisageons la suite. Je dis bien de tenter car nous aurons à reconsidérer tout cela et aussi à parler des suites possibles, avec le CUIP, son président, et ses instances délibératives.

Une première confirmation d’abord : celle de l’utilité de notre démarche, qui, à revers d’une forme de dogmatisme largement partagé qui fait que certaines questions sont considérées comme taboues, vise à poser les questions de la démocratisation de l’accès aux savoirs et à la culture en des termes inédits dans notre pays. 

Une deuxième confirmation ensuite : la méthode choisie est la bonne. Il ne s’agit pas d’opposer un  dogme à un autre dogme, mais de partir de la réalité de notre école, de ses élèves, de ses personnels, de ses succès comme de ses échecs, et de ce qu’en perçoivent les citoyens, pour   questionner et questionner encore ce qui échappe en général à tout questionnement : les savoirs scolaires. Sortir de la logique exclusive des programmes disciplinaires pour entrer dans la logique curriculaire, partir de ce que les élèves vivent dans leurs parcours scolaires divergents et hiérarchisés, permet de sortir des impasses dans lesquelles s’enferre le débat sur notre Ecole. Oui, notre école est abîmée, oui, il faut sans doute revaloriser les traitements de ses personnels, mais il ne suffit pas pour la réparer de rétablir l’examen d’entrée en 6e ou d’ajouter une heure hebdomadaire d’éducation à la nutrition et à l’alimentation. Pourquoi enseigne-t-on ceci et pas cela, ceci à ceux-ci mais pas à ceux-là, telles sont les vraies questions ! Comment peut-on expliquer aux élèves eux-mêmes, qui en sont friands, les motifs qui sont derrière ce qu’on leur demande d’appendre, et pas seulement avec des “passe ton bac d’abord”, “sois dans la bonne filière”, ou “c’est pour ton bien tu comprendras plus tard”! C’est tout de suite qu’il s’agit de comprendre tout ce qu’on peut, et de savoir que ce qu’on apprend à l’école mène à se repérer un peu moins mal dans la complexité du monde.

Il faut donc tout examiner, comme cela va être fait dans les cinq groupes de travail mis en place. Tout interroger, sans aucune autocensure, avant d’élaborer à partir de ces questions des préconisations à la hauteur des enjeux et des incertitudes actuelles.

L’enjeu est de taille : comment faire du commun, interroge le groupe sur la politique curriculaire quand le groupe sur la culture scolaire en parle comme d’un bien commun.

L’enjeu est politique, non pas au sens politicien du terme, mais au sens le plus noble, et c’est bien notre commune préoccupation ici.

Et après ?

Nous n’avons pas réuni ici un séminaire de recherche universitaire dont il s’agirait de publier les actes. Nous n’avons enrôlé personne pour nous mettre au service de telle ou telle écurie présidentielle.

Nous avons lancé un travail de réflexion qui va s’approfondir au cours des mois qui viennent au sein de nos groupes de travail. Chaque groupe fournira ses propres analyses et préconisations, et, à partir de là, nous chercherons à produire un document de synthèse cohérent et exigeant. Nous en serons alors au printemps 2022.

Après, nos préconisations seront présentées à tous ceux qu’elles concernent, notamment les  organisations syndicales et professionnelles diverses, élus communaux, territoriaux et nationaux, associations  de parents d’élèves, syndicats lycéens… elles seront présentées, discutées dans les médias, par des dépêches et des tribunes, des émissions diverses, comme sur les réseaux sociaux numériques.

L’avenir est ouvert, avec un fil conducteur : faire toute sa place à un nouvel imaginaire éducatif français enfin préoccupé de la question des valeurs, des finalités et des contenus d’enseignement. 

Quel est notre cap ? Nous continuons d’avancer, étape après étape, en élargissant le rassemblement au travers de débats, de rencontres pour qu’au bout du bout, le débat éducatif porte enfin sur l’essentiel,  pour que la question des savoirs scolaires ne puisse pas être longtemps encore la grande absente du débat éducatif.

La composition de notre assemblée aujourd’hui, dans cet auditorium de la BnF que nous remercions de son accueil, témoigne de ce que nous visons : constituer un réseau des personnes diverses, chercheurs, professionnels, élus, représentants des personnels, des parents, des élèves, experts et praticiens,  qui partagent cette conviction : l’Ecole française n’a pas besoin d’être rafistolée, c’est son design lui-même qui doit être repensé pour qu’enfin elle tienne effectivement  toutes les promesses de la devise républicaine.

Chacun de nous est capable de sensibiliser autour de lui, d’intervenir sur le sujet pour qu’il ne soit plus possible, de l’école à l’université, dans les réunions publiques, dans les manifestations diverses, dans les séminaires de formation et de recherche, de faire comme si cette question n’était pas essentielle.

Merci à vous pour vos contributions, vos apports à la réflexion commune.

Nous sortons tous enrichis et confortés de cette journée. Bon retour à tous !

Quelle place pour les élèves et leurs parents dans la démarche CICUR ?

Quelle place pour les ressources des acteurs associatifs de l’éducation populaire ?

par Catherine Hurtig-Delattre

ICEM-Pédagogie-Freinet

POUR interroger la question du curriculum et des savoirs, l’équipe de CICUR a invité des chercheurs, des professionnels de l’éducation et des acteurs associatifs. L’Icem-pédagogie Freinet faisait partie de ces invités et a répondu à l’appel, avec l’intention de témoigner sur la place de la parole des jeunes et de leurs familles dans la construction des savoirs. Malgré cette ouverture affichée, la voix directe de praticiens de terrain, et surtout celle des élèves et de leurs parents ont été peu sollicitées lors de cette journée.

Et pourtant… le changement de paradigme proposé passe à notre sens par un renversement de regard sur les savoirs et leur appropriation. De quels savoirs s’agit-il ? Les savoirs se trouvent-ils seulement du côté de l’école, dans leur construction comme dans leur transmission ? Les élèves et les parents sont-ils eux aussi porteurs de culture et de savoirs ? Ce texte propose de regarder la manière dont les élèves et leurs familles ont fait symboliquement irruption dans la journée et de proposer des alternatives possibles.

Pour introduire la présentation des groupes de travail, l’animatrice de la séance de l’après-midi propose des vignettes issues de son expérience, comme une ouverture métaphorique vers les problématiques posées.

En voici le résumé , avec les questions qui paraissent sous-jacentes.

A propos de la culture :  « Hamadi devant une vidéo de l’arrivée d’Armstrong sur la lune : madame, tout est faux, ça s’est passé dans le Sahara »
→ Comment l’école peut-elle aider Hamadi à distinguer la croyance du savoir ?

A propos du sens des savoirs :  « Khalil en séance d’aide aux devoirs : j’apprends par cœur, madame, je fais comme m’a dit mon enseignante = je regarde, je cache etc »(geste mécanique)
→ Comment l’école peut-elle amener Khalil à comprendre ce qu’il est en train de faire quand il mémorise ? 

A propos de l’évaluation : « Les parents de Cathy en remise de bulletin : ils lui font calculer la moyenne générale, alors même que celle-ci a été supprimée par les enseignants, et en ont expliqué les raisons »
→ Comment l’école peut-elle partager ses valeurs et faire comprendre ses choix sur les modalités d’évaluation ? 

CES EXEMPLES, qui se voulaient emblématiques de la fracture créée par l’école, interrogent. Ils décrivent des élèves et des parents victimes de malentendus, et semblent vouloir montrer comment ces malentendus entravent leur compréhension des attendus de l’école, et finalement leur accès aux savoirs. Or, ces portraits mettent en scène des personnes en déficit : ils-elles se trompent, confondent croyance et savoir, ont besoin de repères superficiels. Suffirait-il de mieux expliciter l’école pour qu’ils s’approprient les savoirs ? Et de quels savoirs s’agit-il ? 

A notre sens, changer de paradigme, ce serait cultiver des anecdotes mettant en scène des personnes en position d’êtres pensants, porteurs par eux-mêmes de savoirs et de cultures. L’école ne porte pas ce regard sur eux aujourd’hui, et ne leur en donne guère l’occasion, sauf de manière isolée. Pourtant il existe de grands savoir-faire en la matière, essentiellement dans le milieu associatif, dans l’école et hors de l’école.

On peut rêver ! Propositions d’autres scénarios

Hamadi participe aux rendez-vous « au pied des tours » avec l’association Intermèdes-Robinson à Chilly-Mazarin [1] ou GPAS à Rennes [2], qui pratiquent la pédagogie sociale. Avec les éducateurs, il enquête sur les informations qui circulent dans les réseaux sociaux qu’il fréquente. Cela lui permet d’exercer son propre esprit critique en les confrontant aux informations données au sein de l’école. Il avance ainsi sur la distinction entre savoirs et croyances, qu’il constate présents des deux côtés, et construit un discernement sans rejet de l’un ni de l’autre. 

Khalil bénéficie des propositions pédagogiques de son professeur de français, qui institue le texte libre toiletté et nourri de références culturelles, appris dans les stages de l’ICEM-pédagogie Freinet [3] (voir l’école de Mons-en-Bareul [4] ). La tâche à effectuer dans la séance d’aide aux devoirs -par exemple de recopier son texte en vue de l’impression dans le journal de la classe- est en lien avec sa propre expression, il y met du sens et il a pu s’en approprier les consignes.

Les parents de Cathy participent à un « groupe de pairs » animé par ATD quart monde, selon la technique de croisement des savoirs [5]. Ils ont pu s’exprimer et réfléchir sur ce que signifie évaluer. Ils ont aussi pu proposer des modalités de transmission des évaluations compréhensibles pour eux, tout en accédant aux intentions des enseignants. En extrapolant :  Khalil, Hamadi et Cathy sont reçus par l’association Ecole-famille [6] qui pratique la clinique de la concertation [7]. Ils peuvent s’entourer d’adultes de leur choix pour penser leurs difficultés et/ou leur orientation : un éducateur de quartier, un membre de la communauté ou de la famille élargie… Cette pratique montre la subjectivité de la notion de « couple parental détenteur de l’autorité », concept présenté comme évident et universel, alors qu’il ne fonctionne pas dans tous les groupes culturels. 

Et en poursuivant le rêve, on peut regarder vers la question de la définition de la culture. Ces trois jeunes et leurs parents participent à une collecte musicale initiée par le CMT [8] de leur territoire. Cette démarche les amène à mieux connaître et à valoriser des pratiques musicales issues de leur culture d’origine, insérées dans le quotidien de leur communauté. Ce patrimoine vivant, qui échappe largement au système de consommation culturelle, est alors croisé de manière féconde avec les propositions culturelles de l’école.

Tous ces exemples – parmi de nombreux autres qui auraient pu être cités – expriment ce qui à notre sens pourrait définir une autre voie : une démarche de réflexion sur les savoirs à l’école ne peut se faire sans entendre la voix de ceux qu’on n’entend pas, à savoir les élèves et leurs parents, surtout ceux qu’on sait « non connivents » avec l’école. Les entendre, pas seulement pour comprendre ce qu’ils ne comprennent pas, mais pour prendre en compte ce qu’ils ont à dire, ce qu’ils savent, ce qu’ils transmettent. Car non, ils n’ont pas « que l’école pour apprendre » !

Alors, le passage de l’école de la fracture à l’école de la culture ne se contenterait pas d’expliciter ou de démocratiser l’accès à la culture scolaire, mais passerait par une modification de la définition des savoirs à transmettre et des modalités de transmission. Comme nous y invite Denis Simard [9], il s’agirait de construire une culture de l’enracinement plutôt qu’une culture de l’arrachement.

Un tel passage ne peut se faire qu’avec les personnes concernées et avec les praticiens et acteurs associatifs de terrain de l’Education Populaire et de l’Education Nouvelle, qui y travaillent depuis longtemps.


Notes

[1] https://www.intermedes-robinson.org/
Laurent OTT, Pédagogie sociale. Une pédagogie pour tous les éducateurs, Chronique sociale, Lyon, 2011.

[2] http://www.gpas.fr
Guillaume Sabin et GPAS, La joie du dehors : essai de pédagogie sociale, Libertalia, 2019.

[3] https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-66-la-cle-du-texte-libre

[4] Yves Reuter (dir), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, Paris 2007.

[5] https://www.atd-quartmonde.fr/nos-actions/reseaux-wresinski/croisement-des-savoirs/le-croisement-des-savoirset-des-pratiques/

[6] https://ecoleetfamille.fr/

[7] https://concertation.net/
Jean-Marie Lemaire (dir.), La Clinique de la reconstruction, L’Harmattan, Paris, 1996.

[8] https://cmtra.org/Nos_actions/Prestations/193_Projets_pedagogiques.html

[9] Simard Denis. Éducation et herméneutique : contribution à une pédagogie de la culture Sainte-Foy [Québec] : Les Presses de l’Université Laval, 2004.

[Vidéos] Rencontre CICUR – Bibliothèque nationale de France – 20 novembre 2021

Matinée

Ouverture

[Vidéo] Pourquoi le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est-il à l’initiative de cette Rencontre? Par Laurent Gutierrez, président du CUIP
[Vidéo] Pourquoi interroger aujourd’hui les savoirs qu’on enseigne à l’Ecole ? par Roger-François Gauthier, délégué général du CUIP
[Vidéo] Comment avancer dans une démarche critique et ce qu’on peut en attendre? par Patrick Rayou, membre du CUIP

Controverses

[Vidéo] “La méritocratie républicaine”, controverse présentée par Michèle Haby, Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran
[Vidéo] “La culture scolaire”, controverse mettant aux prises Roger-François Gauthier, Denis Paget et Mariem Siala

Interventions

[Vidéo] La parole aux participants – Matinée 1/2
[Vidéo] Le point de vue de Marie Dupin
[Vidéo] La parole aux participants et à Marie Dupin – Matinée 2/2
[Vidéo] Introduction aux thèmes des groupes de travail, par Jean-Pierre Véran

Après-midi

A la recherche d’une politique éducative d’un autre type…

[Vidéo] Introduction aux présentations des groupes de travail, par Mélanie Jonquière
[Vidéo] Groupe de travail n°1 : Quelle Ecole pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? par Anne-Marie Chartier et Denis Paget
[Vidéo] Groupe de travail n°2 : Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? par Patrick Rayou et Vincent Troger
[Vidéo] Groupe de travail n°3 : Qu’évaluer chez les élèves et comment ? par Jean-Louis Durpaire et Mariem Siala
[Vidéo] Groupe de travail n°4 : Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ? par Philippe Champy et Béatrice Mabilon-Bonfils
[Vidéo] Groupe de travail n°5 : Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ? par Régis Malet et Jean-Pierre Véran

A lire : le commentaire de Catherine Hurtig-Delattre

Pour prendre contact avec les groupes de travail
merci d’adresser votre message à :
cicur@association-cuip.org

Interventions

[Vidéo] La parole aux participants – Après-midi
[Vidéo] Le point de vue de Sylvain Bourmeau
[Vidéo] Vers quelles nouvelles étapes ? Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous, par Jean-Pierre Véran

A lire : le discours de clôture de Jean-Pierre Véran


Plaidoyer pour un gros mot : curriculum !

par Roger-François Gauthier

Ce texte a d’abord été publié sous forme de tribune dans Le Monde du 11 février 2020.

LES Français, depuis qu’ils ont ri des médecins de Molière, ont une sage méfiance à l’égard des jargons professionnels, qui jettent en effet facilement de la poudre aux yeux. En matière d’éducation sévit en outre une réticence largement volontiers ricaneuse à l’égard de tout néologisme : changer les mots de l’école ne pourrait-il pas conduire, horresco referens, à changer l’école ?

La question se pose pour le mot « curriculum ». Quand les autres pays francophones l’utilisent sans vergogne, quand sous sa forme latine, comme en anglais, ou adapté (les Italiens parlent de curricolo), il s’est répandu dans tous les pays du monde depuis une trentaine d’années, force est de constater qu’en France son emploi est rejeté, et qu’il apparaît à ses contempteurs facilement ironiques comme un vocable condamné aux sciences de l’éducation ! Permettons-nous pourtant ici de faire un plaidoyer pour ce gros mot : « curriculum ».

Une profusion de programmes scolaires

Nombreux sont ceux qui balaieront cette suggestion d’un revers de manche en assénant qu’il ne s’agit que d’une façon prétentieuse d’appeler les programmes d’enseignement. Précisément non ! On appelle « programmes », au pluriel, une longue collection de textes assez imposants et détaillés qui, par discipline et par année, prescrivent dans des termes quasi réservés aux professionnels ce qui doit être enseigné à l’échelle d’un système éducatif donné. Et on a ainsi en France, en multipliant le nombre de disciplines par le nombre de niveaux d’études, des dizaines de programmes d’enseignement. Il ne semble pas aberrant, devant cette profusion, de se demander quelles relations ces différentes parties entretiennent entre elles et quel « tout » elles contribuent à former, chargé de quels sens et finalité pour l’école.

C’est ce qu’en un certain nombre de pays, diversement, les responsables des politiques d’éducation ont commencé à imaginer autour de cette notion de « curriculum ». L’idée est de remplacer cet « agrégat inconstitué » d’enseignements « désunis », pour paraphraser Mirabeau, par un document ayant ces caractéristiques :

  • Il est d’abord unique, le cas échéant couvrant l’ensemble de la scolarité, qui vise d’abord la cohérence : entre les années, entre les divers enseignements ;
  • Il a une signification politique forte, qui explique précisément ce pour quoi une nation estime justifié de financer son système scolaire ; explicitant les principes qui président notamment aux choix de ce qui est enseigné et les valeurs dont se réclame l’école, il est doté d’une solennité et d’une pérennité qui ne permettent pas à chaque responsable successif de la gestion des affaires de le modifier ;
  • Il ne décrit pas de façon théorique ce qui doit être enseigné, mais concrètement ce que les élèves doivent en tous les cas apprendre, connaissances et compétences ;
  • Il intègre aussi bien ce qu’on appelle les programmes que les modalités de l’évaluation des élèves jusqu’aux examens, l’outillage nécessaire et la formation des maîtres qui va avec.

Le « socle commun », une amorce de curriculum

Mais n’entendons-nous pas à ce moment quelque servante de Molière, à nouveau, se demander tout haut si ce n’est pas que du bon sens, et si on ne fait pas tout un fromage de ce curriculum-là ?

L’idée est pourtant loin d’être étrangère en France : c’était bien, au moins pour la scolarité obligatoire, le principe du « socle commun ». En 2006, à la suite des conclusions du rapport commandé par Jacques Chirac à Claude Thélot en 2003, le Parlement vota cette idée de socle commun, consistant à dire clairement ce qu’aucun élève ne pouvait ignorer à 16 ans et à rattacher tous les apprentissages à ce projet : amorce de curriculum ! Or même si, en 2013, une majorité différente a renouvelé le projet, les gouvernements successifs, quels qu’ils fussent, ne lui ont jamais donné la priorité ni n’ont reconnu le caractère de clé de voûte et d’initiative du changement qui aurait pu être le sien. L’idée s’est presque perdue dans les sables.

Avec la réforme du lycée et du baccalauréat lancée par Jean-Michel Blanquer, quelle qu’en soit par ailleurs l’ambition, on n’a même pas cru bon ni de demander au Parlement son avis ni de poser la question simplement, en termes de connaissances et de compétences : « Qu’est-ce qu’un bachelier ? » Et le Conseil supérieur des programmes, qui aurait en toute logique dû s’appeler en 2013 « conseil supérieur du curriculum », est devenu chambre d’enregistrement des groupes disparates refermés chacun sur le désordre des divers enseignements.

Donner plus de sens aux apprentissages

Mais alors, s’il y a eu tant de résistances, ne serait-ce pas que l’idée de curriculum n’est pas si anodine qu’on le pensait ? Il semblerait d’abord qu’à définir les programmes en cohérence plus serrée et en référence à des finalités générales, on créerait les conditions d’une école qui saurait mieux où elle entend aller. Finis les petits jeux égoïstes entre disciplines soucieuses de leur place, de leurs horaires, de leurs coefficients et de leurs frontières ! Et ignorantes de celles qui ne sont pas autour de la table, comme par exemple la psychologie ou le droit.

Mais encore une école qui, exposant son projet de façon concrète en termes d’apprentissages des élèves, répondrait clairement à la question que ceux-ci posent sans cesse : « A quoi ça sert ce qu’on apprend ? » Les élèves demandent plus que jamais que les enseignements qu’ils reçoivent fassent sens. Leur motivation ne va plus de soi comme c’était le cas avant. Ils demandent de comprendre. Or ce sens ne peut pas être seulement celui de la leçon du jour, ni du prochain contrôle à réussir, ou de la moyenne à dépasser, il doit s’étendre à une exigence et une explication quant à la structuration d’ensemble de leurs études, qui visent ou devraient viser à les aider à se repérer mieux dans les complexités du monde.

De même, construire ensemble programmes, évaluation des élèves aux examens et formation des professeurs, sur la même logique d’apprentissage plutôt que de sélection, éviterait bien des situations où la « machine » produit sans savoir pourquoi de l’échec scolaire.

Un autre gros mot : interdisciplinarité

Une telle « construction curriculaire »permettrait aussi à une vraie interdisciplinarité d’enfin sortir des limbes. La capacité pour les élèves de réinvestir des savoirs, de jeter des ponts entre les divers corps de savoir ne naîtra pas par enchantement si le curriculum, prescription suprême au-dessus de tous les enseignements disciplinaires, ne vient pas préparer le terrain, tracer le cadre.

En outre, la bonne nouvelle est qu’une école assurée sur ses finalités et reconnue dans ses objectifs donne aux enseignants beaucoup plus de liberté pour poursuivre lesdits objectifs en professionnels, c’est-à-dire en tenant compte des divers contextes.

Longtemps, ce qu’on apprenait à l’école n’était pour la société que ce qui permettait de réussir aux examens, sans qu’on demande plus de comptes. L’école de « l’explosion scolaire », pour reprendre le titre du pédagogue Louis Cros, était devenue inattentive aux savoirs. Ce temps est révolu : la recherche du sens, dans des sociétés et à un moment de l’histoire du monde où il est si difficile de le construire, devrait devenir, dans la conscience de la complexité des choses, l’exigence même de l’école. Et sa raison d’être. Ce qui la rend indispensable précisément pour proposer aux élèves tous les points de repère possibles dans un monde tellement ébranlé jusque dans ses savoirs. Ce à partir de quoi elle devrait être repensée.

Rappel historique sur les études curriculaires en France

Par Claude Lessard

Ce texte est un court extrait, que l’auteur nous a autorisé à reproduire, de son article : “Les études curriculaires dans le monde anglo-saxon, analyse de leur évolution”. Carrefours de l’éducation, 2019, n°47, p. 99-126. https://doi.org/10.3917/cdle.047.0099

SOULIGNONS que dans le monde francophone, le champ n’a pas connu les mêmes développements. En fait, notamment pour la France, une certaine discontinuité le caractérise, toute comme une définition plus restrictive du domaine, où s’impose la notion de programme d’études, en tant qu’organisation hiérarchisée et séquencée des contenus à enseigner. Pourtant, il aurait pu en être autrement, car le début du 20e siècle s’annonçait différent : rappelons que c’est en 1904-1905 qu’Émile Durkheim inaugure à Paris, dans les locaux de l’ENS, son cours sur l’histoire de l’enseignement secondaire en France qui est, en fait, une analyse sociohistorique des curricula français, saisis dans leur contexte historique et social. Durkheim montre que les curricula témoignent d’états sociaux et culturels européens. Il aborde donc cet objet d’une manière très large et s’interroge sur le type d’homme que l’enseignement secondaire a cherché à former et entend toujours former, quelle disposition générale de l’esprit et de la volonté (habitus) il développe. Il constate que les réponses (des doctrines pédagogiques) ont varié selon les deux grandes périodes historiques qu’il identifie — des origines à la Renaissance et de la Renaissance aux débuts du 20e siècle – et les trois principaux âges de la pédagogie – l’âge de la grammaire, l’âge de la logique ou scolastique et l’âge humaniste, ces deux dernières étant suivies d’un nouvel âge, dit réaliste.

Cette grande fresque, érudite et fouillée, cernant les enjeux de l’école républicaine du début du siècle, a été publiée en 1938 (et rééditée en 1969), après la publication de l’Éducation Morale (1922), une analyse des dispositions que doit inculquer l’école laïque et républicaine afin de contribuer à la résorption de la crise morale que Durkheim, à l’époque, estimait préoccupante.

Ce n’est que plusieurs décennies plus tard, que Viviane Isambert Jamati (1970) redonna vie au domaine par une étude des finalités de l’enseignement secondaire français, à travers l’analyse des discours de remises des prix de fin d’année, pour la période allant de 1860 à 1970. Enfin, mentionnons aussi la contribution de Jean-Claude Forquin, philosophe de formation et chercheur à l’INRP. C’est lui qui fit connaitre au lectorat francophone, à la fin des années 80, la production sociologique britannique, et notamment leurs réflexions et études sur l’école et la culture. Il cerna la notion anglo-saxonne de curriculum en tant que « parcours éducationnel, une ensemble continu de situations d’apprentissage (« learning experiences ») auxquelles un individu s’est trouvé exposé au cours d’une période donnée dans le cadre d’une institution d’éducation formelle » (1989 :22-23). Selon Forquin, ce parcours est prescrit et organisé de manière délibérée afin que les élèves atteignent, dans la mesure du possible, les fins ou les objectifs assignés. C’est donc un objet plus large que la simple organisation hiérarchique et séquencée des savoirs à enseigner, quoique cela en fasse partie.

S’il y a eu une ouverture de la France à la production anglo-saxonne en matière d’études curriculaires – comme en témoigne le colloque de Lyon en 2007 consacré à l’œuvre du Britannique Basil Bernstein, l’inverse s’est avéré plus problématique. Pour preuve, rappelons que l’Évolution Pédagogique en France (1969) ne fut jamais traduit en anglais, à la différence des autres ouvrages de Durkheim (Les règles de la méthode sociologique, De la division du travail social, Le suicide, Les formes élémentaires de la vie religieuse).

Dimensions transculturelles du curriculum et de la réflexion curriculaire

par Daniel Coste

professeur des universités émérite en sciences du langage et didactique des langues

CETTE note n’a pour visée que de déplacer un peu le regard dans la manière de considérer des phénomènes relevant de constats ordinaires et souvent analysés. Nulle prétention à l’originalité pour cette contribution à une réflexion collective déjà très fortement nourrie et engagée.

Deux objets distincts, situés à des niveaux bien différents seront successivement abordés au fil, dans chaque cas, de quelques remarques. A un niveau micro, il s’agira de penser le curriculum sous l’angle des parcours posés comme transculturels que les élèves ont à faire dans le cadre scolaire. A un niveau macro, le questionnement portera sur les dimensions transculturelles de mouvements mondialisés susceptibles d’affecter les conceptions et les évolutions curriculaires dans une pluralité de contextes. En la circonstance, une des questions sous-jacentes – qui sera laissée ouverte – touche à l’articulation entre les deux niveaux.

Du curriculum comme parcours d’expériences transculturelles de l’élève

Pris au pied de la lettre comme distinct et complémentaire (au mieux !) d’un programme d’enseignement, le curriculum n’est pas défini comme le processus d’élaboration d’un programme avec mise en œuvre, formation des enseignants, évaluation et ajustements en retour, mais comme le parcours d’expériences qu’un élève fait sous la responsabilité d’une institution. On ne nie pas les instances élaboratrices mais on renverse la perspective.

Le curriculum est alors à poser et à penser en termes de mobilité d’un acteur social (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) élargissant progressivement une multi-appartenance à des groupes sociaux dans un mouvement de socialisation. Groupes sociaux qu’on peut aussi considérer comme des communautés culturelles dès lors que chacun (cellule familiale, groupe de pairs, club sportif, groupement religieux, etc., mais aussi établissement scolaire, groupe-classe) comporte des normes, des jeux de droits et de devoirs, des rituels, des spécificités langagières, une histoire et une transmission, des formes et des modes d’apprentissage, des acquisitions de connaissances, de savoir-faire… des expériences qui lui sont propres.

Sans abus de langage et sans grande originalité (mais selon un positionnement bien sûr ouvert à la discussion et à la critique), il est alors possible de caractériser ces parcours individuels de socialisation (dont la scolarisation est une composante majeure) comme d’ordre transculturel, avec ce que cela comporte de tensions, de différenciations et de hiérarchisations effectives, mais aussi plus ou moins perçues et intériorisées. C’est aussi dans ce type d’approche que s’inscrit la relation délicate et souvent thématisée entre savoirs du monde et savoirs scolaires.

Et c’est aussi dans ce cadrage très général qu’il convient de placer les quelques commentaires et questionnements qui suivent.  

  1. Penser le curriculum comme parcours d’expériences implique une attention particulière à l’orientation. La gestion des passages, les bifurcations, aiguillages, « passerelles » et autres « réorientations » sont partie intégrante des trajectoires des élèves et doivent être pris en compte dans toute réflexion et intervention curriculaire, bien loin des modèles de programmation d’une progression linéaire idéale ciblée prioritairement sur la fin des filières générales du secondaire. Il y a ainsi en France des différences culturelles entre filières générales et filières professionnelles et la circulation transculturelle entre les deux n’a rien de fluide, quand même l’intégration dans la nouvelle étape du parcours s’avèrerait, à terme, bénéfique.
  2. S’agissant de communautés, on sait l’importance donnée à la notion de « communauté éducative », quelle que soit par ailleurs la difficulté qu’il y a à délimiter cette communauté visée comme coopérative. Vaut-il mieux alors concevoir l’ensemble comme fondé sur les interactions entre différentes communautés, elles-mêmes le plus souvent hétérogènes : parents, élèves, enseignants, autres personnels, administrations diverses… Selon les contextes nationaux et locaux, ces communautés se trouvent en relation interculturelle dans un projet de scolarisation/instruction/éducation où les logiques et les intérêts ne se confondent pas. Engagé dans un parcours où il a affaire à des membres de ces différentes communautés, l’élève est souvent pris dans une dynamique de va-et-vient transculturel où les médiations et négociations qui lui seraient utiles font dans bien des cas défaut.
  3. Dans la perspective ici adoptée, les disciplines scolaires sont elles-mêmes considérées comme des communautés de pratique ayant chacune leurs normes, leur histoire, construisant chacune une certaine représentation du monde. L’itinéraire de l’élève entre les différentes disciplines et les expériences que chacune propose se présente comme une composante majeure de son parcours transculturel à l’intérieur même de son cursus scolaire. Dans cette navigation, il apprend vite (mais à des degrés variables de prise de conscience) qu’il existe non seulement des différences entre les disciplines qui ne tiennent pas seulement aux types de connaissances et de savoir-faire qu’on y acquiert, mais aussi à des hiérarchies entre elles, à leurs poids respectifs et à la nature des gains et bénéfices qu’on peut en attendre si on joue le jeu. Nul besoin d’insister sur ces phénomènes souvent décrits, à propos particulièrement des stratégies plus ou moins bien fondées des parents et des élèves eux-mêmes dans les choix des langues vivantes ou des options, lorsqu’elles font partie de l’offre des programmes.
  4. Les calculs de parcours optimal s’opèrent de nouveau préférentiellement pour les disciplines de l’enseignement secondaire général. Ils sont surdéterminés, dans les politiques scolaires des familles qui en ont les moyens, par le choix de l’établissement. Et cela dès le début de la scolarité, source supplémentaire de différenciation entre les parcours transculturels des uns et les parcours transculturels des autres. C’est aussi ce en quoi la scolarisation peut, entre autres facteurs, contribuer, par les parcours expérientiels transculturels distincts qui s’y effectuent, à la construction de capitaux culturels et de capitaux sociaux très différenciés suivant les trajectoires des uns et des autres. Constat banal mais qui s’accorde à une conception du curriculum comme parcours d’expériences dans des modes de socialisation/scolarisation à forte dimension transculturelle.
  5. Dans la mesure où la réflexion curriculaire, y compris lorsqu’elle se positionne de manière critique par rapport à l’existant, tend à se focaliser sur le secondaire et ses disciplines instituées, elle se trouve en décalage avec une conception du curriculum comme parcours expérientiel où les conditions d’entrée (à la maternelle et au primaire face à la pluralité et à l’hétérogénéité des origines) tout comme les latitudes de choix aux nœuds de bifurcation vers d’autres voies, « royales » ou « de garage » (en cours de scolarité secondaire) s’avèrent d’une importance cruciale.  
  6. Il est à relever, s’agissant toujours des rapports et des différences entre une logique mettant plus l’accent sur les parcours et une logique plus centrée sur les disciplines, que les passages ou les cloisonnements entre les disciplines d’une part, les hiérarchies relatives et les valeurs qui leur sont affectées d’autre part, varient au long des parcours et selon les filières retenues. On l’observe dans le passage d’un primaire plus « holistique » à un secondaire plus « en tuyaux d’orgue », tout comme dans la redistribution des cartes que connaissent les disciplines entre voies générales et voies professionnelles. Une telle variation n’est évidemment pas sans lien avec les effets des types de parcours, notamment avec les façonnages des représentations et différenciations culturelles qu’ils induisent ou renforcent et perpétuent.
  7. La circulation des élèves entre les différentes disciplines, tant à un niveau donné que dans le déroulé de leurs parcours, relève d’une série de passages transculturels plus ou moins marqués, plus ou moins perçus et acceptés. Les enseignants eux-mêmes sont loin d’être toujours conscients du fait que ces passages exigent de la part des élèves des accommodations, des changements d’univers de référence ou constituent pour ces derniers autant d’obstacles et de sources de blocages. Ces effets d’une juxtaposition ne laissant guère de place à des mises en relation pluridisciplinaires sont parfois limités par le recours à des projets mobilisant et articulant entre eux les apports de plusieurs disciplines. Ils entrent comme des expériences interculturelles particulières dans le cours des études et le parcours des élèves. 
  8. Dans les itinéraires plus ou moins heurtés des élèves à l’épreuve de disciplines cloisonnées, il existe bien évidemment un vecteur majeur de transversalité, qui est le langagier sous ses aspects linguistiques ou plus largement sémiotiques. La distinction entre disciplines linguistiques et disciplines non-linguistiques est artificielle et trompeuse dans la mesure où toutes les disciplines sont linguistiques. Pas seulement parce que la communication orale en classe y est omniprésente mais surtout parce que la construction des connaissances disciplinaires s’opère pour l’essentiel par l’activité langagière. Cette transversalité du langagier peut jouer un rôle médiateur dans les traversées transculturelles, étant entendu que chaque matière scolaire présente ses spécificités et, pour les élèves, ses opacités langagières propres, y compris sous de trompeuses transparences. Dans une logique curriculaire prenant pleinement en compte la mobilité des élèves dans le cursus et les composantes transculturelles de leur parcours, tout ce qui touche au langagier et quelles que soient les matières scolaires doit être l’objet d’une attention particulière.   

Des dimensions transculturelles affectant l’évolution et la conception des curriculums

Au niveau macro des évolutions d’ordre international affectant ou susceptibles d’affecter les curriculums, on ne saurait négliger des facteurs fortement liés à la mondialisation et qui mêlent des aspects géopolitiques et géolinguistiques liés souvent à des développements technologiques. Selon les contextes, ces évolutions globales touchent des conceptions et des traditions locales. On les considère ici comme transculturelles (et non pas simplement interculturelles) dans la mesure où, sans être exclusivement à sens unique, elles s’inscrivent dans un rapport de domination ou du moins de déséquilibre dans la relation. Entre, d’un côté, des instances émettrices produisant des analyses, des résultats, des modèles et des outils culturellement marqués et largement diffusables et, d’un autre côté, une multiplicité d’instances réceptrices et de cultures autres où ces « produits » sont reçus et accommodés, transformés (ou non) à des degrés divers. Cette contextualisation, résultant d’un processus de « glocalisation » peut présenter des réactions en retour (critique ou pas) sur les instances émettrices.

Paragraphe bien tortueux pour désigner des phénomènes bien cernés dans différents domaines et dont on se contentera ici de pointer brièvement trois manifestations.

  • Les évaluations et comparaisons internationales proposées par des organisations telles que l’OCDE (pour PISA) ou l’IEA (pour PIRLS), auxquelles prennent part un nombre croissant de pays, n’ont pas été sans influencer certaines évolutions dans les programmes scolaires, voire peser dans les débats sur les méthodes d’enseignement. Avec des types de réaction aux résultats bien différents d’un pays à l’autre (cf. les modifications des standards en Allemagne suite aux classements PISA vs les prises de distance négatives et les critiques d’ordre méthodologique en France, du moins dans une première phase). On sait aussi l’incidence des propositions européennes relatives à la définition de compétences-clés et leur influence souvent qualifiée d’inspiration idéologique néolibérale sur la formulation des finalités éducatives. Et, de façon caricaturale, faut-il parler de tensions géopolitiques à dimension curriculaire selon qu’on se réfère à un système de type finlandais ou à un système de type coréen (du Sud !), s’agissant de deux pays affichant de brillants résultats aux évaluations PISA avec des cultures éducatives qui paraissent totalement opposées. Plus généralement, en quoi la nature même des épreuves proposées par PISA influe-t-elle, comme à rebours, sur la conception des expériences d’apprentissage que, dans tel ou tel pays, les élèves (on les retrouve !) se voient préposées dans leur parcours scolaire ?
  • Bien avant la pandémie que l’on connaît, mais accélérée par cette dernière, s’est développée une production de cours en ligne, de contenus « ready made », de matériaux d’enseignement en « open source ». Et ce, pas seulement sous forme de MOOCs d’origine universitaire sur des sujets spécialisés mais, dans des projets de dimension mondiale rassemblant l’UNESCO, Google et d’autres « big players » autour d’une contribution à l’éducation de base, au service de pays en développement dont les systèmes éducatifs souffrent d’un manque d’enseignants formés et de moyens d’enseignement adaptés. Quoi qu’on puisse penser par ailleurs de la pertinence et de leur ajustement aux conditions locales, ils relèvent d’un transfert de technologie éducative de nature à modeler d’autant plus les parcours d’apprentissage des élèves que ces derniers pourront être outillés pour avoir accès commodément à des contenus importés.
  • Une troisième forme de ces aspects internationalisés des parcours d’expériences qui s’offrent ou s’imposent aux élèves et aux étudiants résulte de la place croissante et du rôle sélectif que tiennent l’anglais et d’autres « grandes langues internationales » dans la scolarisation et les études universitaires d’individus et de populations dont les langues premières sont de diffusion moindre et de statut et valeur ajoutée dépréciés sur les marchés de la mobilité sociale, économique et culturelle. Qu’il s’agisse de la situation de pays multilingues et/ou anciennement colonisés ou que l’on considère les stratégies d’individus et de groupes sociaux, le choix des langues de scolarisation ne va pas sans des accommodations transculturelles, des ruptures transfuges individuelles, des fractures et des creusements d’inégalités à l’intérieur des sociétés. On sait combien ces évolutions peuvent s’accompagner d’une marchandisation de l’éducation, d’une fragmentation/privatisation des dispositifs de scolarisation et, pour les élèves, d’une différenciation extrême des parcours d’apprentissage.
  • Les mobilités intra- et internationales ne sont pas seulement le fait d’individus et de groupes sociaux privilégiés à même de jouer des dispositifs et des langues. Elles sont aussi le fait des migrants, réfugiés, déplacés dont les enfants sont scolarisés dans les systèmes nationaux des pays d’accueil. Le phénomène est ancien mais de plus en plus thématisé dans les débats autour de l’école, dans l’espace public, pris en compte aussi dans l’interprétations des évaluations internationales telles que PISA. Il a des effets sur les rapports interculturels à l’intérieur des établissements, sur les dispositifs mis en place pour l’intégration des élèves allophones. Il joue un rôle dans la construction des parcours d’apprentissage et des identités culturelles plurielles des élèves, tant « venus d’ailleurs » qu’ « autochtones ». Que les programmes scolaires en tiennent compte ou non, il interroge, au même titre que d’autres phénomènes relevés dans les développements qui précèdent, la réflexion – fût-elle critique – sur le curriculum.

Penser le curriculum comme parcours d’expériences effectuées par les élèves amène donc à se centrer sur la diversité des populations scolarisées engagées dans ce qu’une institution – et singulièrement une institution publique – propose en matière de cursus, de finalités et de valeurs. Au regard des évolutions en cours, est-ce aussi le caractère national des programmes qui se trouve mis à l’épreuve. Il est frappant de relever que les valeurs affirmées comme communes peuvent, en contexte français, s’exprimer dans les termes de la triade « liberté, égalité, fraternité », lieu de rassemblement et d’adhésion. Formulation à visée unificatrice mais qu’il peut être intéressant de comparer (et à s’en tenir à la sphère francophone) à d’autres, par exemple celles de même fonction au Québec. De manière plus générale, mais sous l’angle toujours d’une circulation interculturelle et transculturelle, convient-il d’examiner de près ce qui (se) passe entre le Québec et la France en matière de réflexion sur les curriculums ?

Enfin, par boutade, quels seraient des scénarios curriculaires qui seraient pensés d’abord à partir et en fonction des parcours d’élèves du primaire ? d’élèves des filières professionnelles ? d’élèves primo-arrivants ? d’élèves de Guyane ou de Mayotte ? Simples exercices de style ?

Un curriculum, sinon rien ?

par Régis Guyon

responsable du pôle médiation et expertise de l’IFÉ-ENS de Lyon, rédacteur en chef de la revue Diversité

et Patrick Picard

Ex-directeur du Centre Alain-Savary

« La problématique des contenus d’enseignement est restée longtemps la parente pauvre de la réflexion sociologique sur l’école, laquelle a trouvé historiquement ses principales voies de développement soit du côté d’une analyse des structures des institutions éducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilégiant notamment la problématique des inégalités), soit du côté d’une description des interactions au sein du monde scolaire considéré comme monde social. »

Forquin ( 2008), cité par Jean-Yves Rochex, Guadalupe Francia, David Greger et Joce Le Breton dans « Les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques et leurs agents dans les politiques d’éducation prioritaire » (Recherche Europep).

LE TEXTE introductif proposé par le CICUR a l’immense mérite de ne pas se focaliser sur le possible, pour envisager sans crainte d’entrer dans le problème posé par les objectifs plus que par les moyens d’y parvenir. C’est assurément une perspective vivifiante, même par ces temps troublés où la « stratégie du choc » incite plus souvent à s’arc-bouter sur les acquis qu’à envisager un avenir plus démocratique.

Cependant, tout débat fécond se nourrissant de controverses et de contradictions, examinons de plus près quels problèmes posent ses ambitions, et à quelles conditions l’utopie pourrait être prise au sérieux. Après tout, de Lepeletier à Langevin-Wallon, en passant par Condorcet, l’histoire nous a déjà montré le chemin.

Mais qui sont les acteurs du débat ?

Une conception « classique » des différentes tentatives d’aggiornamentos curriculaires est de réunir des commissions d’experts, chercheurs, hauts administrateurs et hiérarques de tous ordres, dans le but de produire de nouvelles prescriptions. A cet égard, le CICUR ne s’inscrit-il pas dans cette démarche ? On peut légitimement poser la question des limites d’initiatives de ce type. On sait désormais bien que les commissions d’experts, quelle que soit la qualité de ses membres, ne sont pas à elles seules en capacité de construire les « conditions de faisabilité » des changements qu’elles promeuvent. On vit, dans les décennies passées, combien nombre de nobles (ou moins nobles) ambitions furent réduites à leur plus simple expression.

Réforme des cycles, TPE, EPI, réforme du collège, du lycée ou de l’accès à l’enseignement supérieur ne peuvent être réussies sans passer par cette « science de l’amélioration » qu’Anthony Bryk (2015) appelle de ses vœux. Le travail collaboratif des chercheurs, des enseignants, des formateurs, des cadres, de tous les métiers « interface », mais aussi des différents niveaux de décision institutionnelle n’est pas une option, mais une gageure : on sait qu’en la matière, entre le curricula formel et le curricula réel, les « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs, conseillers techniques, conseillers pédagogiques) participent à la traduction du curriculum avec ses zones d’incertitude, de traduction et d’institutionnalisation. On sait aussi que ce qui marche bien dans des expériences « sous cloche », très contrôlées, avec un nombre réduit de participants, se révèle souvent bien moins efficace, voire sans aucune valeur ajoutée, lorsqu’on tente de le généraliser à de vastes populations (Bressoux, 2021). Ce résultat n’est pas spécifique à l’éducation, comme l’ont montré Bryk ou Snow (2015), mais à toute organisation soumise à transformation.

Pour parvenir à améliorer la pratique, il faut soutenir la collaboration des chercheurs et des praticiens, car leurs connaissances sont à la fois respectivement indispensables et complémentaires. Les facteurs se situent à différents niveaux (individu, outil, école, système éducatif, etc.), mais les études disponibles ne portent généralement que sur un seul niveau d’analyse, sans comprendre la nature des problèmes à résoudre à chaque niveau. L’enjeu n’est pas de dire si une pratique est efficace, mais en quoi, pour qui et à quelles conditions elle peut l’être. Ainsi, même la Refondation de l’Éducation Prioritaire, qui, en 2014, avait pris la peine d’un long et patient processus de deux ans afin de consulter des chercheurs, d’organiser des assises regroupant tous les acteurs du territoire, de produire une synthèse accessible, avec son « référentiel de l’éducation prioritaire », d’identifier les savoirs essentiels à transmettre (y compris dans leur dimension historique), de former des centaines de formateurs et de créer des espaces de travail collectif pour les enseignants, trouva sa limite à la fois dans la difficulté à faire vivre la prescription aux différentes échelles des territoires, avant d’être remise en cause sans évaluation par le gouvernement suivant.

A ce niveau de gâchis, on se demande quelle garantie réglementaire ou constitutionnelle pourrait permettre qu’une réforme, sous réserve d’avoir recueilli l’assentiment des corps sociaux et des représentants de la Nation, puisse avoir le temps nécessaire à toute tentative de changement organisationnel de fond, lorsqu’elle en a l’ambition. Faute d’une telle garantie, aucun programme, même construit à partir d’un travail méticuleux de synthèse, comme le furent ceux de 2015 pour le primaire, ne pourra être utile aux élèves et aux enseignants si ceux-ci ne sont pas certains qu’ils s’inscrivent dans la durée.

Des points aveugles qu’il serait bon de documenter explicitement ?

Pour revenir sur le texte proposé par le CICUR, et sans vouloir l’épaissir au risque d’en perdre le fil, ne serait-il cependant pas nécessaire de rappeler quelques truismes :

  • Le système éducatif français semble plus « inégalitaire » que d’autres. De nombreuses enquêtes le documentent. Mais a contrario, quelles variables permettent, dans les comparaisons avec d’autres pays comparables, de ne pas aller trop vite vers des conclusions hâtives : l’apparente réussite de pays du Nord est-elle transposable dans un pays où les inégalités sont plus fortes, et les enseignants moins bien considérés ? L’intérêt des pays germaniques pour la formation professionnelle en alternance en fait-elle un modèle lorsqu’elle sépare très vite Gymnasium, Realschule ou Hauptschule ? Faute d’études bien documentées, les conclusions peuvent être hâtives…
  • Dans les phénomènes contribuant à renforcer les inégalités, on sait que la ségrégation socio-spatiale est une matrice essentielle. Rappeler l’indispensable effort à produire contre ces tendances, pour toute nation souhaitant s’attaquer à une cause essentielle du mal, ne peut être secondaire.
  • Parmi les causes citées des inégalités, le second degré semble souvent être la focale par laquelle on observe le rôle qu’on fait jouer aux disciplines ou aux impensés de la forme scolaire. Or, on sait aujourd’hui à quel point ce qui se passe à chaque cycle, dès la maternelle, joue son rôle dans la reproduction des inégalités. Il appartient donc d’en tenir compte dans les analyses comme dans les priorités de pistes d’action.

La délicate question des conceptions des enseignants sur leur rôle

Il est fréquent, y compris chez des universitaires à l’expertise reconnue au-delà de leurs pairs, que les discours sur la « résistance au changement» des enseignants (ou de leurs organisations) constituent les bonnes feuilles des magazines de fin de semaine. Or, on sait désormais, grâce aux savoirs de l’analyse du travail, de la didactique professionnelle ou de la sociologie de la traduction, que ce qui apparait comme des résistances aux nouvelles injonctions s’avère aussi être une phase d’activité intense de traduction, de recherches d’informations, de négociations, d’ajustements qui demandent du temps avant de produire un « bouger » identitaire (Lantheaume, 2018), que les établissements ne sont pas égaux à cet égard, ni les personnels, et que la logique de « projet » qui exige la mobilisation collective des ressources locales « accroit les écarts entre établissements ».

Dans ce cadre, comme le soulignait O. Rey (2010) dans « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? », quand la prescription du socle commun se concentre sur le remplissage de livrets, quand le co-enseignement se limite à l’organisation d’emploi du temps, quand l’accompagnement personnalisé s’organise en classe entière, quand l’évaluation par compétences devient une accumulation de micro-compétences où le savoir se perd, comment ne pas comprendre que les demandes de « comment faire » des enseignants doivent trouver, sinon des réponses simples, du moins des espaces de controverse, d’échanges, d’observation fine du réel qui permette de « sortir du silence organisationnel » (Daniellou, 2017)  pour donner place à la « revanche du contexte » ? Comme l’indique Véronique Laforets (Berthet, 2014), il est important que « les problèmes/diagnostics relevés par les professionnels de terrain soient relayés et traités par leurs hiérarchies respectives et fassent ensuite l’objet d’un positionnement institutionnel et politique », que ce soit au sein d’une institution ou entre institutions, « et que des relations existent entre les hiérarchies et entre les espaces politiques de chacune des institutions, sans quoi le partenariat de terrain se trouve limité, car faute de pouvoir légitimer et fixer le fruit du “bricolage” des professionnels de terrain, ceux-ci s’épuisent rapidement ». Les études sur les différents dispositifs de partenariat centrés sur le travail personnel des élèves en sont un bel exemple : quand chacun se fait son idée sur ce que doit faire l’élève pour « faire son travail », sans avoir d’espaces pour en débattre institutionnellement, les dispositifs sont peu efficaces, et le mille-feuille des dispositifs – C. Félix, citée par C. Reverdy (2017) – persiste sans gagner en efficacité.

Plusieurs conceptions de l’égalité en tension dans l’activité des professionnels

Au cœur de la question qui nous préoccupe, plusieurs modèles de l’égalité habitent à la fois les institutions éducatives et les professionnels. Pendant longtemps, on a cru qu’une école égalitaire, c’était une école qui traitait de la même façon chacun de ses élèves. Cette conception « républicaine » était sans doute un progrès par rapport à la précédente, qui avait construit en parallèle une école pour le peuple et une école pour la bourgeoisie. Or, malgré la massification des années soixante-dix, on constata le maintien d’une corrélation entre la réussite entre les enfants et leur catégorie sociale d’appartenance. On déplora une école « indifférente aux différences ».

Sous l’influence conjuguée de mouvements pédagogiques « progressistes » et d’institutions internationales, sont apparus des discours « différentiateurs », centrés sur les « besoins »  particuliers, l’adaptation, la différenciation, voire pour les plus réactionnaires prônant une orientation précoce vers des filières spécifiques pour celles et ceux qui n’étaient « doués » que de « l’intelligence de la main »… Apparemment imparable (« puisqu’ils sont différents, différenciez »), ce nouveau prescrit se heurte pourtant au mur du réel : sans même évoquer ici le « métier impossible » d’un enseignant soumis à l’injonction d’adapter ses contenus en proposant des menus adaptés à chacun·e, les conclusions des recherches menées sur la question invitent à la réserve : les risques de « contrats didactiques différenciés » conduisent à ce que les différentes catégories d’élèves ne fréquentent pas les mêmes univers de tâches et les mêmes pratiques du savoir. Benoit Galand, lors de la récente conférence de consensus du CNESCO sur la question, rappela sans ambages que ces études devaient amener à questionner la prescription de « différenciation ».

Depuis une vingtaine d’années, sous l’influence de réseaux de recherche comme RESEIDA, on affine l’idée qu’une école égalitaire, c’est une école qui comprend la nature des obstacles à l’apprentissage, les enseigne explicitement. Autre version d’une école « inclusive », elle invite les enseignants à ne pas se focaliser sur l’origine des difficultés (ou troubles), en creusant une « conception universelle des apprentissages », en cherchant à rendre les savoirs accessibles, à décrypter les malentendus socio-scolaires, en enseignant les savoirs que l’école requiert, en comprenant mieux l’importance de la « secondarisation », la spécificité des usages scolaires du langage, les normes scolaires, les conditions de l’étude, les conflits de loyauté entre la maison et l’école, etc.

On comprend dès lors la nécessité d’une discussion exigeante sur ces différentes conceptions : le rôle de l’école et de ses professionnels est moins de s’adapter à ce qui seraient les besoins préexistants des élèves que de faire advenir de nouveaux besoins…

Or, si on se réfère à ces différentes conceptions de l’égalité, rien d’étonnant à ce que les mobiles d’action des enseignants soient si différents. Pour certains, un bon cours est un cours clair et structuré dans lequel les élèves vont pouvoir tirer la meilleure information. Pour d’autres, c’est l’activité de l’élève durant le temps de classe qui va être essentielle, privilégiant travaux de groupes et interactions, productions collectives et situations-problèmes. Pour d’autres encore, c’est l’automatisation des procédures, le modelage et l’organisation rationnelle du passage du simple au complexe qui va permettre aux élèves d’acquérir des méthodes et des savoirs utiles. Pourtant, les études sérieuses montrent que la forme pédagogique ne suffit pas à garantir la réussite et l’apprentissage, même si nombre de variables de « l’enseignement efficace » commencent à faire consensus.

Pour que davantage d’enseignants soient convaincus qu’ils peuvent quelque chose contre les inégalités, il faut avant tout qu’ils en fassent l’expérience, qu’ils constatent l’efficacité de leur action. Or, dans les conditions actuelles de l’exercice de l’enseignement, les conditions réelles d’observations de l’impact de son action, l’analyse collective des difficultés rencontrées par les élèves sur les tâches proposées par les enseignants, les apports pour nourrir leurs connaissances sur les diverses difficultés d’apprentissages sont très insuffisants. Au-delà (ou en parallèle) des réformes à engager sur le curriculum ou les savoirs requis dans les différentes disciplines, ce travail d’enquête à la Dewey (Muller & Lussi, 2021) sur l’ordinaire de l’activité de l’élève et de l’enseignant est beaucoup trop rare pour que ce travail « réflexif » puisse porter ses fruits. Pire, même, la prescription sur la forme pédagogique à privilégier peut obérer le travail d’observation des difficultés des élèves, souvent renvoyés à des « caractéristiques personnelles » (« autonomie », « courage », « intelligence », « travail »…) qui renforcent les fatalités.

La question essentielle de la formation continue et de l’accompagnement des enseignants nous semble donc à cet égard cruciale. Celle de la formation des formateurs en est une autre : sans la maitrise minimale par ceux-ci des connaissances issues des différents domaines de recherche – différentes dimensions de la psychologie (cognitive ou sociale, notamment), didactique, sociologie, didactique professionnelle… –, les espoirs de dynamiques locales vertueuses ne pourront être réglées par des discours incantatoires ou managériaux. Cependant, garder à l’esprit que les études sur le lien entre la formation continue et l’efficacité de l’enseignement sont extrêmement rares : développer ce champ de recherche serait sans doute un investissement très utile, comme l’indique B. Galand (2020). Kennedy (2016) invite donc à dépasser une analyse de la formation continue focalisée sur les ingénieries des dispositifs de « développement professionnel », pour se centrer davantage sur l’analyse de la qualité des interactions et du travail intellectuel suscités par ces dispositifs.

La spécificité des savoirs scolaires : une « culture commune » est-elle possible ?

Le défi posé par le texte du CICUR, d’une « culture commune » partagée par tous, quels que soient les destins scolaires, n’est pas nouveau. « Défendre et transformer l’école pour tous », en 1997, à l’initiative de Samuel Joshua, cherchait à dépasser la « défense passive », avec le défi de « comment faire apprendre à tout le monde ce qu’on faisait apprendre avant à peu de gens ? ». On dénonçait déjà la libéralisation marchande de l’école ; le débat sur les « méthodes actives » avait déjà fait rage ; on précisait les limites du « transdisciplinaire » et on valorisait le rôle fondamental de la « mise en discipline du monde » pour le développement et l’individuation ; on rappelait qu’on ne pouvait pas s’exonérer du travail personnel et de l’étude pour y parvenir, et qu’il fallait enseigner pour qu’ils apprennent. Marc Bru appelait déjà à l’observatoire des pratiques enseignantes ; on se demandait si les solutions devaient venir de « l’ouverture » de l’école ; on comprenait qu’il fallait mieux « savoir qu’on fait des mathématiques » que « prendre le cahier rouge », que le cognitif n’est pas dans l’individu, mais dans le social ; qu’il fallait alterner le « faire » et le « parler sur le faire ». On appelait de ses vœux l’enseignement pour tous les futurs citoyens de nouvelles disciplines, la santé, le droit, l’économie, l’écologie, les sciences politiques, autant qu’à interroger le sens des activités scolaires et le « rapport au savoir » analysé par ESCOL. On savait déjà que les savoirs ne s’opposaient pas aux compétences, que la mobilisation (à construire) était différente de la motivation (préalable), que l’exigence de l’étude ne devait pas s’opposer à l’exigence de la démocratisation. Pourtant, seuls les militants s’en souviennent. L’écart entre le curriculum prescrit et le curriculum réel peut continuer à faire des ravages chez les enfants des classes populaires, quand Kevin croit que le travail est de coller des gommettes quand Augustin sait qu’on range par couleur.

Alors où sont les urgences sociales ? Dans des discussions byzantines entre spécialistes sur la place respective de chaque discipline ? Sur celles qui doivent gagner une place, et donc réduire la place de leurs ainées ? Doit-on renommer ou réorganiser ? Au risque de nous répéter, les évolutions récentes – le développement de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST), la réforme du collège et EPI, la réforme du lycée…– n’ont pas été jugées pour leurs raisons d’être (toujours discutable, au sens propre du terme), mais pour leur faisabilité présumée, ou parce qu’elles ont donné prise à des débats idéologiques radicaux sur les intentions des décideurs. Sans doute parce qu’elles n’étaient pas assez discutées, mais davantage packagées pour des envolées médiatiques.

Qu’on se garde donc de trop de nouveautés, de l’irruption des « compétences psychosociales »  ou des « éducations à »… A vouloir faire porter à l’École tout ce que la société libérale voudrait faire porter aux individus, comme s’ils devenaient électrons libres hors du social, on la confond avec une institution totalisante coupable de ne jamais réussir toutes les missions contradictoires dont on la charge. Creusons les vieilles questions, affinons les observations, osons les controverses outillées de théories, confrontons le réel aux déclarations, aidons les cadres intermédiaires et les métiers interfaces à « soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal », organisons des espaces de controverses, des conférences de consensus, profitons de l’immense appétence des enseignants à sortir de la désespérance du quotidien intenable du « métier flou » (Rayou, 2014), de la prescription infinie des objectifs, et de la sous-prescription totale des moyens pour les atteindre. Ce n’est qu’ainsi, nous en sommes persuadés, qu’on aidera la République à ne pas désespérer celles et ceux qui ont besoin d’elle.

Bibliographie

Berthet, J.-M., Kus, S. (2014). Questions vives du partenariat et réussite éducative. Quel partenariat interinstitutionnel pour appuyer les acteurs de la réussite scolaire et éducative ?, Rapport de séminaire juin 2014, Institut Français de l’Education, 52 p.

Brik,  A. (2015). « AERA Distinguished Lecture : Accelerating How We Learn to Improve », Educational Researcher, vol.44, n°9.

Daniellou, F. (2017). Rompre avec le silence organisationnel : enjeu de sécurité industrielle, enjeu de culture organisationnelle.

Forquin J.-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : PUR.

Galand, B. (2017). Conférence de consensus du CNESCO sur la différenciation.

Galand, B. & Janosz, M. (dir.) (2020). Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche? Louvain, Presses universitaires de Louvain.

Kennedy, M. (2016). « How Does Professional Development Improve Teaching ? »,  Review of Educational Research, vol.86, no4. p.945–980.

Lantheaume, F. & Coste, S. (2018). « Durer dans le métier d’enseignant quand l’environnement et l’organisation sont en mutation », in A.L. Garcia & F. Lantheaume (dir.), Durer dans le métier d’enseignant. Regards franco-allemands. Louvain-la-Neuve : Académia, collection Thélème.

Muller, A. et Lussi Borer V. (2018). « Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique », Recherche et formation, n°88, p.75-87.

Rayou, P. (2014). « Prescriptions et réalités du travail enseignant. Impasses et ouvertures de l’accompagnement en formation », In Léopold Paquay (dir.), Travail réel des enseignants et formation. Bruxelles : De Boeck, p.35-47.

Reverdy, C. (2017). « L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves », Dossier de veille de l’IFÉ, n°119, juin.

Snow, C. E. (2015). « Rigor and Realism : Doing Educational Science in the Real World », Educational Researcher, 44(9), p. 460-466.

Rey, O. (2010), « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires », Veille en analyses, dossier d’actualité, n°53, avril.


Commentaire de Jean-Pierre Véran,
pour le CICUR

LA contribution de Régis Guyon et Patrick Picard mérite qu’on s’y arrête parce qu’elle a plusieurs mérites. D’une part, elle est professionnellement située, la revue Diversité et le Centre Alain-Savary s’étant attachés l’une à l’intégration des publics en difficulté et l’autre à l’éducation prioritaire. Il s’agit donc d’un point de vue particulièrement utile quand on met au cœur de la démarche curriculaire une réflexion sur la nature des savoirs scolaires et son impact en matière d’inégalités scolaires corrélées aux inégalités sociales et culturelles. D’autre part, elle est fort bien documentée, et rejoint, par certains aspects, des préoccupations déjà évoquées sur notre site, comme par exemple l’insuffisante pris en compte de l’enseignement élémentaire dans la réflexion amorcée par le CICUR déjà soulignée par Jean-Louis Durpaire.

Mais surtout, cette contribution amène à poser quelques questions de fond.

La première tient sans doute à la formulation de son titre : « un curriculum, sinon rien ? ». Outre sa charge humoristique, ce titre interroge la démarche du CICUR. S’agit-il d’une curriculomanie, nécessairement excessive dans sa posture et inefficace dans sa volonté de ne rien changer si la question curriculaire n’est pas placée au cœur de la réflexion ?

Fins connaisseurs de l’histoire de l’innovation pédagogique et de l’expérience de l’éducation prioritaire, les auteurs de la contribution n’ont aucun mal à rappeler tout ce qui a été accompli et la fragilité de cet acquis. Un lecteur rapide de leur article pourrait se laisser aller à penser que, « tout ça pour ça », le jeu n’en vaut pas la chandelle. A quoi bon en effet, réformer, si, au bout du compte, tout reste comme avant ?

C’est justement là que réside le fond de la question. Si, jusqu’ici, les tentatives multiples de « réforme », de « dispositifs innovants », d’expérimentation officiellement encouragée et accompagnée, quelle que soit leur ampleur (on pense par exemple au socle commun de connaissances, de compétences et de culture), ont eu un si faible impact sur les résultats décevants de l’école française, ne serait-ce pas, justement, parce que la question curriculaire est restée soigneusement sous le tapis ?

Les auteurs évoquent, à propos du second degré, « les impensés de la forme scolaire » sans s’y appesantir. Ne courent-ils pas le risque d’enfermer leur contribution dans le cadre contraint de cette forme scolaire, qui ne joue pas que sur le secondaire mais sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, et ne s’empêchent-ils pas de remettre fondamentalement en question le partage très inégal entre enseignement des disciplines scolaires et « éducations à », la hiérarchie des disciplines, les critères d’orientation et de certification fondés sur des moyennes de notes, les temps et les espaces scolaires, la juxtaposition des métiers du professorat et de l’éducation… ?
Au bout du compte, ne suffirait-il pas de terminer le titre de la contribution par un point d’exclamation plutôt que par un point d’interrogation pour exprimer, de manière synthétique, non pas une utopie mais une conscience claire des enjeux fondamentaux, conscience le plus souvent brouillée par un imaginaire éducatif qui empêche de penser autrement l’Ecole que dans sa forme actuelle ?

Pour un « curriculum d’éducation scientifique » cohérent et pertinent : le cas des sciences du vivant

par Jean-Marc Lange

Professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation, LIRDEF, Université de Montpellier

LES débats médiatiques et sur les réseaux sociaux relatifs à la pandémie Covid19 démontrent à quel point la formation scientifique des citoyens est sinistrée : que savent et comprennent les citoyens sur ce qu’est un virus, le fonctionnement immunitaire, les principes probabilistes de l’épidémiologie, la différence entre prévision, prédiction et prospective, entre modèles et scénarios ?

Le constat d’un curriculum fragmenté

La situation peut s’expliquer notamment par le fait que l’enseignement scientifique est actuellement écartelé entre des missions en tension voire contradictoires[1], entre des missions de formations scientifiques et des missions d’éducation à visée citoyenne, entre une centration sur l’explication scientifique et une centration sur la signification sociétale. Dit autrement encore entre l’acquisition de compétences spécifiques et celles de compétences transférables (UNESCO).

[1] Apprentissage par problématisation et démarche d’investigation (prise dans le sens des sciences expérimentales), éducation à l’environnement, éducation à la santé, développement durable, transition écologique…

Ces missions éclatées, juxtaposées sans être réellement pensées, sont le plus souvent en tension, voire en contradiction. À titre d’exemples rapides dans le domaine des SVT, s’agit-il de permettre de comprendre la nutrition hydrominérale des végétaux en repartant des expériences fondatrices du XIXe siècle ou de faire la promotion de l’usage d’intrants en agriculture intensive, tout en oubliant leur caractère historique et les problématiques posées, en faisant l’impasse sur le fait que le vivant est avant une interaction interspécifique et sur les fondamentaux de l’écologie scientifique  ? Ou encore, s’agit-il de permettre la compréhension du mécanisme physiologique de la vaccination ou de faire la promotion de la vaccination en termes de santé publique, en faisant l’impasse, d’une part, sur les modélisations probabilistes épidémiologiques et, d’autre part, sur le concept-clé de coévolution des espèces ?

De plus, les formes de problématisation en sciences de la nature et en sciences humaines et sociales sont radicalement différentes. La problématisation dans les sciences de la nature, lorsqu’elle est correctement posée, débouche sur des explications robustes car les seules valides dans le cadre construit. Dans les sciences humaines et sociales, les problématisations débouchent le plus souvent sur une (re)formalisation de la question étudiée ou, au mieux, sur la construction d’un ilot d’intelligibilité dépendant du point de vue adopté. De ce fait, les enseignant.e.s de SVT se trouvent totalement démunis sur ces questions sociétales et les démarches d’enquêtes qu’elles impliquent : ils ou elles ne maîtrisent ni les contenus, ni les démarches nécessaires. Cette situation les conduit alors le plus souvent à poser des problèmes flous, voire filoutés – au sens de Michel Fabre – et à faire de ces questions une justification a posteriori du contenu coutumier du cours, ou bien encore une variable d’ajustement de leur programmation.

Ainsi, les cours de sciences, évacuant les moments de pratiques réelles d’investigations pour des raisons de temps disponibles et d’organisation, se transforment-ils en des moments de recherches d’information documentaire destinés à répondre à une question simplificatrice, d’expériences prototypiques, maintes fois répétées dans le cursus mais réalisables dans les courts temps de rencontre hebdomadaire enseignants/élèves et de « manipulations ludiques » de logiciels « clés en main ».

Or penser un curriculum implique de penser un parcours cohérent et progressif. Il y a donc en l’état un manque de cohérence curriculaire et un enseignement « hors sol » qui ne permet ni la maitrise des concepts et démarches scientifiques fondamentaux, ni la compréhension des questions sociétales. La cohérence relève d’un projet politique fondé sur une valeur (la justice) et destiné à faire du commun dans la communauté politique (Audigier, 2017). La cohérence curriculaire revient alors à établir des liens entre la signification d’une intention planifiée et cohérente d’un parcours d’éducation ou de formation et les valeurs de justice sociale dans des contextes sociétaux variés. La cohérence curriculaire fait ainsi référence aux finalités et valeurs, mais elle implique aussi celle de l’intentionnalité sociale et/ou politique.

Depuis quelques décennies, les contextes économiques, sociaux et culturels changent rapidement et les élaborations curriculaires se font au risque de leur incohérence mais également et principalement de leur fragmentation. Les trois figures de la formation des élèves (individu, citoyen, travailleur) ne sont pas en relations paisibles et cohérentes les unes avec les autres. Chacune d’elles recèle également nombre de tensions, de contradictions et de conflits. Les poids et objectifs des différents acteurs impliqués dans les élaborations curriculaires peuvent s’avérer contradictoires, engendrant incohérence ou fragmentation intentionnelle (Barthes et Lange, à paraître). Précisons, la fragmentation n’est pas l’inverse de la cohérence. Elle renvoie plutôt à la désorganisation curriculaire, dans l’explicitation de finalités, valeurs et intentionnalité sociale et politique. Cela ne signifie pas pour autant qu’il n’y a pas de projets politiques car, dans certains contextes, la fragmentation peut être intentionnelle et peut renvoyer à l’idée de curriculum caché (Perrenoud, 1993). Contrairement à l’incohérence, la fragmentation peut être stratégique ou, pour le moins, fonctionnelle. Il en est de même du curriculum absent qui lui aussi peut renvoyer au caché s’il est intentionnel. Ainsi, peut-on à tout le moins s’étonner, voire s’interroger sur l’absence de l’écologie scientifique dans les programmes de SVT actuels.

Sortir de la fragmentation, éclairages internationaux

Sortir de la fragmentation implique de réfléchir à une mise en cohérence du curriculum d’éducation scientifique et donc aux finalités et aux stratégies possibles.

La question des finalités de l’enseignement des sciences est aussi posée au niveau international. Roberts (2007) propose de distinguer une vision de l’enseignement des sciences centrées sur elles-mêmes ou science literacy (vision 1) et celle d’un enseignement des sciences comme culture au service de la citoyenneté (vision 2). Cette seconde vision, qui a remporté un grand succès dans le monde des chercheurs en éducation scientifique, se retrouve dans les orientations institutionnelles de nombreux pays. L’orientation culture et citoyenneté revendiquée inciterait ainsi à la reliance préconisée par Edgar Morin. C’est dans cette perspective que nous parlons ici d’éducation scientifique dans son sens culturel.

Reprenons alors à notre compte la recension effectuée par Girault et Lhoste des principaux modèles d’éducation scientifique existants (Girault & Lhoste, 2010) dans le monde :

  • celui du Public Understanding of Science (PUS) (Millar & Osborne, 1998). Dans ce modèle, la centration éducative porte sur l’appropriation du vocabulaire scientifique et des concepts, ainsi que la compréhension des processus de construction des sciences. Il se concrétise sous la forme du modèle de l’instruction publique – le deficit model des anglo-saxons –, où les connaissances scientifiques s’opposent aux croyances ;
  • celui des Science and Technology Studies (STS) initié par Callon (1999) qui se prolonge aujourd’hui dans le mouvement des « cultural studies » et des STSE (E = environnement) et des Socio Scientific Issue (SSI) (Zeidler et al., 2002). Centré sur la prise de conscience des impacts de la science sur les individus et la société, il s’opérationnalise en reprenant le modèle du débat public où les profanes donnent leur point de vue et communiquent leurs expériences, voire participent à la production des savoirs.

Il apparait ainsi que le modèle d’enseignement scientifique français actuel constitue une sorte d’hybridation de ces deux modèles puisque centré à la fois sur l’exigence d’un apprentissage de la distinction entre savoirs et opinions, et sur une finalité de citoyenneté.

Situant sa réflexion dans l’orientation STS, et se plaçant d’un point de vue curriculaire, Hodson (2010) distingue pour sa part quatre niveaux de sophistication pour l’enseignement des sciences dans une perspective de formation du citoyen :

  • niveau 1 : apprécier l’impact sociétal des changements scientifiques et techniques et reconnaître que sciences et techniques sont des domaines culturellement déterminés ;
  • niveau 2 : reconnaître que les décisions portant sur le développement des sciences et techniques sont prises dans la recherche d’intérêts particuliers, et donc en relation avec des enjeux de pouvoir ;
  • niveau 3 : développer son propre point de vue et établir son propre jugement ;
  • niveau 4 : se préparer et agir sur les questions socio-scientifiques et environnementales.

Explorant la relation de l’enseignement des sciences à la citoyenneté, Levinson distingue quant à lui quatre formes possibles (Levinson, 2010) :

  • celui du deficit framework : les savoirs enseignés sont ceux produits par la science et délivrés aux enseignants, qui les délivrent à leur tour aux élèves. Les valeurs sont celles de l’universalité, la neutralité, la prédictibilité ;
  • celui du deliberative framework : les démarches de résolution de problèmes sont privilégiées et les élèves sont engagés dans des investigations permettant la construction de concepts scientifiques par le dépassement d’obstacles dans les interactions et échanges effectués ;
  • celui du science education as praxis : les savoirs scientifiques enseignés ne sont pas uniquement ceux qui font consensus et les savoirs abordés ne sont pas uniquement les savoirs scientifiques. Ce sont également des valeurs sociales qui sont mobilisées en lien avec les sciences. La nature des sciences est éclairée par la pratique de délibérations entre élèves ;
  • celui du dissent and conflict : les savoirs y sont abordés dans leurs contextes sociopolitiques d’émergence, les valeurs éthiques telles que la justice sociale ou le respect de la vie sous toutes ses formes sont prises en compte dans le traitement des controverses. La compréhension des jeux/enjeux politiques et l’engagement dans l’action sont mis en avant.

Selon Hodson, cette dernière proposition de Levinson offrirait les conditions de dépassement des deux visions, a priori antinomiques, de Roberts, conciliant ainsi préoccupations épistémologiques, éthiques et politiques dans une perspective de formation du citoyen.

Repenser la forme curriculaire de l’éducation scientifique

Une fois cette recension effectuée, même si nous nous situons dans la lignée d’Hodson et de Levinson, il reste cependant à penser plus précisément l’articulation entre le bagage culturel scientifique minimal à transmettre et la nécessaire compréhension des enjeux sociétaux. Pour notre part, nous avons proposé de disjoindre les temporalités curriculaires entre des moments d’actions éducatives territorialisées, des moments de retours réflexifs sur l’action au moyen d’investigations transdisciplinaires portant sur les enjeux, et des moments d’étayages disciplinaires pensées en termes de contribution (Lange et Martinand, 2010). Plus récemment, Lebeaume (2019), dans la perspective d’une réflexion portant sur la morphologie curriculaire, apporte une distinction qui nous semble essentielle : celle de penser ceux-ci en termes de pratiques constitutives et de savoirs contributifs.

Dans la perspective d’un curriculum d’éducation scientifique prenant appui sur les apports des recherches en éducation nationales et internationales, il apparait qu’une refonte de l’existant doit être menée en prenant en compte une clarification des finalités et orientations générales, un renouvellement des contenus relativement au contexte et enjeux sociétaux contemporains – les savoirs contributifs essentiels et pertinents – mais également une réorganisation des formats scolaires et des temporalités dédiées.

Mais finalement, ne s’agit-il pas simplement de repartir et d’actualiser les propositions du Plan Langevin-Wallon (1947) concernant la recherche d’un système scolaire juste : « La première conséquence des principes qui viennent d’être énoncés est la reconstruction complète de notre enseignement sur un plan nouveau, présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence : la structure même de l’institution doit être modifiée pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie » ?


Bibliographie

Fabre M., Weil-Barais A. & Xypas C. (2014). Les problèmes complexes flous en éducation. Enjeux et limites pour l’enseignement artistique et scientifique. De Boeck Supérieur, col. Perspectives en éducation et formation, 174 pages.

Girault Y. & Lhoste Y. (2010). « Opinions et savoirs : positionnements … didactiques ». RDST [En ligne], 1.

Hodson D. (2010). « Science Education as a Call to Action », Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 10(3), p. 197-206, DOI : 10.1080/14926156.2010.504478

Lange J-M. & Martinand J-L. (2010). « Education au développement durable et éducation scientifique : repères pour un curriculum ». In A. Hasni & J. Lebeaume (dir.), Enjeux contemporains de l’éducation scientifique et technique. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa.

Lebeaume J. (2019). « Précisions sur la “forme curriculaire” et distinction entre pratiques constitutives et savoirs contributifs », Éducation et didactique, 13-1, 43-59.

Levinson, R. (2010). « Science education and democratic participation: An uneasy congruence ? », Studies in Science Education, 46(1), 69–119.

Roberts D. A. (2007). « Scientific Literacy/Science Literacy ». In S.K. Abell & N.G. Lederman (éd.) Handbook of Research on Science Education, National Association for Research in Science Teaching, p. 729-780.

Curriculum et apprentissage par problématisation

Christian Orange ULB, CREN, Université de Nantes
Sylvain Doussot, Magali Hersant, Bruno Lebouvier CREN, Université de Nantes
Denise Orange Ravachol CIREL Théodile, Université de Lille

Contact : christian.orange@ulb.be

« Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. » (CICUR, Boussole, p. 2)

LE CADRE didactique que nous développons (celui de l’apprentissage par problématisation) et que nous mettons au travail depuis plusieurs années dans différentes disciplines et domaines de savoirs, a pour but de questionner les savoirs scolaires de plusieurs points de vue, inextricablement liés : épistémologique, didactique, idéologique. Nos travaux nous semblent pouvoir apporter un point de vue sur certaines questions posées par le CICUR.

Nous résumons d’abord quelques aspects de ce point de vue[1]. Certains seront ensuite exemplifiés dans quelques disciplines scolaires (biologie, géologie, histoire, EPS, maths…)[2].

  1. Les savoirs, entre autres ceux dont il s’agit de penser la transmission à l’École, sont des productions culturelles construites tout au long de l’histoire humaine en lien avec des problèmes – pratiques, techniques, théoriques ou éthiques – travaillés par les sociétés. Pris dans leur totalité, ce sont, de par cette histoire, des savoirs critiques car construits dans la discussion sans cesse des solutions possibles à ces problèmes[3] et de leurs limites. La puissance de ces savoirs tient ainsi dans leur construction au cours du travail des problèmes auxquels ils correspondent. Il n’est donc pas possible de les limiter à des propositions vraies ni même à une solution du problème qui les sous-tend : le problème dans son historicité, son développement, en est la composante essentielle.
  2. Si on veut leur garder une puissance critique certaine, la transposition à la classe de ces savoirs doit maintenir cette cohérence forte entre problème au travail et discussion de solutions possibles : condition pour que ce qui s’enseigne et s’apprend ne se résume pas à des savoirs propositionnels (Delbos & Jorion, 1990 ; Astolfi, 1993) n’ayant d’utilité que dans une École de la sélection.
  3. L’histoire des savoirs montre qu’ils se construisent dans des cadres épistémiques (pour reprendre un terme de Piaget et Garcia, 1983 ; Foucault, 1966, parle d’épistémè ; Bachelard, 1938, de rupture avec le sens commun ; Kuhn, 1983, de matrice disciplinaire et de révolutions scientifiques) qui bousculent et se détachent progressivement de la pensée et/ou des pratiques communes. Traduit didactiquement, cela conduit à penser les disciplines scolaires et les savoirs qui les constituent comme des moyens pour les élèves d’accéder à de nouvelles formes de pensée et de pratiques que ces domaines de savoirs et/ou ces constructions culturelles ont développées[4] .
  4. Viennent alors les conditions pour qu’un enseignement puisse jouer ce rôle. La première est qu’il soit construit autour d’un travail d’exploration des solutions possibles à des problèmes épistémologiquement et didactiquement pertinents[5] et de débats les concernant. Une deuxième est que ce travail d’exploration et de débat débouche, au-delà des savoirs raisonnés construits, sur une explicitation, pour les élèves et à l’échelle du curriculum, des cadres épistémiques et de leur l’évolution.

Références

Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.
Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF.
Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.
Delbos, G. & Jorion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris : Maison des sciences de l’Homme (1984).
Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris: Gallimard.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion, Champs sciences.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Popper, K. (1991). La connaissance objective. Paris : Aubier (éd. originale, 1972).

Exemplification de ces aspects en sciences (biologie, circulation sanguine)

Pour cette analyse, voir Orange (2012).

LA QUESTION de la fonction du sang dans l’organisme a été problématisée historiquement de différentes façons[6]. Longtemps vue comme une irrigation (un trajet entre un lieu de production du sang et un lieu de consommation), elle est depuis le XVIIe siècle (Harvey, 1668) comprise comme une circulation (mouvement circulaire). Il ne s’agit pas d’un simple changement de trajet constaté par observation[7]. C’est une construction de conditions de possibilité des solutions au problème du rôle et du trajet du sang, notamment parce qu’il n’est guère possible d’imaginer, en cas d’irrigation, une production permanente du sang correspondant quantitativement à son flux dans les artères. C’est, en même temps, un bouleversement complet dans la compréhension des fonctions du sang qui mettront au moins deux siècles à être reconstruites (aspect 1).

Ce bouleversement s’accompagne d’un changement profond dans la façon de penser l’organisme (changement de cadre : aspect 3). A l’irrigation correspond une explication proche de la pensée commune en petite histoire (explication séquentielle : le sang est formé, il se déplace, il est consommé) et de forme intra-objectale (Piaget & Garcia, 1983) : le sang possède en lui-même des propriétés qui portent vie et animation à toutes les parties du corps. Le modèle de la circulation bouleverse la pensée séquentielle : le sang devient un transporteur puis un milieu de vie des organes, formé par eux (Bernard, 1865) ; les explications s’appuient alors non pas sur des propriétés intrinsèques mais sur des relations entre éléments : pensée inter-objectale.

Permettre aux élèves de « s’y connaître en »[8] circulation demande de ne pas résumer cette circulation à une description du fonctionnement de l’organisme : ils doivent comprendre les raisons pour lesquelles cela ne peut pas être autrement ; ils doivent donc être capables de réfuter, autrement que par des arguments d’autorité, un fonctionnement en irrigation (aspect 2). Pour cela il leur faut dépasser la tendance usuelle d’expliquer par petites histoires et de manière intra-objectale pour aller vers une pensée systémique (aspect 3) : c’est, pour les élèves de cycle 3, abandonner les explications en termes de bon et de mauvais sang ; c’est pour les élèves de collège et de lycée se confronter à l’apparente absurdité d’une circulation où le tube digestif (qui approvisionne l’organisme en nutriments), les reins (qui le débarrassent des déchets azotés) et les muscles (qui utilisent les nutriments et rejettent des déchets) sont placés en parallèle et non en série. L’enjeu n’est pas seulement de penser le fonctionnement de l’organisme : il est développemental par les nouvelles formes de pensée auxquelles ce travail permet d’accéder et que l’on retrouve dans d’autres problèmes, en biologie comme ailleurs.

Tout cela n’est possible (aspect 4) que par un enseignement où les élèves peuvent, à certains moments, confronter leur façon d’expliquer à celles des autres, qu’il s’agisse de celles de leurs pairs ou d’explications extérieures à la classe (explications historiques ou actuelles, par exemple) ; où ils peuvent argumenter sur les différentes explications possibles (cela peut-il fonctionner ainsi ?) ; où, finalement, qu’ils puissent identifier les caractéristiques des différentes façons d’expliquer et ce qu’apportent les unes par rapport à d’autres[9].

Références

Bernard, C. (1865). Introduction à la médecine expérimentale (édition Garnier-Flammarion, 1966)
Harvey, W. (1628). Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus. Francfort (édition en français, 1990, Paris : Christian Bourgeois.)
Orange, C. (2012). Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : De Boeck.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris :P.U.F.


[1] Les références principales sont Bachelard, Canguilhem, Popper, Piaget; Vygotski et Dewey ; divers travaux de didactiques, en particulier ceux d’Astolfi et de Peterfalvi.
[2]  Dans cette première mouture, seul l’exemple en biologie est décrit… à suivre.
[3] Popper (1991) parle de préférence critique et d’un troisième monde, à côté du monde physique et de celui des états de consciences : un monde peuplé de problèmes et d’arguments critiques ; ce qu’on peut appeler « l’état d’une discussion ou l’état d’un échange d’arguments critiques »
[4] « Si les mots savoir et saveur ont partie liée, c’est que chaque discipline se présente comme une « fenêtre sur le monde » qui ne ressemble à aucune autre. Chacune construit ses concepts à nouveaux frais et nous permet, grâce à cela, de percevoir la réalité d’une façon « inouïe ». Chacune suppose une prise de risque pour quitter les certitudes, renoncer aux chemins tranquilles et familiers, s’enhardir dans des voies encore inconnues, avec un mélange de passion et d’anxiété. » (Astolfi, 2008, p17)
[5] La pertinence renvoie d’une part au lien du problème avec des questions qui ont conduit historiquement à des formes de pensée en rupture avec la pensée commune et, d’autre part, à la possibilité du problème à faire sens pour les élèves de tel âge et dans lequel ils peuvent s’engager.
[6] Notre exemplification est nécessairement simplement esquissée.
[7] Une dissection ne permet pas d’établir la circulation (par opposition à une irrigation), notamment parce que la continuité des vaisseaux ne s’y voit pas. Les capillaires peuvent se voir au microscope (dont Harvey ne disposait pas) mais le lien qu’ils font entre artères et veine est avant tout une construction théorique : on ne peut les suivre des artérioles aux veinules.
[8] Nous reprenons ici une expression de Reboul (1980) qui ne recouvre pas l’acception souvent trop générale de terme compétence dans les textes officiels.
[9] Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’importance des confrontations à l’empirie (observation et expériences) mais d’affirmer qu’elles ne peuvent prendre sens en dehors de la compréhension de ce qui se joue dans les différentes explications, sous peine de prendre la forme d’un argument d’autorité scolaire : vous voyez c’est comme ça et pas autrement.

Pour un curriculum moins inégalitaire

par Élisabeth Bautier

Sociolinguiste (Université Paris 8, Équipe Circeft-Escol)

Le travail intellectuel lié à l’apprentissage des disciplines comme partie intégrante des savoirs et non comme compétence

DEPUIS les réflexions et travaux sur le curriculum pour partie au moins suscitées par la première mise en œuvre du socle commun (2005), puis sa généralisation et ses modifications, la définition large qu’en donnait Forquin (2008) [1] ou la description de Young (2010) [2] d’un curriculum de moins en moins disciplinaire n’ont cessé de se concrétiser. S’actualise ainsi la tendance internationale à la description curriculaire en termes de compétences diverses et hétérogènes.

Curriculum et compétences

Si les rapports entre l’École et la société sont une évidence historique, les rapports entre le curriculum scolaire, la population scolaire et la société sont plus opaques, d’autant qu’ils varient en fonction du contexte historique. Le curriculum contemporain, prescrit tout autant que réel, est depuis presque vingt ans de moins en moins réductible aux contenus disciplinaires, et de plus en plus orienté par l’acquisition par chaque élève de compétences diverses. La notion de culture commune en tant que liée aux contenus disciplinaires n’est plus guère explicitement privilégiée. Ces derniers, tout en restant « au programme », peuvent être, dans les pratiques de classe, subordonnés aux compétences que les élèves doivent acquérir pour travailler avec ces savoirs disciplinaires, les compétences étant, à certains niveaux scolaires au moins, davantage évaluées que les savoirs eux-mêmes.

D’autres compétences, comme Denis Paget le souligne, sont sans lien avec des savoirs scolaires, mais visent le développement d’habitudes sociales, voire utiles professionnellement. Ici, on retrouve le lien entre curriculum et société : il s’agit que l’école dote chacun, et sans doute plus particulièrement les élèves qui n’ont que l’école pour les acquérir, ces compétences d’intégration et de participation à la vie sociale, y compris professionnelle, contemporaine (les life skills).

Il est dès lors possible de faire une hypothèse : l’accent porté sur les compétences les plus éloignées des apprentissages disciplinaires pourrait être particulièrement pensé pour un public scolaire en difficulté avec ces apprentissages. L’acquisition par chacun de ces compétences liées pour une grande part davantage à des contraintes managériales et sociales qu’à de nouvelles composantes de la culture commune favorise sans doute l’employabilité et peut à ce titre constituer une visée des politiques éducatives actuelles.

La distinction entre compétence et apprentissage des savoirs disciplinaires qui sous-tend nombre d’évaluations, qui sous-tend une grande partie du socle commun, introduit de l’ambiguïté pour les enseignants et les élèves dans l’identification de l’objet des apprentissages scolaires, dans le statut des savoirs et la visée d’une culture commune longtemps inhérente à la scolarisation. En d’autres termes, la hiérarchie de ce qui est à acquérir et par qui n’est pas assurée [*].

Le désordre ou plutôt le non-ordre actuel concernant le curriculum et les malentendus qui en découlent pour les enseignants comme pour les élèves concernant l’objet de la scolarisation viennent ainsi non seulement de cette hétérogénéité des objets scolarisés mais aussi de leur non-hiérarchisation. Mais, du côté des enseignants, ils viennent aussi sans doute d’un manque d’explicitation en formation des fondements théoriques ou sociaux des préconisations-injonctions concernant les pratiques d’enseignement. Tous les objets d’apprentissage sont présentés comme participant de l’acquisition de compétences utiles générales, véritable visée. Prenons l’exemple emblématique aujourd’hui de « l’oral », objet scolaire à apprendre dès la maternelle et jusqu’au grand oral du bac, sans que soient clairement distingués les usages du langage de communication et d’expression des usages permettant l’apprentissage, l’élaboration, les raisonnements, l’argumentation, le questionnement ou la problématisation, ces derniers, au demeurant les moins partagés par les élèves, étant donc pourtant de première importance.

[*] On pourrait également évoquer ici l’ambiguïté supplémentaire concernant l’identification de la nature des savoirs et leurs visées, introduite par les différentes « éducations à… » qui sont venues s’ajouter aux compétences et aux disciplines.

Distinguer les compétences des modalités de travail langagières et cognitives

Une solution de mise en ordre peut résider dans une claire distinction entre, d’une part, les compétences, dites souvent transversales, non rattachées aux savoirs disciplinaires comme le leadership, la collaboration dans le travail, l’autonomie, ou même – c’est actuel – l’empathie ou la persévérance et, d’autre part, les différentes modalités de travail simultanément langagier et cognitif impliquées par les apprentissages des différentes disciplines et non réductible à des compétences de communication. On notera que les premières sont le plus souvent centrées sur le faire, – être capable de pour… – et non sur l’apprendre et sur l’appropriation des savoirs et qu’elles correspondent à une conception de l’École et des apprentissages scolaires davantage centrés sur le développement de la personne que sur l’émancipation de chacun dans le cadre de l’acquisition d’une culture commune.

Mais un autre argument réside dans le fait que les disciplines ne peuvent être aujourd’hui réduites à leurs seuls contenus. On ne peut dissocier les contenus disciplinaires des formes de pensée et de langage qui les ont construits, leurs épistémologies, d’ailleurs aujourd’hui partie prenante de la discipline elle-même (il s’agit de comprendre les logiques de travail de l’historien, du géographe, du biologiste…). Il est donc important de penser les savoirs disciplinaires en étroite relation avec les activités cognitives et langagières, autrement dit les habitudes intellectuelles permettant aux élèves de penser et de s’approprier ces savoirs. Cependant, il s’agit bien de les faire fréquenter à TOUS élèves afin qu’ils se les approprient car ils n’ont rien de spontané et sont même à l’origine de nombre d’inégalités scolaires et sociales.

Une telle conception des disciplines intégrant donc les activités cognitivo-langagières qui permettent leur construction et appropriation présente plusieurs avantages car il n’y a dès lors nul besoin de recourir à la notion de compétence cognitive ou de maîtrise des langages en tant que compétence isolée des contenus a fortiori existant indépendamment de ces derniers alors même qu’il y a une spécificité, et non une transversalité, des activités complexes liée aux objets travaillés.

De plus, et sans doute est-ce très important, les élèves ont alors une meilleure compréhension du statut des savoirs, de leur logique de construction, d’élaboration. Ils ont moins l’impression de « discours tout faits » qui leur seraient imposés, d’une « vérité » à laquelle on peut alors en opposer une autre, la leur, moins de sentiments d’exclusion aussi car ils participent du dévoilement de leur construction. Il est ainsi question en classe des conditions et raisons de la légitimité des savoirs scolaires, si nécessaire aujourd’hui… Intégrer aux savoirs des disciplines les différences de raisonnement et d’analyse qu’ils supposent, c’est encore permettre de construire avec les élèves la notion de points de vue différents sur une même question, un même phénomène, point de vue qui n’est pas une opinion ou une émotion mais bien une construction intellectuelle spécifique à chacune des disciplines.

Pratiques enseignantes, situations de travail, registres de travail

Enfin, une telle approche des savoirs intègre ce qui caractérise les modalités dominantes d’enseignement et d’apprentissage aujourd’hui dans les différentes disciplines et que l’on ne peut exclure d’une réflexion sur le curriculum. En d’autres termes, les pratiques enseignantes et les situations de travail mises en œuvre qui, inspirées des théories d’apprentissage mettant en avant l’importance de l’activité et de la collaboration de l’élève, organisent les apprentissages à partir des interactions entra pairs et avec l’enseignant et sollicitent chez les élèves ce que l’on peut appeler la « littératie scolaire ». Elles supposent en effet une familiarité avec des usages cognitifs du langage tels que la problématisation, ou au moins le questionnement, les raisonnements argumentés fondés sur les savoirs disciplinaires et l’expériences devenue objet de connaissance, l’observation outillée, « les mots des disciplines » comme participant de la conceptualisation (et non de l’acquisition de simples « mots étiquettes »). Ces démarches conduisent à la mise en place de situations de travail qui supposent chez les élèves des habitudes langagières et cognitives pour que ces derniers puissent en tirer bénéfice, c’est-à-dire en apprendre. Elles participent pleinement du curriculum et peuvent même correspondre dans certaines disciplines aux modalités de construction des savoirs disciplinaires évoquées précédemment.

La sollicitation, la mobilisation de ces usages cognitifs du langage qui permettent de comprendre les enjeux contemporains des apprentissages scolaires et non scolaires, et de construire une culture scientifique importante aujourd’hui nécessitent qu’on leur donne une place dans le curriculum si un des objectifs est de réduire les inégalités scolaires et sociales. En particulier, si ce que l’on doit à chacun, c’est la compréhension de la complexité du monde et l’émancipation grâce à l’appropriation des savoirs qui la permettent.

La non-prise en compte de ces acquisitions nécessaires (et effectuées au seul sein de l’école pour une grande partie des élèves), ou la seule centration sur des compétences cognitives détachées de leur légitimité disciplinaire ont (eu) des conséquences non négligeables. Les élèves non seulement passent à côté des apprentissages prévus par la seule mise en situation, mais ils peuvent acquérir des compétences alors réduites à leur seule « technicité » vidées de leur sens disciplinaire, ce qui conduit à une dénaturation de la problématisation, de la réflexion attendue, comme la dénaturation des échanges censés construire les significations des savoirs, des textes et des activités elles-mêmes. Alors même que ces significations ne sont plus données mais à construire.

Ainsi sans cette inscription curriculaire des savoirs en étroite relation avec les activités qui aujourd’hui permettent d’en comprendre les enjeux cognitifs comme sociaux, on peut observer une confusion, chez les enseignants et chez les élèves, entre des registres de travail fort différents. De simples échanges coopératifs, communicatifs et factuels via le travail en groupe pour certains élèves coexistent avec la mobilisation de savoirs dans des raisonnements argumentatifs chez d’autres. Ces différences de registre de travail entre les élèves accroissent les inégalités et laissent démunis une partie des élèves pour comprendre non seulement les enjeux des savoirs scolaires mais, nous l’avons dit, la complexité du monde dans lequel ils vivent et le sens de ce qu’ils font à l’école et ce faisant celui de l’École.


[1] FORQUIN Jean-Claude (2008), Sociologie du curriculum, Presses universitaires de Rennes (PUR).

[2] YOUNG, Michael (2010), « The future of education in a knowledge society: The radical case for a subject-based curriculum », Journal of the Pacific Circle Consortium for Education, vol. 22, n° 1.

Commentaires sur “l’éthique des contenus”

Marie-Christine Blandin

Ancienne présidente de la région Nord-Pas-de-Calais, ancienne sénatrice, ancienne membre du Conseil supérieur des programmes

Dernier livre paru : La Restitution – Marie-Christine Blandin (lanagedelourse.fr)

TRAVAILLER les contenus, c’est prendre le chantier par le bon angle. Ce qui n’empêchera pas plus tard de mesurer ce qu’impliquent les modifications suggérées pour les lieux, les horaires, les enseignants, l’orientation, l’évaluation.

1. Partager, confronter et enrichir les propositions, une question de démocratie

Le travail universitaire, dans toute sa diversité, a le mérite de l’érudition, du temps de la réflexion, et du débat éclairé. Mais entendre les commentaires des publics concernés est source d’enrichissements : enseignants, parents, élèves.

Ce qui impliquera une mise en forme plus ramassée et un travail sur le langage pour éviter la mise à l’écart de certains. Ce qui impliquera des lieux de publication et de discussion, et des médiateurs (associations, syndicats, animateurs, journalistes)

La simplification est difficile, mais elle est parfois source de clarification. La loi Peillon mentionne : « l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale ».
[En Région Nord-Pas-de-Calais, nous avons débattu avec la SNCF, mais aussi les cheminots, les voyageurs et même ceux qui ne prenaient pas le train : résultat, le doublement de la fréquentation après changement des horaires, du matériel et rénovation des gares.]

2. Tenir compte des bouleversements qui s’annoncent, une question d’anticipation

Le projet du CICUR s’adresse aux futurs adultes : des lycéens, des collégiens qui auront 20 ans en 2030, des écoliers qui auront 20 ans en 2040.

Il y a maintenant consensus scientifique sur les désordres climatiques et le réchauffement global, sur l’effondrement de la biodiversité, et sur les tensions identitaires et mouvements de population à venir.

Vos travaux de grande qualité sur connaissances, compétences, savoirs, vivre-ensemble sont nourris de l’histoire du système éducatif et des dissenssus passés ou actuels, mais ne prennent pas en compte les mutations profondes que va subir la condition humaine d’ici 2050.

Climat : l’augmentation de 1,1°C provoque les premiers désordres graves. Nous ne pouvons dépasser les 1,5°C. Faute d’une politique radicalement opposée aux gaz à effet de serre, dès 2025, certaines cultures ne seront plus possibles, de l’eau manquera, des zones littorales seront submergées.
Biodiversité : En 40 ans, la planète a perdu 68% des vertébrés, l’Europe a vu disparaître 80% des insectes volants, la France a perdu en 30 ans 84% des poissons d’eau douce, 2/3 des gros poissons marins et 1/3 des oiseaux en 15 ans.

Les problèmes d’alimentation, de sécheresse, d’approvisionnement, d’habitat, d’inondation vont se multiplier et mettre en mouvement entre 200 millions et un milliard de réfugiés.

Les rédacteurs des contenus ne peuvent ignorer ces faits, dont ils doivent tirer des conséquences pour amender les contenus.

Dans le cadre de cette inflexion, des écueils majeurs sont à éviter :

  • Une dérive survivaliste (vaine et d’idéologie suspecte) ;
  • Un message alarmiste et désespérant ;
  • Une surcharge de nouvelles disciplines qui n’aurait aucun sens.

C’est l’ensemble des contenus qu’il faut revisiter en préparant des citoyens responsables (qui n’aggravent pas les choses et qui ne jouent pas la loi du plus fort), résilients et résistants (capables de bricoler, réparer, raccommoder, cultiver, économiser), reconnus dans leurs identités multiples, ouverts à la coopération, doués d’altérité culturelle, capables de créativité collective.

3. Quelques pistes, au fil de vos jalons

3.1 Que chacun se sente reconnu

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains ».

Cette notion de respect de l’égale dignité est issue

  • de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948,
  • de l’article 13 du Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels,
  • de la Déclaration UNESCO de 2001 (article 5 sur les droits culturels) sur la diversité culturelle et de la Convention UNESCO de 2005 sur la diversité des expressions culturelles (voir annexe).

Contenus : l’heure est-elle au choix entre le latin ou le grec pour quelques-uns ou à l’étymologie pour tous, via toutes les disciplines ?

D’un aqueduc, faire un chemin pédagogique pour la rareté de l’eau, mais aussi pour le Duce et son fascisme, puis le Raïs sous d’autres cieux, et du Raïs aller au Ras el-hanout (épice nommée « la tête du chef »), et se détourner vers les échalotes (oignons allongés d’Ascalon qui avaient bien plus aux Croisés)… Cette mine de petites accroches rendrait à beaucoup d’enfants la reconnaissance d’une langue française enrichie par tous, dont leurs ancêtres.

Contenus : les portraits de nos poétesses et de nos écrivains n’ont plus à censurer leur homosexualité.

Sauf à vouloir encore stigmatiser des choix de genre.

Contenus : Que Napoléon ait ordonné les premières chambres à gaz est une vérité que l’on doit aux enfants, dont ceux des îles. Décortiquer les ressorts économiques et racistes.

[En soute de navires pour éliminer les esclaves affranchis qui allaient instruire les nouveaux arrivants suite au rétablissement par l’Empereur de l’esclavage.]

Contenus locaux ou nationaux ? La République n’a pas de leçon d’uniformité à donner : elle ne met pas en œuvre ce qu’elle proclame, l’égalité.

On concède la 5G aux opérateurs alors que des territoires entiers sont sans accès 3 ou 4G (ce qui créa des fractures profondes pour les écoliers et fatales pour des étudiants confinés).
En matière de culture scientifique, en 2005, les équipements des 11 millions d’habitants d’Ile--de-France recevaient 116 millions d’euros, tandis que ceux des 50 millions d’habitants de « province » recevaient 20 millions d’euros.

Ce qui doit rester commun c’est la finalité. Le contenu peut être adapté.

Exemples :  à Paris, la Commune ; à Fourmies, le massacre de 1891 ; au Pas-de-Calais, Zola et la grève des mineurs de 1948 ; dans le Midi, Marcellin Albert et la révolte des vignerons. Après on peut échanger.

Contenus : maîtriser le choc des cultures et permettre des débats

Clarifier ce qui est discutable ou pas ; désintriquer croyances et connaissances, fruit convergent des recherches scientifiques ; former les enseignants à « la résolution non violente des conflits » au lieu de se concentrer exclusivement sur la formation à la laïcité.
3.2 Faire naître l’altérité

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains »

Contenus : revoir l’idéologie dominante de la compétition qui hante les manuels de géographie et d’histoire (la réussite des pays mesurées à leur bétonnage, à leur balance commerciale, à leur productivité – au prix de pesticides -, à leurs conquêtes de territoires ou de marchés) ; favoriser les réussites de coopération ; mener à bien des projets à responsabilité partagée ; s’ouvrir à la langue des autres ; nourrir la classe de sa diversité.

3.3 Faire naître ou grandir le sentiment d’appartenance à la nature

Éradiquer les stupidités qui véhiculent encore la non-appartenance de l’homme au monde animal.

Contenus : multiplier les exemples de découverte de l’interdépendance ; revisiter avec un esprit critique les postures de nos philosophes.

Descartes : maître et possesseur de la nature.
Francis Bacon : la nature est une putain, tu la prends quand tu veux.

Une science qui dit vouloir connaître le monde (mais le fait dans une approche disciplinarisée, avec ses étanchéités) ; qui entend maîtriser la nature (mais en néglige les symbioses et oublie sa finitude) ; qui dit générer le progrès (mais a perdu tout l’aspect holistique).

Rompre avec l’artificialisation catastrophique de l’enseignement des sciences ; retrouver les chemins de tâtonnement de la démarche expérimentale ; restaurer les sciences naturelles, l’approche sensible.

Enseigner hors les murs (site mapetiteforet) pour retrouver l’expérience, la lenteur, la diversité, la continuité dans le changement, les compétences de chacun, l’entraide entre êtres vivants, les cycles, la différence au lieu de la hiérarchie.
Entrer en contact avec les animaux : apprendre à prendre soin d’un être vivant différent, qui dépend de nous, et dont la communication n’utilise pas les mêmes codes.
3.4 Liberté Égalité Fraternité… Responsabilité

Notre devise mériterait davantage de mise en pratique à l’intérieur des établissements, pour être crédible et adoptée. Mais au-delà de ses incantations, il est aussi temps de poser la question de la responsabilité de nos actes : vis-à-vis des équilibres naturels ; vis-à-vis de ceux qui vivent ailleurs ; vis-à-vis de ceux qui vivront demain.

Contenus : connaissance des cycles et des limites de certaines matières (le terme ressource porte déjà en lui une posture d’exploitation) ; inventorier les origines de nos aliments et montrer qui les produits, dans quelles conditions, avec quelles conséquences (exercices pratiques avec les locavores) ; inventorier nos exportations et en regarder les effets produits ; quantifier nos consommations d’eau, d’énergie, leur origine, les conséquences lointaines de leur exploitation, et locales de leurs rejets.

Numérique et contenus : formidable terrain de créativité des adolescents, qui développent des publications avec des savoir-faire bien plus aiguisés que nombre de leurs enseignants. Qualifier leurs pratiques : éducation aux médias ; acquisition du discernement : confrontation des sources, évaluation des émetteurs ; responsabilité des contenus émis ; connaissance de l’impact énergétique et de la dépendance à une technologie dont on ne maitrise pas les canaux ; poids de la publicité et des cookies.

3.5 Même par gros temps… Des citoyens autonomes
Dans vos travaux, vous situez vers 1902 le début de l’enseignement des sciences en classe.
La transmission de la connaissance scientifique et technique vient de plus loin, mais elle se faisait en d’autres lieux. Les « savoirs de la main » avaient toujours une finalité ; ils se transmettaient et se retenaient (parfois de façon étanche pour le reste de la société). Chaque « progrès » effaçait la technique précédente.
Les savoirs pratiques avaient aussi leur part d’émancipation : quand Galilée va voir les artisans de Venise ou de Pise, il développe sa méthode expérimentale, et n’en réfère plus aux autorités.

Contenus : irriguer davantage les enseignements des objets du quotidien et augmenter la part des activités concrètes (jardinage, maraichage, raccommodage, bricolage, recyclage, premiers soins) en en faisant des supports pour les disciplines plus abstraites ; de découverte des avantages de la coopération ; de possibilités d’échanges ; de croisement de savoirs culturels différents ; de porosité avec les savoirs des familles ; d’éducation au temps ; d’éducation au risque et à la sécurité.

ANNEXES

UN TEXTE DE MARGUERITE YOURCENAR (Les Yeux ouverts, 1981).

« Je condamne l’ignorance qui règne en ce moment dans les démocraties aussi bien que dans les régimes totalitaires. Cette ignorance est si forte, souvent si totale, qu’on la dirait voulue par le système, sinon par le régime. J’ai souvent réfléchi à ce que pourrait être l’éducation de l’enfant.
Je pense qu’il faudrait des études de base, très simples, où l’enfant apprendrait qu’il existe au sein de l’univers, sur une planète dont il devra plus tard ménager les ressources, qu’il dépend de l’air, de l’eau, de tous les êtres vivants, et que la moindre erreur ou la moindre violence risque de tout détruire.
Il apprendrait que les hommes se sont entretués dans des guerres qui n’ont jamais fait que produire d’autres guerres, et que chaque pays arrange son histoire, mensongèrement, de façon à flatter son orgueil.
On lui apprendrait assez du passé pour qu’il se sente relié aux hommes qui l’ont précédé, pour qu’il les admire là où ils méritent de l’être, sans s’en faire des idoles, non plus que du présent ou d’un hypothétique avenir.
On essaierait de le familiariser à la fois avec les livres et les choses ; il saurait le nom des plantes, il connaîtrait les animaux sans se livrer aux hideuses vivisections imposées aux enfants et aux très jeunes adolescents sous prétexte de biologie. ; il apprendrait à donner les premiers soins aux blessés ; son éducation sexuelle comprendrait la présence à un accouchement, son éducation mentale la vue des grands malades et des morts.
On lui donnerait aussi les simples notions de morale sans laquelle la vie en société est impossible, instruction que les écoles élémentaires et moyennes n’osent plus donner dans ce pays.
En matière de religion, on ne lui imposerait aucune pratique ou aucun dogme, mais on lui dirait quelque chose de toutes les grandes religions du monde, et surtout de celle du pays où il se trouve, pour éveiller en lui le respect et détruire d’avance certains odieux préjugés.
On lui apprendrait à aimer le travail quand le travail est utile, et à ne pas se laisser prendre à l’imposture publicitaire, en commençant par celle qui lui vante des friandises plus ou moins frelatées, en lui préparant des caries et des diabètes futurs.
Il y a certainement un moyen de parler aux enfants de choses véritablement importantes plus tôt qu’on ne le fait.

LES TEXTES FONDATEURS POUR LES DROITS CULTURELS

1948 Déclaration universelle des Droits de l’Homme, article 27

Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent.

1966 Pacte international sur les droits économiques sociaux et culturels, traité

Article 13
Les États parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l’éducation. Ils conviennent que l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix

2001 Déclaration de l’UNESCO sur la diversité culturelle

Article 5 Les droits culturels, cadre propice de la diversité culturelle
Les droits culturels sont partie intégrante des droits de l’homme, qui sont universels, indissociables et interdépendants. L’épanouissement d’une diversité créatrice exige la pleine réalisation des droits culturels, tels qu’ils sont définis à l’article 27 de la Déclaration universelle des droits de l’homme et aux articles 13 et 15 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, créer et diffuser ses œuvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle ; toute personne a le droit à une éducation et une formation de qualité qui respectent pleinement son identité culturelle ; toute personne doit pouvoir participer à la vie culturelle de son choix et exercer ses propres pratiques culturelles, dans les limites qu’impose le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales.

2005 Convention sur la diversité des expressions culturelles
La Convention | Diversité des expressions culturelles (unesco.org)

1. Principe du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales

La Diversité culturelle | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) ne peut être protégée et promue que si les droits de l’homme et les libertés fondamentales telles que la liberté d’expression, d’information et de communication, ainsi que la possibilité pour les individus de choisir les expressions culturelles, sont garantis. Nul ne peut invoquer les dispositions de la présente Convention pour porter atteinte aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales tels que consacrés par la Déclaration universelle des droits de l’homme ou garantis par le droit international, ou pour en limiter la portée.

2. Principe de souveraineté

Les États ont, conformément à la Charte des Nations Unies et aux principes du droit international, le droit souverain d’adopter des mesures et des politiques pour protéger et promouvoir la diversité des Expressions culturelles | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) sur leur territoire.

3. Principe de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures

La protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles impliquent la reconnaissance de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures, y compris celles des personnes appartenant aux minorités et celles des peuples autochtones.

Voir : Textes fondamentaux de la Convention de 2005 sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles, édition 2017 – UNESCO Bibliothèque Numérique

Une culture commune pour la démocratie

par Jean-Pierre Véran

Note de lecture sur le chapitre 3 de Education démocratique : la révolution scolaire à venir de Christian Laval & Francis Vergne (La Découverte, 2021)

DU très riche matériau rassemblé dans cet ouvrage, nous retiendrons, parce que cela concerne directement le contenu de notre Rencontre du 20 novembre, le chapitre 3 intitulé « Une culture commune pour la démocratie ». Les membres du CICUR y retrouveront des approches qui leur sont familières (recherche d’une cohérence anthropologique, savoirs scolaires plus pléthoriques qu’encyclopédiques, nécessaire déhiérarchisation des savoirs et disciplines scolaires, dimension humaine et plurielle de la culture…), contextualisées dans un questionnement qui l’est tout autant : quels contenus culturels une société démocratique doit-elle transmettre par l’éducation, pour qu’elle soit la plus accomplie possible ?

Les continuités électives

L’intérêt de l’approche de Laval et Vergne est de s’inscrire dans une forme de continuité élective (Bernstein et son code élaboré, Jaurès, Freire), intégrant des approches marxiennes, tout en plaçant la question démocratique et écologique au cœur des préoccupations éducatives, comme la contribution de Denis Meuret à nos travaux nous y incite.

Le chapitre 3 est préparé par une réflexion sur le sens et le sujet du savoir, portée notamment par la réflexion de Jaurès et de Freire, adossée à une lecture critique de Dewey.

De Jaurès, les auteurs retiennent qu’il faut éviter que l’élève de milieu populaire ait « l’impression qu’on s’amuse un peu de lui, qu’on le promène encore dans le pays des fables, mais des fables où les hommes, au lieu d’être déguisés en animaux, sont déguisés en abstractions ». Chez Freire aussi, même exigence de sens plein : l’élève n’est pas un simple dépôt de savoir (la pédagogie traditionnelle, bancaire selon Freire), mais un sujet de savoir. L’important n’est donc pas de reproduire la société telle qu’elle est dans l’école (Dewey), mais donner un sens émancipateur aux savoirs scolaires.

Les tenants des humanités s’écrieront que les savoirs scolaires sont par nature émancipateurs, ce que déconstruit le chapitre 3 d’Education démocratique.

Une culture commune démocratique et écologique

La culture scolaire n’est pas simple reflet des conditions existantes, elle ne se résume pas au patrimoine transmis, elle est aussi projet historique et projection d’un idéal.

Les auteurs développent ce qu’ils nomment la culture commune démocratique et écologique. Pour les choix nécessaires, trois dimensions à prendre en compte : l’autonomie individuelle, l’autogouvernement populaire, la responsabilité envers la Terre.

La culture scolaire actuelle, visant à constituer une communauté nationale de citoyen, est restée une promesse inaccomplie. Et la culture commune démocratique et écologique ne se réduit pas à la culture nationale, mais fait une place aux spécificités et langues régionales, comme aux domaines étrangers, car elle s’inscrit dans une culture humaine extrêmement diversifiée. Elle doit être à la fois nationale, plurielle et cosmopolite.

Elle ne se confond pas avec un « socle commun », prôné par l’OCDE notamment, qui introduit un biais utilitariste privilégiant l’employabilité future des élèves et des étudiants. On pourra ici objecter aux auteurs les évolutions de l’OCDE : si, en 1997, il s’agit bien de compétences clés pour « répondre à des exigences importantes dans un large éventail de contextes », en 2018, la deuxième version du DeSeCo (donne le bien-être individuel et collectif comme objectif de l’éducation, voir Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) – OECD).

Quelles composantes et quelles relations au sein de cette culture commune ?

Elle ne se confond pas avec les humanités classiques, qui fonde la distinction de l’honnête homme et du spécialiste professionnel. Et sépare culture littéraire et culture scientifique et technique.

Les auteurs insistent sur l’aspect émancipateur de la littérature pour fonder une sensibilité commune et doter tous les citoyens des armes poétiques, parodiques, critiques, polémiques, imaginatives dont ils auront besoin (les armer pour la liberté d’opinion, liberté d’expression, liberté de la presse…). Le désintérêt actuel d’une part des élèves pour la littérature ne tient pas, selon les auteurs, exclusivement à la modernité technologique, mais plutôt au refoulement du plaisir du texte par un jargon technique et des exercices fastidieux de dissection technique dans son enseignement actuel.

L’histoire doit être enseignée au large, en s’intéressant aussi à ceux d’ « en bas » – et en dépassant l’approche identitariste de bien des disciplines, comme la géographie ou la philosophie (qui ignore les philosophies arabe, indienne, chinoise, africaine….)-, comme Patrick Boucheron a tenté de le faire avec son histoire mondiale de la France.

Il faut donc viser une nouvelle cohérence anthropologique pour un enseignement qui, actuellement, n’est plus ordonné par une vision de la société et de son avenir, soumis qu’il est au chaos entre néolibéralisme et restauration autoritaire.

L’anthropocène exige qu’on articule philosophie, histoire, géographie, sciences sociales et sciences de la vie et de la Terre. L’étude des relations diverses, selon cultures et croyances, des sociétés avec les milieux naturels pourrait être le nouveau fil directeur de l’éducation. On est donc bien loin du simple ajout d’un « volet écologique » au curriculum existant. Il s’agit notamment d’interroger l’ontologie occidentale (Descola) et de comprendre les conséquences de son expansion planétaire, comme les effets du capitalisme industriel sur les cycles naturels.

Les faiblesses des savoirs scolaires actuels

Les savoirs scolaires actuels ne sont pas encyclopédiques mais pléthoriques, leur fonction, principale et cachée, ne serait-elle pas aussi de contrôler les enseignants et les élèves (le si bien nommé « contrôle continu »), d’arbitrer entre les disciplines, sans se préoccuper de la faisabilité par les enseignants et de la réceptivité chez les élèves (cf. ce que Freire appelle la conception bancaire de l’enseignement) ? Cela favorise le curriculum caché, travail de sélection de ceux qui vont plus vite que les autres pour absorber ces contenus indigestes. On donne ainsi plus à ceux qui ont plus… Le système industriel de production de notes renforcé par les évaluations diagnostiques dès la maternelle et des prescriptions balisant les chemins des enseignants jusqu’à minuter leur intervention, aboutit à un taylorisme éducatif.

L’éducation démocratique doit procéder à la déhiérarchisation des savoirs selon les disciplines (disciplines concrètes vs abstraites, enseignement général vs technique, discipline spécialisée vs générale), les groupes sociaux (les enfants de milieux populaires surreprésentés dans le professionnel, sous représentés dans le général et inversement pour les enfants de milieux favorisés) et les sexes (filles littéraires vs garçons scientifiques et techniques).

La culture technique (y compris les techniques corporelles) doit faire partie de la culture commune dès le début de la scolarité et éviter de reproduire en son sein la division du travail entre fonctions de conception et fonctions d’exécution (ce que préconisaient déjà Langevin et Wallon, comme le rappelle Claude Lelièvre dans sa contribution à nos travaux).

Aucune discipline ne doit avoir le monopole de l’excellence, pour réduire les écarts de valeur symbolique et sociale entre les types de capacités.

Un contre-modèle gramscien

Les auteurs s’appuient sur le modèle de l’école unitaire de Gramsci, « école initiale de culture générale, humaniste, formatrice qui articule développement de la capacité de travailler manuellement et développement de la capacité de réflexion intellectuelle » ; d’autres valeurs que la valeur économique doivent y être promues comme le lien, l’art et le soin.

Il ne s’agit pas de tout mettre sur le même plan mais de promouvoir une culture plurielle, ouverte à d’autres formes de savoirs et de les confronter aux corpus théoriques et scientifiques nécessaires.

Ces savoirs scientifiques et les usages qu’on en fait devraient faire l’objet de conférences citoyennes institutionnalisant des controverses technoscientifiques destinées à définir le bien commun.

Regard sur les travaux du CICUR

Jean-Louis Durpaire

Spécialiste de l’enseignement des mathématiques, inspecteur général honoraire, membre professionnel du laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université

Les travaux sont de toute évidence marqués par :

  • la connaissance très fine du système éducatif dans toutes ses dimensions ;
  • la densité et la profondeur des analyses ;
  • la volonté de poser une nouvelle donne en insistant sur le terme « curriculum ».

Les quelques remarques que je propose sont à situer essentiellement dans l’axe 3 de votre débat (« Le rôle de l’Etat ») ; elles trouvent  leur origine dans les observations que j’ai pu effectuer dans mes missions d’inspecteur général de l’éducation nationale du groupe de l’enseignement primaire, ayant particulièrement en charge l’enseignement des mathématiques. Pour être précis, j’indique la période : 2002 à 2014 ; et j’ai continué un suivi jusqu’à maintenant, à travers notamment des sessions de formation de conseillers pédagogiques ou des conférences à destination des professeurs des écoles.

Mon propos vise à souligner deux points que je trouve peu pris en compte jusqu’alors dans vos écrits :

  1. Le sens du mot « programmes » dans l’enseignement primaire et plus précisément son affaiblissement ;
  2. La faiblesse de l’action ministérielle pour une transformation du système éducatif à ce niveau.

Pour le premier point, je rappelle que depuis 20 ans, le premier degré a connu de 3 à 6 changements de programmes, selon la manière de compter :

  • Des programmes en 2002 : en maths, ils consistaient à redire ce qui était déjà dit en 1980, 1985, 1995 (je n’évoque même pas l’arrivée des cycles en 1990). En maths, la notion majeure était d’apprendre à chercher, d’apprendre à résoudre des problèmes.
  • Des programmes avortés en 2007
  • Des programmes en 2008
  • Des programmes en 2015

Et depuis 2017, des programmes « ajustés » à 2 reprises :

  • « Le bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui. »
  • « Le bulletin officiel du 30 juillet 2020 intègre l’éducation à l’environnement, à la place du développement durable ; exemple de modification : « Littérature de jeunesse, notamment les albums ayant trait aux questions de nature, d’environnement et d’usages du numérique [1]. »

Ces changements de programmes n’ont pas tous la même portée ; ceux de 2002 étaient un renforcement des programmes antérieurs alors que peu après en 2008, des positions très différentes étaient affirmées. En 2015, dans le contexte d’une ambition radicale de « refondation » de l’école, les programmes étaient une reprise des programmes de 2008. Comment l’enseignant dans sa classe, dans son école peut-il appréhender ces changements ? Idem pour les programmes « ajustés » qui ont suivi.

Si l’on remonte un peu plus loin dans le temps, on constate que durant les 30 années précédentes (de 1970 à 2000), là aussi les changements de programmes ont été incessants avec cette même question de savoir si un nouveau programme constituait une rupture avec le précédent ou un simple ajustement. Ainsi, le programme de maths de 1970 était une vraie rupture avec le passé ; l’école élémentaire se voyait alors assigner une mission de préparer tous les élèves au collège, il était donc demandé de quitter des maths jugées trop « concrètes ». Était venu le temps des maths ensemblistes : une parenthèse vite refermée, mais source de beaucoup de troubles dans les esprits.

Les programmes des années 1978-1980 étaient eux-aussi une rupture fondamentale : il s’agissait de développer la notion de problème ; les autres étaient mineurs malgré le ton qui était donné : par exemple, en 1985, le ministre Chevènement siffle la « fin de la récréation », les programmes ne suivent en rien ce mot d’ordre.

Ma conclusion sur ce point est donc que les programmes ne sont plus des programmes au sens où ils existaient en 1887 ou 1923 ; ils sont trop longs, trop complexes, trop changeants. Ce sont désormais des « documents pédagogiques » comme d’autres écrits émanant de sources diverses.

Le concept de curriculum pourrait apporter une « rupture » ; reposer la question du sens, des finalités… mais cela a déjà été un peu tenté avec les notions successives de socle commun, là aussi insuffisamment explicitée…

Sur mon second point,à savoir la mobilisation de l’Etat pour faire bouger le système éducatif, mon expérience me conduit à penser qu’il faudrait davantage de consensus et de temps, donc davantage d’explicitation, davantage de dialogue entre les parties prenantes : corps d’inspection, formateurs, enseignants de terrain, parents d’élèves.

La mise en œuvre de « nouveaux programmes » prend un « certain temps » : en fait un temps très long. A cela une raison fondamentale : les professeurs des écoles sont formés dans le contexte d’un programme donné ; ils n’en changent guère durant toute leur carrière ; pour « déstabiliser » un programme, il faut beaucoup plus qu’une publication au Bulletin officiel (BO) et des « compléments » sur Eduscol. J’ai pu constater à de nombreuses reprises que même l’encadrement pédagogique constitué par les équipes de circonscription n’a pas connaissance des raisons qui ont conduit aux changements. Les inspecteurs de l’Education nationale (IEN) reçoivent au mieux quelques heures d’information : communication descendante. Certes, l’ESENESR auparavant, l’Institut des Hautes Etudes de l’éducation et de la formation (IH2EF) aujourd’hui réalisent avec l’Inspection générale et la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) des sessions de formation. C’est clairement insuffisant. Des réseaux de « personnes ressources » sont constitués ; ils se révèlent eux aussi trop mobiles, trop peu informés et donc peu efficaces.

La démarche du CICUR peut-elle constituer une alerte multi-niveaux (de l’autorité ministérielle aux formateurs et aux inspecteurs) pour donner un cap durable pour le premier degré, qu’il soit décrit dans des « programmes », un « socle commun », un « curriculum » ?

Il ne faudrait pas que l’insistance sur le mot « curriculum » masque les problèmes que je viens d’évoquer. En outre, il ne faudrait pas non plus trop de textes, mais peut-être donner une ligne claire et ma proposition serait de mieux intégrer l’idée que l’école prépare au bonheur. Et pour ce faire, de nouveaux programmes, un nouveau curriculum gagnerait à s’inspirer des programmes de l’école maternelle, désormais composante de l’école obligatoire.


[1] BOENn°31du 30 juillet 2020. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_obligatoire/37/5/Programme2020_cycle_3_comparatif_1313375.pdf

Un enseignement sans enjeux

par Michel Fabre

Philosophe de l’éducation, Université de Nantes (CREN)

QUELS SONT les savoirs qu’il importe d’enseigner à l’école ? Poser cette question c’est sous-entendre que tous les savoirs ne se valent pas.

Le philosophe Olivier Reboul opposait des savoirs que (portant sur des faits), des savoirs comment (portant sur des savoir-faire) et des savoirs pourquoi (portant sur la compréhension des phénomènes et des événements). Il prenait l’exemple du style gothique : savoir qu’il y a une architecture gothique ; savoir comment distinguer une église romane d’une église gothique, savoir pourquoi on est passé du roman au gothique : quelles sont les conditions historiques, culturelles, techniques de ce passage ? Pour lui, le rôle de l’école était d’intégrer ces trois types de savoir, mais sa spécificité se situait au niveau du pourquoi (Reboul, 1980).

Il y a donc des degrés de savoir. On est là sur le plan épistémologique. Mais la question des enjeux introduit en plus une notion de valeur éthique. Qu’est-ce qu’il vaut la peine d’enseigner – demandait Olivier Reboul ? Il répondait : ce qui libère et ce qui unit (Reboul, 1989, p.106). Et John Dewey (1983), un peu dans le même sens, définissait comme humaniste tout enseignement pénétré « du sens intelligent des intérêts humains » (ibid, p. 343) et susceptible de libérer « l’intelligence humaine et la compréhension » (ibid, p. 275). Un enseignement humaniste est donc celui qui transmet des objets de savoir, de savoir-être ou de savoir-faire sans les couper de leur horizon de signification humaine.

Ce que j’appelle enjeu de savoir a donc affaire à la pertinence épistémologique et au sens éthique de ce qui est enseigné. Les savoirs enseignés ne satisfont pas toujours à ces critères. Je voudrais donner l’exemple d’un cours sur le commerce triangulaire par une jeune professeure d’école (3 ans d’ancienneté) au cycle III de 2018.

Le manuel

Le cours s’appuie sur un manuel. Dans une première partie, « l’essentiel à savoir pour l’enseignant », le manuel évoque le contexte politique et économique du règne de Louis XIV. Il s’agit du partage du monde entre les différents empires coloniaux européens (portugais, espagnol et anglais) depuis le traité de Tordesillas, en 1404. La puissance de ces empires se fonde sur la création et l’exploitation de colonies et la captation des richesses locales (or, argent, épices…). Le moteur commercial repose sur la traite négrière. Sous Louis XIV et Colbert, la France va participer activement au commerce triangulaire. Un encart décrit alors le commerce triangulaire (l’échange des marchandises et des esclaves et le trajet entre les grandes villes européennes, les pays d’Afrique et d’Amérique).

Dans une deuxième partie, le manuel propose un schéma de cours. Quels sont alors les objectifs de la séquence ? Faire connaître aux élèves l’existence du commerce triangulaire et montrer comment il fonctionne. Expliquer ce fait, c’est-à-dire montrer que l’esclave constitue la force de travail qui permet l’exploitation des richesses des colonies. Le manuel propose ensuite une rapide introduction, puis un travail de groupe sur des documents, suivi d’une synthèse. Quels sont les documents proposés ? 1) deux cartes, l’une visualisant le voyage triangulaire, l’autre localisant les principales villes européennes où s’effectue ce commerce (Bordeaux, Nantes, Londres, Lisbonne, Barcelone…) ; trois images : l’une représentant la négociation d’un négrier et d’un prince africain, une autre représentant une plantation, la troisième des d’instruments pour empêcher les esclaves de s’enfuir ; deux coupes de bateaux négriers ; un extrait de récit de voyage par un esclave ; un extrait du Code noir précisant le statut des esclaves.

Le manuel propose ensuite une institutionnalisation du travail de groupe, dans une synthèse finale :

Le commerce triangulaire commence dans les ports européens d’où partent des bateaux chargés de produits fabriqués qui sont vendus en Afrique à des princes.
Ces princes ou chefs de tribus échangent les produits européens contre des esclaves qu’ils ont capturés.
Les esclaves partent en bateau pour un voyage très long, pénible et dangereux, afin d’être vendus à des planteurs dans les Amériques. Sur les plantations, la vie est très difficile et des esclaves se révoltent et s’enfuient.
Les produits agricoles des plantations rejoignent l’Europe dans les mêmes bateaux que ceux qui avaient apporté les esclaves noirs, et fournissent des richesses aux ports européens.

Que dire de la leçon du manuel ? La première partie, à destination des enseignants, évoquait le contexte politique et économique de l’esclavage. On aurait donc pu s’attendre à ce que la suite du cours prenne en compte la question pourquoi (pourquoi l’esclavage, quelles sont les conditions politiques, économiques, idéologiques qui le rendent possible ?). Mais cette question est délaissée au profit de la question qu’est-ce que (Qu’est-ce que le commerce triangulaire ?) et de la question comment ? (Comment ça se passe, quelles sont les conditions de vie des esclaves, etc. ?). Les documents s’avèrent purement illustratifs et la synthèse finale est factuelle. Comment les élèves pourraient-ils être emmenés à réfléchir sur les conditions économiques, politiques et idéologiques du commerce triangulaire ? Où est la pertinence épistémologique de cet enseignement ? Et surtout quelle est sa valeur éthique ?

Le cours

L’enseignante va s’inspirer du manuel, mais l’interprète à sa manière. Dans sa fiche de préparation, elle explicite ses objectifs qui sont essentiellement de méthode : 1) être capable de comprendre des documents et d’en extraire les informations importantes ; 2) être capable de collaborer dans un travail de groupe ; 3) être capable de faire une présentation orale du travail de groupe. Dans la préparation, aucune évocation n’est faite du contexte politique et économique de l’esclavage. Dans l’introduction, la consigne est simplement : « aujourd’hui nous allons travailler sur le monde dans lequel vivait Louis XIV ». Plus aucune sollicitation vers un « pourquoi ? » quelconque. Il en sera de même dans les autres consignes qui sont toutes orientées vers le descriptif.

Le déroulé du cours confirmera cette orientation descriptive. Il commencera par l’évocation anecdotique du règne de Louis XIV sans aucune référence au contexte politique et économique. Le travail de groupe ne sera pas introduit, comme le préconisait le manuel, par l’évocation de ce contexte, ce sera une introduction méthodologique : ce qu’il faut faire (bien lire les documents, se préparer à les présenter aux autres groupes). Les élèves vont commenter les documents, les cartes de la navigation triangulaire, les conditions de l’esclavage. Pas le moindre étonnement, pas la moindre question sur le phénomène de l’esclavage, comme s’il allait de soi. Le seul document qui aurait pu soulever un questionnement de ce type (le Code noir) n’est pas pris en compte, faute de temps. En effet, les 8 premiers articles du Code concernent la vie religieuse des esclaves. Ils ordonnent de les faire baptiser et de les instruire dans la religion catholique. On peut s’étonner de cette insistance sur la religion dans un code qui vise à réglementer l’esclavage. Cela montre en tout cas que les esclaves sont bien considérés comme des hommes. On ne se demande plus, comme dans la controverse de Valladolid (1550), si les Indiens (ou ici les Noirs) ont ou non une âme. D’ailleurs quand ils sont affranchis, on leur reconnaît les mêmes droits que les personnes libres (article 59). Mais s’ils sont des êtres humains, comment se fait-il alors qu’ils soient considérés comme des « meubles » (des meubles qui sont transmis par héritage aux héritiers du maître) ; que leur maître ait le droit de les acheter et de les vendre et même droit de vie et de mort sur eux ?

En réalité, le cours accentue le rétrécissement du questionnement qui était déjà à l’œuvre dans le manuel. Ne subsistent plus que des connaissances factuelles. Savoir qu’il y avait de l’esclavage sous Louis XIV et que cet esclavage prenait l’aspect d’un commerce triangulaire, que les esclaves étaient maltraités, c’est tout ce que peut espérer apprendre un élève de cette classe sans qu’aucune question ne soit soulevée à propos des facteurs économiques, politiques, idéologiques de cette affaire. On est bien dans un fonctionnement cognitif de bas niveau. L’esclavage n’a aucune chance d’être perçu comme la solution aux problèmes de l’essor économique des États européens et de la concurrence entre ces États. Surtout la question éthique, celle de savoir comment il se fait qu’on puisse réduire des hommes en esclavage, est absente. Le traitement des documents peut laisser place à la rigueur à une attitude compassionnelle – « ah ces pauvres gens, comme ils sont maltraités » (laquelle n’apparaît d’ailleurs même pas chez les élèves !). Mais il ne permet pas de susciter un quelconque étonnement sur le fait de l’esclavage et comment il a été possible.

Conclusion

On peut interroger l’enjeu épistémologique, la pertinence de cette séquence. S’agit-il vraiment d’un cours d’histoire puisque la traite négrière n’est pas traitée comme un ensemble d’événements dont on devrait étudier les conditions qui l’ont rendue possible à un moment de l’histoire politique économique et aussi de l’histoire des mentalités ?

On peut surtout s’interroger sur l’enjeu éthique de la séquence, puisque le commerce triangulaire apparaît ici comme un commerce qui va de soi. Certes on peut s’apitoyer sur le sort des Noirs. Mais rien n’est fait pour réfléchir sur l’esclavage.

Évidemment, ce manuel et ce cours ne prétendent pas refléter la réalité des pratiques. Il s’agit néanmoins de cas qui interrogent. Ce qui rend un peu pessimiste c’est le fait qu’il a fallu plus de vingt minutes au groupe d’inspecteurs du premier degré qui a visionné cette séquence pour délaisser le questionnement sur la démarche de l’enseignante, la tenue de la classe, le travail des élèves… et commencer à poser la question des enjeux de savoir.

Encore cette question a-t-elle dû être fortement induite !

Références

Dewey, John (1983). Démocratie et éducation. L’Âge d’homme.

Reboul, Olivier (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? PUF. Reboul, Olivier (1989). La philosophie de l’éducation. PUF, coll. « Que-sais-je ? »

L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours

par Claude Lelièvre

Historien de l’éducation

LE CELEBRE Plan Langevin-Wallon de 1947 commence le chapitre consacré à cette question par une citation tout à fait caractéristique de Paul Langevin, l’un des hérauts du Groupe français de l’éducation nouvelle (GFEN) : « L’école est une véritable entreprise de culture dont l’individu ne profite pleinement que s’il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience, les vertus civiques fondamentales: sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l’intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de ”self-government” dans la vie scolaire […]. »

Et le texte du Plan Langevin-Wallon poursuit : « L’éducation morale et civique n’aura sa pleine efficacité que si l’influence de l’enseignement proprement dit se complète par l’entraînement à l’action. Le respect de la personne et des droits d’autrui, le sens de l’intérêt général, le consentement à la règle, l’esprit d’initiative, le goût des responsabilités ne se peuvent acquérir que par la pratique de la vie sociale. L’école offre aux enfants et aux adolescents une société à leur mesure, où ils vivent au milieu de leurs pairs. L’école devra donc s’organiser pour leur permettre de multiplier leurs expériences, en leur donnant une part de plus en plus grande de liberté et de responsabilité, dans le travail de la classe comme dans les occupations de loisir.[…] Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie professionnelle en face d’une double responsabilité : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l’exécutant. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d’exécution. Il importe en effet d’éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission. »

Eh bien, il faut le dire, soixante-dix ans après, « éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission » apparaît (plus que jamais ?) ”à l’ordre du jour”. Et les ”réseaux sociaux” apparaissent comme les lieux dominants de la ”socialisation civique” des jeunes : entre ”pairs” dans une certaine mesure certes, mais avec leurs risques plutôt incontrôlés.

Au XIXe siècle, deux modèles qui s’opposent

Et pourtant, durant toute la première moitié du XIXe siècle, les deux « modes » pédagogiques qui se disputaient alors le leadership de l’Ecole (à savoir le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes et le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire d’obédience politiquement libérale) considéraient à l’évidence que leur “mode” d’organisation scolaire devait être homologue au type de société qu’ils souhaitaient et soutenaient. 

Le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes apparaît aux protagonistes comme le « mode » même, dans son organisation et sa pédagogie, d’une conception théocratique de la société, celle des “ultra-royalistes’’ qui veulent restaurer l’Ancien régime, une monarchie absolue de droit divin. Leur première vertu est évidemment l’obéissance (« L’obéissance est une vertu par laquelle on soumet sa volonté et son jugement à un homme comme tenant la place de Dieu »). Leurs autres vertus sont la régularité, l’humilité, la modestie. Il s’agit de discipliner, de se discipliner. Le maître s’occupe à tout moment de tous les élèves (d’où le nom de « mode simultané »). L’autorité magistrale est au cœur de cette ambition et de ce dispositif.

Le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire est perçu et explicitement décrit par les protagonistes comme l’expression pédagogique du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle. Dès 1816, le Bulletin de la Société pour l’Instruction élémentaire affirme que l’« on chercherait vainement ailleurs une plus fidèle image d’une monarchie constitutionnelle ; la règle, comme la loi, s’y étend à tout, y domine tout, et protégerait au besoin l’élève contre le moniteur et contre le maître lui-même. L’instituteur représente le monarque. Il a ses moniteurs généraux qui, comme ses ministres, gouvernent sous lui ; ceux-ci à leur tour sont secondés par des moniteurs particuliers, pareils aux fonctionnaires préposés à tous les services publics. A l’ombre de cette organisation vraiment gouvernementale, la masse des élèves a ses droits ainsi que la nation ». Le « mode mutuel » (appelé monitoring system en Angleterre, d’où il provient) tient son nom de la place qu’il accorde aux « moniteurs », élèves conduisant l’instruction des autres élèves.

Le mérite est récompensé par l’accès aux différents postes de moniteurs ; ce qui ouvre, par ailleurs, à la possibilité de participer à quelque jury d’enfants. En effet, lorsqu’il y a faute grave, le maître constitue un jury (composé des élèves les plus distingués parmi les moniteurs) chargé d’instruire le procès et de prononcer la peine (le maître n’intervient plus après la nomination du jury).

C’est aussi ce qui ne peut pas être admis par des ultraroyalistes, par les partisans de la monarchie absolue de droit divin. L’ecclésiastique Félicité de Lamennais s’insurge : « On y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l’enfance le commandement et en rendant l’autorité aussi mobile que la variété de marmots… qui doivent conclure que le pouvoir est une supériorité de l’esprit et qu’il appartient de droit au plus habile ». Or, dans une vision théocratique, l’autorité vient de Dieu seul, et la supériorité de l’élection… par Dieu. D’où la conclusion et la condamnation finale : « Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l’autorité magistrale, n’est-ce pas là prendre le contrepied de l’ancienne éducation, n’est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? ».

Le paradoxe est que l’Ecole républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la “monarchie absolue’’ des Frères de Ecoles Chrétiennes (ou du “despotisme éclairé’’ cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la“monarchie constitutionnelle’’ et du libéralisme de la Société pour l’Instruction élémentaire.

Au XXe siècle, une approche renouvelée

Il est néanmoins tout à fait significatif que la question a refait surface dans la mouvance de « l’éducation nouvelle ». Par exemple, lorsqu’au début du XXe siècle l’un de ses initiateurs les plus marquants (à savoir Adolphe Ferrière) tente de mettre en lumière une conception « consciente et réfléchie » d’une éducation nouvelle « jusqu’ici mal définie et incomplètement précisée ». En pointant une trentaine de caractéristiques, il est remarquable que l’on trouve au point 21 l’évocation du « système de la République scolaire quand il est possible » et au point 22 « à défaut du système démocratique intégral », la « monarchie constitutionnelle ».

Dans les premières années de l’entre-deux-guerres, un inspecteur primaire, Barthélemy Profit, crée des mutuelles et des coopératives scolaires ou périscolaires dans sa circonscription afin que les enfants des écoles participent à l’effort matériel de reconstruction d’après-guerre. Cette action, au départ à vocation strictement utilitaire, peut transformer politiquement l’école, soutient Barthélemy Profit dans son livre La coopération à l’école primaire : « L’école coopérative, c’est une école transformée politiquement où les enfants qui n’étaient rien sont devenus quelque chose ; c’est l’école passée de la monarchie à la république ».

L’une des grandes caractéristiques de Célestin Freinet, et qui fait qu’il est encore ”incontournable” cinquante ans après sa disparition, c’est justement la place éminente qu’il a accordé à la « coopération ». C’est vraiment fondamental, pour Freinet et les siens, aussi bien dans le domaine politique que pédagogique. La première tâche assignée à l’Ecole de la Troisième République était de faire des ”républicains”. Pour Freinet et les siens, il faut préparer à une « république sociale », voire « socialiste », en tout cas « démocratique ». Et un vecteur majeur pour cela est la « coopération ». La « coopération » entre les élèves, en vue d’une responsabilisation progressive par le collectif, dans le collectif, pour le collectif. Et l’on a vu ce que préconisait le Plan Langevin Wallon…

Et aujourd’hui, où en est-on ?

On en est loin. Où en est-on actuellement ? En 2015, les programmes d’un « enseignement moral et civique » (allant du CP aux terminales) ont été publiés par le ministère de l’Education nationale. Ces programmes insistaient sur la nécessité de s’appuyer sur des dispositifs pédagogiques propices à l’acquisition d’une culture morale et civique réfléchie, argumentée. Mais, en 2018, le Conseil supérieur des programmes (dont beaucoup de membres ont été changés à partir de l’arrivée de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère de l’Education nationale) a annoncé des « ajustements » qui sont en fait bien plus que des inflexions car, en réalité, ils changent profondément la donne.

Comme l’a souligné Pierre Kahn [i] (un universitaire qui avait été le coordinateur du groupe d’experts pour l’EMC auprès du Conseil supérieur des programmes en 2015), « avec le nouveau texte […] on est loin des enjeux d’une culture morale et civique qui apprenne aux jeunes à construire ensemble un monde commun. La faiblesse pédagogique du nouveau texte est à cet égard éloquente. Un enseignement moral et civique se doit – comme tout enseignement – de rendre cohérents entre eux finalités, contenus et méthodes. Or, de celles-ci, des dispositifs mis en avant par le programme de 2015, il ne reste rien ou presque (une ou deux références au ”débat réglé” et, plus modestement, à ”l’éthique de la discussion”). Rien des discussions à visée philosophiques pour le primaire, de l’examen de dilemmes moraux, du recours possible aux jeux de rôle, des exemples suggérés dans le programme de 2015 de situations pédagogiques utiles à la mise en œuvre des objectifs d’un tel enseignement. Rien, en somme, des implications pédagogiques que comporte la volonté de former des citoyens actifs. »

A l’évidence, on ne va pas actuellement dans le bon sens, bien au contraire. Mais l’on devrait aussi sans doute aller plus loin dans l’autre direction : « Français, encore un effort pour devenir républicains ! » comme dirait le marquis de Sade. L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours, mais passe nécessairement par des ”expériences” effectives ad hoc.

Dernier livre paru de Claude Lelièvre : L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire, Odile Jacob, mars 2021.


[i] Pierre Kahn, « Education civique : nouveaux programmes, vieille morale », Libération, 11 juillet 2018. Education civique : nouveaux programmes, vieille morale – Libération (liberation.fr)

Que pourrait l’Ecole contre le réchauffement climatique ?

par Denis Meuret

Professeur émérite en sciences de l’éducation, Université de Bourgogne- Franche-Comté, membre honoraire de l’Institut Universitaire de France (2008-2013)

ON S’INTERROGE sur la mission de l’Ecole dans le monde d’après la Covid 19. Pour l’imaginer, il faut moins s’interroger sur les faiblesses de l’Ecole que ce virus a révélées que se demander quel est le problème majeur auquel nos sociétés devront alors faire face. Il s’agit sans aucun doute du réchauffement climatique. A la différence de la Covid 19, ce problème n’est pas apparu brusquement, ses effets actuels sont moins graves que les siens, mais on ne trouvera pas de vaccin contre lui. Comme la pandémie, il s’agit d’un problème qui touche toute l’humanité et qui prend la forme d’une agression par la nature.

Quelles évolutions prévisibles à cause du réchauffement climatique ?

Or, jusqu’ici, l’Ecole a été pensée au niveau national, et pour traiter des problèmes sociaux ou politiques : lutter contre l’inégalité des chances sociales, produire des travailleurs compétents, des citoyens soucieux de faire vivre la démocratie, capables de vivre ensemble. Il n’est donc pas du tout évident pour quiconque (et pour l’Ecole en premier) de penser que cette dernière puisse avoir un rôle à jouer vis-à-vis du réchauffement climatique mondial, plus encore de se réorienter pour aider à y faire face. Or, il n’est aucune des grandes missions de l’Ecole que le réchauffement n’impacte : il faudra qu’elle forme à des métiers différents, qu’elle réponde à des menaces nouvelles sur notre capacité à faire société, qu’elle dote les citoyens de capacités pour partie différentes, elle sera confrontée à des inégalités nouvelles.

Les analyses sur les conséquences probables du réchauffement décrivent des canicules, des catastrophes naturelles plus fréquentes et plus fortes, des parties de la terre aujourd’hui très peuplées devenues inhabitables, parce qu’inondées ou parce qu’on pourrait (oui…) y mourir de chaleur. On peut en attendre que les inégalités entre pays, qui avaient commencé à diminuer, n’augmentent, comme d’ailleurs les inégalités au sein des pays. Nous aurons à accueillir des réfugiés climatiques, le plus souvent issus de notre propre pays.

L’ampleur de ces conséquences dépendra du plus ou moins grand succès des politiques de lutte contre le réchauffement, mais, quoi qu’il en soit, nous avions pris l’habitude d’un monde où les menaces s’acheminaient vers leur disparition et voici qu’elles vont augmenter. Ce qui semblait garanti (l’habitabilité de la planète) ne le sera plus, et la conséquence en sera une inquiétude sourde, que certains attiseront.

Pour faire court, il faut imaginer un monde plus dur, par endroits invivable, plus inquiétant, plus incertain, plus inégalitaire – mais un monde qui existera : les enfants qui naissent aujourd’hui seront en scolarité obligatoire à peu près de 2025 à 2040, vivront jusqu’en 2100, leurs enfants vivront jusqu’en 2130. Aucun scénario sérieux ne prévoit d’ici là une disparition de l’humanité qui pourrait justifier une attitude nihiliste.

De ce changement du monde, on peut anticiper des conséquences politiques. Certes, on peut penser que le réchauffement fera taire des partis qui n’ont rien à proposer pour y faire face (les populistes, dont le parti Républicain aux Etats-Unis, les intégristes religieux de toutes obédiences), mais on peut aussi imaginer un scénario noir, où des gouvernements autoritaires mènent des politiques déniant le réchauffement puis se présentent comme les mieux à même de réprimer les désordres que leur incurie aura aggravés. On peut imaginer que la violence sociale augmente, soit contre des boucs-émissaires, soit entre petits et gros émetteurs de gaz à effet de serre (une personne aux Etats-Unis en émet 160 fois plus qu’une personne au Niger, on estime que les très riches en France en émettent quarante fois plus que les plus pauvres), soit sous la forme d’une exacerbation de la violence de la confrontation entre partisans d’un capitalisme durable et partisans de la décroissance. On nous proposera sans doute aussi des solutions de plus en plus radicales pour faire diminuer la population de la terre.

L’ampleur de ces évolutions, leur rythme, leurs conséquences sociales et politiques dépendent de nous. La plupart des Etats, les grandes villes, les grandes entreprises elles-mêmes, se mobilisent, pas assez pour mettre l’humanité sur une trajectoire rassurante, mais ils se mobilisent. Dans cette occurrence, on aimerait que l’Ecole aide. Or l’Ecole, actuellement, semble considérer que la situation actuelle n’appelle de sa part aucune réorientation majeure, alors que le réchauffement menace le monde de progrès, gouverné par la raison, qui a développé l’Ecole et que l’Ecole a jusqu’ici servi en retour.

L’Ecole confrontée au réchauffement climatique

Les prescriptions sur ce que l’Ecole doit enseigner traitent le réchauffement comme un phénomène secondaire. L’OCDE, dans un rapport de 2016 sur les compétences que l’Ecole doit transmettre pour « relever les défis du XXIe siècle », fait figurer parmi ces défis l’obésité des enfants mais non le réchauffement. En France, que ce soit dans la définition du socle commun de connaissances et de compétences ou dans les programmes scolaires, le réchauffement occupe une place tout à fait mineure, ses conséquences sociales ne sont pas abordées. De plus, l’enseignement vise à faire comprendre aux élèves leur « responsabilité » dans la lutte contre le réchauffement, mais n’évoque aucune capacité à leur transmettre en ce domaine, comme si cette lutte réclamait frugalité, mais non connaissances et compétences. Ces programmes ne représentent pas l’élève comme inquiet du réchauffement, comme se demandant quoi faire. Ils visent surtout à le rendre « conscient », ce qui est aussi le but de la « semaine de l’éducation au développement durable », qui mobilise les élèves une fois par an.

Dans le monde, l’Ecole finlandaise est probablement celle dont le programme prend le plus au sérieux la menace du réchauffement. Dans celui qui a été élaboré récemment après une large consultation des professeurs et des élèves, la « capacité des élèves à vivre de façon soutenable » est un des trois « buts » de l’éducation, « comprendre la nécessité de vivre de façon soutenable » est une des quatre « valeurs » de l’éducation, « l’implication dans la construction d’un futur soutenable » est une des sept « compétences » que l’Ecole doit transmettre.

Il semble que les Ecoles, heureusement, fassent un peu plus en la matière que ce qui leur est prescrit. Un rapport précurseur de l’OCDE [1] sur les compétences environnementales des élèves, d’après les données de PISA 2006, montre, au niveau mondial, des élèves très majoritairement soucieux, dans tous les milieux sociaux, des problèmes liés à l’environnement, y compris en France, ce qui tend à montrer que ce n’est pas d’abord pour augmenter le sentiment de responsabilité qu’il faut mobiliser l’Ecole. Il montre des élèves disposant de compétences en ces domaines, qu’ils disent avoir acquises surtout à l’Ecole (en géographie et en sciences), puis sur internet et les médias, et fort peu dans leur famille. La compétence moyenne des élèves français est proche de celle de l’OCDE, mais hélas, comme en d’autres domaines, les inégalités sociales y sont parmi les plus fortes. Toutefois, l’approche relative qui est celle de PISA trouve ici ses limites. Nous aurions besoin d’une norme sur le niveau de compétences nécessaire pour générer des comportements et des attitudes capables de faciliter la réduction des émissions et de mesurer combien d’élèves l’atteignent.

Mettre les élèves en capacité de comprendre le réchauffement climatique et surtout de faire face à ses conséquences requiert autre chose et plus de la part de l’Ecole que sa contribution actuelle à la connaissance des mécanismes du réchauffement.

A terme, on peut imaginer une mise en danger de l’Ecole elle-même. D’une part, il est probable que les élèves réagiront par le désengagement et la désaffection à ce qu’ils percevront de plus en plus comme une marque de désintérêt de la plupart des disciplines pour ce que leurs professeurs prétendent les aider à préparer : leur avenir. D’autre part, le retour à l’état de nature, qu’il soit rousseauiste (de petites communautés frugales) ou hobbesien (de petites hordes violentes se disputant de quoi s’abriter et se nourrir), s’accompagnerait évidemment d’une disparition de l’Ecole, entre autres faute de ressources.

Ce que devrait faire une Ecole vraiment mobilisée contre le réchauffement devrait être décidé à partir d’une consultation incluant, dans tous les pays, chercheurs, enseignants, et bien sûr élèves. A titre de contribution, voici ce qui me parait résulter de l’analyse ci-dessus.

Ce que l’Ecole devrait enseigner

La réaction la plus dangereuse au réchauffement est sans doute une sorte de nihilisme larvé : la vie ne vaut rien puisqu’elle est tellement menacée, il n’y a pas de raison de chercher à la protéger. L’Ecole peut le prévenir en donnant envie aux jeunes de continuer ce monde (nature et société), en montrant et faisant aimer davantage les accomplissements de l’humanité : humains, artistiques, techniques, mais aussi en donnant à chacun conscience de la valeur que lui reconnait l’Ecole. Humiliations et injustices sont, de ce point de vue, des aliments du nihilisme. Une Ecole qui aime le monde et qui aime ses élèves le prive d’aliments.

Au-delà, on peut envisager deux lignes d’action, la première plus urgente dans les pays les plus gros émetteurs de gaz à effets de serre, la seconde plus urgente dans les pays menacés plus immédiatement par le réchauffement.

1. Equiper les élèves de connaissances et d’attitudes favorables à la limitation du réchauffement.

Il faut donner aux élèves une connaissance de l’ampleur du réchauffement, une compréhension de ses causes (cela, l’Ecole s’y efforce aujourd’hui, en particulier le nouveau programme), mais aussi de son histoire et de ses conséquences, d’une façon évidemment adaptée à leur âge. Le réchauffement est un phénomène complexe, le comprendre n’est pas simple. Ce ne serait pas déroger, pour le GIEC, que d’élaborer, aidé par des enseignants, un résumé de ses rapports pour les enfants, un autre pour les adolescents, comme il en fait un pour les décideurs.

Il faut enseigner aux élèves les comportements à adopter pour émettre moins de gaz à effets de serre, qui ne sont pas tous évidents. L’Ecole doit donc affronter les raisons que les individus ont de ne pas changer de comportement. Or, pour en changer, il faut d’abord en être capable (l’Ecole doit doter les individus d’une certaine flexibilité), il faut aussi penser que le comportement que l’on vous demande d’adopter est efficace et qu’il est juste que vous l’adoptiez.

L’Ecole doit donc présenter les différentes politiques ou comportements possibles (développer le nucléaire ou l’éolien, taxer ou non les émissions de carbone, manger local ou manger moins de viande, etc.) du point de vue de leur capacité à diminuer les émissions et de leur équité. Elle doit aussi aborder la question des effets collectifs des comportements de chacun [2]. Cela importe parce que les enfants sont plus que d’autres enclins à surestimer les conséquences de leur comportement (la planète mourra demain si je laisse couler l’eau en me lavant les dents), mais aussi parce que les adolescents ont trop de choses importantes à penser pour s’y intéresser.

Cela aurait des conséquences sur l’organisation de l’enseignement. La part des formes interdisciplinaires d’enseignement augmenterait puisque le réchauffement est une question interdisciplinaire. L’importance de chaque discipline dépendrait aussi de sa contribution à la prévention du réchauffement et chacune devrait viser davantage cet objectif. Un rapport récent du Conseil Supérieur des Programmes fait des propositions novatrices en ce sens. Par exemple, les enseignements artistiques devraient davantage développer les capacités d’attention et d’observation des élèves, le français devrait davantage « s’affirmer comme la discipline de la sensibilité et de la culture humaniste », l’Education physique devrait confronter les élèves à des milieux plus incertains et développer les activités de pleine nature, la technologie devrait considérer les contraintes environnementales lors de la conception d’un objet, etc. On pourrait aussi imaginer de développer, en Maths, l’enseignement de ce qui aide à prendre en compte l’incertitude (marges d’erreur, probabilités, etc.) ; en Histoire, davantage l’histoire du climat, des grandes catastrophes et de la façon dont on y a fait face ; dans la Littérature, en étudiant des œuvres qui développent le sentiment de la nature, qui traitent de catastrophes ; en Sciences Economiques et Sociales, les conséquences attendues du réchauffement dans ce domaine.

2. Equiper les élèves de capacités et d’attitudes leur permettant de faire face aux conséquences du réchauffement, à la fois pour eux-mêmes et pour la société.

Le plus probable, on l’a vu, n’est pas un effondrement généralisé de la civilisation, mais un monde moins prévisible, plus dur, plus incertain, plus inégal, peut-être plus violent, des situations inédites, un monde qui appelle de nouvelles solutions techniques, de nouveaux comportements, un monde soumis à des tentations politiques autoritaires.

L’Ecole doit mettre les élèves en capacité de faire face autant que faire se peut à cette situation, à la fois pour eux-mêmes et en tant qu’ils partagent la responsabilité collective du monde.

Pour cela, elle devrait développer davantage certaines des compétences que l’on appelle en France, socio-affectives ou, aux Etats-Unis, socio-émotionnelles, dont l’enseignement fait déjà l’objet d’expériences et de recherches qu’il faudrait multiplier.

Contre l’inédit, il faudrait développer la créativité et les capacités d’innovation. On a montré qu’il ne s’agit pas là de qualités réservées à quelques âmes d’élite (Dirani, 2017). Cela s’apprend.

Contre l’incertitude, il faut développer les capacités d’adaptation. Les scénarios du GIEC sont d’ailleurs d’autant moins pessimistes qu’ils anticipent une bonne capacité d’adaptation des populations au réchauffement. Cela passe, face aux difficultés, par une attitude orientée non pas vers la recherche des coupables ou l’appel à un sauveur mais vers la résolution des problèmes.

Contre l’imprévisibilité, il s’agit sans doute d’abord d’aider à accueillir ce qui survient sans panique, rationnellement. Les connaissances (scientifiques, littéraires) sur ce qui est susceptible de survenir, qui font diminuer l’imprévisibilité, sont ici essentielles. Elles empêchent que l’imprévu paralyse, elles laissent les capacités d’innovation, de flexibilité, de créativité s’employer.

Vis-à-vis des catastrophes, l’Ecole doit développer la résilience, la capacité de rebondir. Au Canada, certaines Ecoles mettent en œuvre des programmes favorisant le développement de cette qualité, mais il est clair que des recherches sont nécessaires à ce sujet.

L’Ecole doit aussi développer la solidarité. En cas de catastrophe, la solidarité est le comportement qui minimise les inconvénients pour tous, c’est donc l’attitude que la raison recommande. Dans son livre Les émotions démocratiques (2011), Martha Nussbaum soutient que l’empathie, la « capacité des élèves à voir le monde du point de vue des autres », fait partie des qualités que l’Ecole doit développer pour une « démocratie saine », en particulier, peut-on ajouter, dans une société en proie au réchauffement. Pour cela, dit-elle, il faut « accorder une place centrale aux humanités et aux arts », « cultiver un type d’éducation participatif ». La lecture de certains romans ou nouvelles (pas de tous, précise-t-elle justement) nous entraine dans une identification aux personnages qui favorise l’empathie vis-à-vis des autres.

L’Ecole peut s’efforcer de diminuer la violence en développant la capacité de se confronter aux désaccords par la parole ou en enseignant aux élèves qu’il peut arriver que certains phénomènes n’aient pas de responsable, ce qui limite la recherche de boucs-émissaires.

L’Ecole pourrait donc faire quelque chose si elle voulait. En proposant un abord rationnel de cette question, en développant les compétences et attitudes qui tiennent à distance les tentations autoritaires, en nous orientant vers la recherche de solutions plutôt que de coupables, elle contribuerait à ce que, de l’épreuve du réchauffement, la solidarité et la coopération sortent renforcées, plutôt que la violence et la rivalité.

Vers une semaine du réchauffement dans toutes les écoles du monde ?

Il faut donc que l’Ecole change. Pour commencer, on pourrait instaurer au niveau mondial (le seul qui importe en la matière) la semaine du réchauffement qui n’existe aujourd’hui qu’en Europe. Au même moment de l’année dans toutes les Ecoles du monde, à plusieurs niveaux scolaires (CM2, troisième, première, par exemple), les élèves travailleraient la version scolaire des rapports du GIEC, recevraient des cours de diverses disciplines sur ce thème, des élèves présenteraient leurs travaux sur ce sujet.

L’histoire montre que les systèmes scolaires peuvent changer, et rapidement, pourvu qu’un récit qui montre l’opportunité et la faisabilité de ce changement emporte l’adhésion du public et des acteurs. Le changement dont il est question ici doit mobiliser les systèmes scolaires du monde entier, puisque le problème est mondial. Une gouvernance mondiale de l’éducation, dont nous sommes si loin, y aiderait. C’est, en tous cas, au niveau international qu’il faut lancer un chantier de recherches, une coordination entre responsables politiques, mais aussi une mobilisation des acteurs, y compris les élèves, pour dégager les grandes lignes d’une réforme des systèmes scolaires qui les orienterait vers la construction d’un monde qui, de l’épreuve du réchauffement, sorte plus solidaire et plus inventif, plus juste et plus humain.


[1] https://www.oecd-ilibrary.org/education/green-at-fifteen_9789264063600-en

[2] Note_orientations_et_propositions_Changement_climatique_Biodiversite_DD_04122019_1215177.pdf (pagestec.org)

Pour une politique curriculaire en France

Texte introductif à la rencontre organisée par le CUIP/CICUR
le samedi 20 novembre 2021
à la Bibliothèque nationale de France (Paris)

ÉCOLE DE LA FRACTURE
OU
ÉCOLE DE LA CULTURE ?

Les savoirs au centre du débat !

CE TEXTE introductif est un document préparatoire que les échanges du 20 novembre et les réflexions conduites ensuite par les cinq groupes de travail permettront d’approfondir, d’enrichir, de nuancer.

DEUX CONSTATS

I – La démocratisation de l’École en France n’a pas débouché sur une École rassemblant les élèves mais sur un éclatement entre un grand nombre de filières socialement discriminées

A la différence d’autres pays, la « massification » scolaire a eu en France deux conséquences plus marquées qu’ailleurs :

  1. Un accroissement de la compétition, avec un échec scolaire qui semble une fatalité pour beaucoup d’élèves d’origine sociale défavorisée, alors que les autres connaissent le codes et stratégies ;
  2. Une dévalorisation des diplômes, de plus en plus remplacés par des jugements opaques sur des compétences valorisées sur le marché.

Cela alors même que l’École, partout dans le monde, connaissait les mêmes difficultés liées aux problèmes de transmission d’une génération à l’autre, aux nouvelles pratiques culturelles des jeunes, à l’incertitude des demandes de l’économie, ou à la contestation de l’autorité.  

Or, pour faire face à ces déséquilibres, l’École s’est essentiellement préoccupée, en France, de réussir sa fonction de sélection, au détriment de celle d’émancipation par les savoirs. Cette sélection s’est opérée par une « distillation » régulière des meilleurs élèves, tout au long de la scolarité.

Conçue comme fonction majeure de l’École, la sélection a entraîné une multiplication des filières, des voies, des sections, des options, entre lesquelles se sont créées des hiérarchies, et dont certaines sont dévalorisées d’une façon irréversible. C’est d’autant plus grave qu’à la différence de beaucoup de pays, l’Etat conforte cette hiérarchie car c’est lui qui prend, et non l’élève suivant ses goûts, la décisions d’orientation.

Or cette fracturation a eu des conséquences en termes de juste diffusion des savoirs.

II – Les savoirs ont été instrumentalisés par la logique de fracturation à l’œuvre dans l’École

L’attention majeure des acteurs du système se portant sur la répartition des élèves selon ces logiques enfermantes, on en est venu à penser que les apprentissages réels avaient au fond moins d’importance qu’on ne leur en attribuait jusque-là. Un « passe ton bac d’abord » généralisé remet toujours au lendemain le moment où on pourra se préoccuper du sens et des besoins de sens des élèves. Comme tout est dessiné en vue de la sélection, et par le biais d’une compétition généralisée, on sacralise par exemple des fondamentaux utilitaristes (lire, écrire, compter) au détriment d’apports qui doivent être culturels en tous les cas, et pour tous les élèves.

  • On distord les savoirs en demandant à certaines disciplines de jouer d’abord un rôle dans la sélection (comme le latin, certaines langues ou les mathématiques).
  • On constitue les savoirs en hiérarchie pour répondre à la hiérarchie des filières : avec une hyper valorisation des savoirs dits théoriques et décontextualisés, au détriment de ce qui engage le corps, les arts, les techniques, les métiers ou même les compétences de vie. 
  • On alourdit sans cesse les programmes dans lesquels les disciplines se disputent les meilleures places pour toujours mieux sélectionner, sans que cela fasse sens pour les élèves.
  • On évite de s’interroger sur le sens éducatif et éthique des savoirs dont, au fond, on ne sait souvent plus très bien pourquoi on les enseigne.

Les tentatives qui furent faites à deux reprises (en 2006 et 2013) de garantir à tous les élèves un  « socle commun » pour la scolarité obligatoire (6 ans-16 ans) se soldèrent pas des échecs, tant la tendance à la compétition qui fracture l’emporte sur la recherche de ce qui peut réunir.

PROPOSITION CADRE : UNE POLITIQUE EDUCATIVE DIFFERENTE  DONT LA FINALITE D’ACCES DE TOUS A LA CULTURE PRENDRAIT LE PAS SUR LA SELECTION DES ELITES

AU VU de ces constats, il apparaît que les savoirs enseignés à l’École ne sont pas conçus pour jouer un rôle fondamental au service de l’émancipation, mais qu’ils sont instrumentalisés dans le grand jeu de la sélection sociale.

Face à cette École de la fracture, une approche alternative est indispensable. Cette approche nous paraît synthétisée par un mot : curriculum. Dans les pays où il a droit de cité, ce mot désigne le « parcours » d’apprentissage d’un(e) élève, défini comme « ensemble cohérent de contenus et de situations d’apprentissage mis en œuvre selon un ordre de progression déterminé » (Jean-Claude FORQUIN). L’approche curriculaire exige donc qu’on se préoccupe de la globalité de ce qu’un élève apprend et de ce sur quoi il est évalué au-dessus des divers « programmes » essentiellement disciplinaires et des diverses années d’études.

Une politique curriculaire nous semblerait dès lors pouvoir être fondée sur les idées de :

  • cohérence d’ensemble de ce que chaque élève est invité à apprendre pendant sa scolarité. A cette fin, il est besoin d’une entité « au-dessus » des « programmes », permettant de comprendre pourquoi ils ont été retenus. Leur éclatement incohérent comme leur implicite ne favorisent pas l’accès du système scolaire aux plus faibles. Il est donc nécessaire de mener une réflexion large sur les choix que l’École doit faire, entre tous les savoirs disponibles et pour définir quels sont les savoirs « communs » à tous. Ce que l’École enseigne fait partie d’un système et ne peut pas être détaché d’autres fonctions scolaires importantes, comme l’évaluation des élèves, leur orientation, les savoirs et pratiques des enseignants, l’outillage nécessaire à l’enseignement et à l’apprentissage, etc.
  • responsabilité des savoirs : les savoirs des élèves ne servent pas qu’à passer des examens, ils sont porteurs de sens, pour les personnes qui apprennent, pour celles qui enseignent, pour les sociétés dans lesquelles elles vivent, ainsi que pour l’humanité. Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. Il est donc primordial de savoir en fonction de quelles finalités, elles-mêmes au service de quelles valeurs, les décisions concernant les savoirs à partager, notamment à l’École, sont prises.
  • justice : il est nécessaire également de rechercher obstinément tous les moyens d’assurer une École qui soit juste dans la distribution des savoirs, qui n’empêche personne d’apprendre en l’enfermant dans des filières sans retour.
  • liberté : il faut proclamer la liberté d’apprendre, pour chacun selon ses choix, contre toute « décision d’orientation » imposée.

L’approche curriculaire conduit logiquement à mettre en question les catégories de l’École de la fracture comme « général/technologique/professionnel », ou « primaire/secondaire/supérieur », « instruction/éducation », et toutes celles qui sont mises à profit pour créer ses filières étanches et fortement hiérarchisées. Leur ancienneté n’est pas un garant de légitimité.

Qu’en attendre ? Il ne s’agit pas de proposer une « réforme » selon le sens ordinaire, c’est-à-dire un cadre ponctuel de changements imposés. Il s’agit en revanche d’élaborer une vision critique et alternative des réalités scolaires, qui permettrait sur le moyen et long terme de passer d’un système donné de savoirs et de pouvoirs à un autre, permettant une démocratisation réelle et un positionnement bien plus pertinent des savoirs que l’École n’enseigne pas.

UN TRIPLE CHANTIER : SUR LES FINALITES, SUR LES SAVOIRS ET SUR LE FONCTIONNEMENT DEMOCRATIQUE

I – Inscrire ce que les élèves doivent apprendre dans des valeurs et finalités reconnues

L’implicite sur les finalités générales du système scolaire et sur les valeurs auxquelles il se réfère dans ses enseignements est une fragilité permanente de l’École, pouvant à son tour nuire à la société.

C’est pourquoi il importe au contraire de :

  • Critiquer le fait que les diverses décisions relatives notamment aux programmes d’enseignement ne soient pas prises en référence à des finalités explicites : la devise républicaine (« liberté, égalité, fraternité ») n’est pas associée aux choix des savoirs et aux valeurs qu’ils portent ;
  • Mettre explicitement la mission d’éducation au centre de l’École : la distinction historique entre éducation et instruction, bien installée dans le secondaire français (avec un personnel théoriquement dédié à l’«éducation ») ne doit plus avoir cours. Tout savoir, par le fait qu’il fait sens, a une signification éducative et doit être présenté dans un cadre éthique.
  • Introduire la réflexion sur les finalités au sein des activités d’apprentissage elles-mêmes, avec des moments de réflexivité au sein des activités d’apprentissage : l’épistémologie et l’histoire des savoirs, ainsi que leur transposition en disciplines scolaires, doivent être considérées comme partie intégrante des savoirs proposés aux élèves comme dans la formation des enseignants.

II – Repenser la rencontre entre l’École et les savoirs 

Ce que le petit humain doit apprendre pour s’insérer dans le monde n’est pas peu de choses et s’apparente à la découverte de ce que les hommes ont construit, au fil des millénaires, dans la diversité des sociétés : une « culture », au sens anthropologique. Ayant pour horizon cette conscience de l’humanité (comme totalité des humains peuplant la planète et comme valeurs qui leur appartiennent en propre), les apprentissages des élèves doivent donc se situer explicitement en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité, comme l’égale dignité des êtres et leur irremplaçabilité.

Cette perspective implique des choix résultant d’un débat démocratique :

  • Sur les savoirs à enseigner et leur organisation. Quelles pondérations entre savoirs académiques et pratiques sociales ? Quelle place aux interpellations contemporaines complexes en matière de savoirs, comme les compétences de vie, les questions émergeant autour de la « post-vérité », des « faits alternatifs », les « fake news » ou autres complotismes ? Ne doit-on pas revoir les structurations et hiérarchies traditionnelles, entre formations dites « scientifiques » et formations dites « littéraires », entre savoirs dits « généraux » et savoirs professionnels, entre savoirs dits abstraits et savoirs dits concrets valorisant la main, le corps, les arts et la technique ? De même les « disciplines scolaires » ne doivent-elles pas être repensées, dans leurs rapports avec les autres et leur contribution aux finalités générales du curriculum ?
  • Sur la nature des savoirs pour les élèves : il s’agit de culture, définie non pas en référence à une culture particulière à reproduire, mais par rapport à la fonction anthropologique de la culture humaine :  par-delà les hésitations sans fin entre connaissances et compétences, établir que la forme que vise l’École pour ses élèves est celle d’une culture, définie comme un rapport au monde, instruit par les connaissances, et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun avec tous les autres.
  • Sur les rapports entre les savoirs scolaires et leur dimension nationale : l’École de France doit s’interroger sur les aspects les plus spécifiques des savoirs qu’elle transmet aujourd’hui, sur sa tendance à ne pas sortir d’un regard hexagonal, à reléguer le « professionnel » dans une scolarisation de seconde zone, à ignorer les cultures étrangères relevant de chaque communauté que traverse l’enfant, mais aussi les cultures étrangères au sens large, à privilégier l’abstrait pour lui-même plutôt que la démarche d’abstraction donnant à chacun le pouvoir de comprendre le monde dans lequel il vit.
  • Sur la place des savoirs scolaires parmi les autres savoirs. Si trop souvent l’École n’a semblé devoir rendre de comptes qu’à elle-même en matière de contenus et modalités d’enseignement, il convient aujourd’hui de définir les limites et les rapports entre les savoirs de l’École et les savoirs qui circulent dans les sociétés, les familles, les cultures spécifiques, les métiers et divers réseaux d’apprentissage et de diffusion, y compris au sein des vastes champs périscolaire et extra-scolaire. C’est la condition pour assurer une meilleure transition entre ces diverses sphères de savoir. Les savoirs scolaires doivent notamment se situer en position de surplomb réflexif par rapport aux savoirs que l’École n’enseigne pas. L’École doit aider les élèves à se repérer parmi les savoirs du monde en en connaissant les divers statuts et doit aussi avoir cette fonction, au-dessus des savoirs qu’elle enseigne, de donner aux élèves les éléments de cartographie qui leur permettront d’apprendre tout au long de leur vie.

III – Redéfinir l’« Etat-éducateur »

L’Etat éducateur s’est donné en France des prérogatives immenses en matière de curriculum, puisque le pouvoir exécutif (et non le pouvoir législatif) le définit selon la méthode à sa convenance, sans être contraint de mener un débat ouvert avec les acteurs professionnels et sociétaux concernés, ni être tenu de motiver ses choix en regard de valeurs ou de finalités supérieures qui l’obligeraient.

Ainsi, bien que n’ayant pas de mandat des corps représentatifs issus de la société, il intervient constamment sur le curriculum, notamment les contenus et les modalités d’enseignement, sans justifier le sens de ses incessants changements. Aux mains d’un exécutif de fait éphémère, l’Etat éducateur n’est pas tenu d’évaluer ses préconisations sur la durée.

Plusieurs chantiers sont donc à considérer :

  • Reconsidérer le périmètre de l’Etat éducateur. Il faut inventer un dessin institutionnel qui ne donne plus à un ministère éphémère toute puissance en matière de définition des savoirs à enseigner. Il doit en revanche assurer la responsabilité de garantir la mise en œuvre du curriculum pour tous. Devant déboucher sur une norme pérenne, le travail sur les finalités ne peut être accompli par un ministère éphémère : il relève du législateur et il faudrait peut-être même réfléchir à sa protection dans le bloc de constitutionnalité, où les finalités de l’école pourraient être inscrites par une voie spécifique à définir, impliquant les citoyens.
  • Redéfinir et sans doute renforcer sa fonction de définition et d’attribution des certifications et diplômes, dans un cadre garantissant l’équité des évaluations ainsi que la cohérence entre elles et les finalités de la formation. Les réalités de l’affectation des élèves ou des enseignants dans les établissements, aussi bien que celles du travail et de l’aide aux élèves à l’École et au dehors devraient aussi être considérées à la lumière des finalités dégagées pour l’éducation. L’Etat serait d’abord responsable de la création des conditions effectives de l’équité dans les établissements de son ressort.
  • Ecrire le cadre d’orientation d’un curriculum national en rendant l’écriture des programmes transparente, indépendante du pouvoir exécutif, et vraiment professionnelle. Il faudrait faire appel à des compétences avérées en dessin curriculaire, chargées notamment d’organiser le débat public, de façon claire. Il s’agirait d’élaborer le cadre d’orientation d’un curriculum national : décision politique, portée par une loi, qui, dans le cadre des finalités de l’éducation, déciderait comment les savoirs scolaires redéfinis devraient être distribués au cours de la scolarité.
  • Mettre en place une évaluation de la qualité des programmes en vigueur, identifiant en particulier les foyers résurgents de mise en difficulté des élèves
  • Travailler sur les échelles, du local au « global ». Il faudra décider dans quelle mesure toutes les décisions relatives aux programmes devront continuer d’être arrêtées au niveau national ou si la prise en compte des contextes réels des apprentissages devrait conduire ou non à un affinement des instructions nationales au niveau des différents établissements scolaires, en fonction de leur environnement régional, culturel, économique et démographique. Il ne s’agit pas de jouer un niveau contre un autre, mais de répondre à la tension entre le local et le national, puis le mondial au niveau duquel s’inscrivent souvent les questions contemporaines.

LE CICUR, UN COLLECTIF POUR QUOI FAIRE ?

La démarche du CICUR : d’une interpellation à l’invitation à un changement de regard

Au sein du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP), nous avions lancé initialement, il y a plus d’un an, ce que nous avions appelé une « interpellation », mot qui évoque un questionnement et une réflexion, ouverts à tous, plutôt que l’énoncé de certitudes. 

« Nous » étions un petit groupe de gens d’origines et de métiers divers, qui étions en effet tiraillés entre la considération qui est la nôtre pour la fonction émancipatrice des savoirs et le rôle limité que cette fonction semblait jouer dans l’École française, malgré les discours traditionnels.

Dans un premier texte en 2020 précisément intitulé Interpellation du curriculum français, nous avions seulement pu dire que nous partagions trois convictions :

  1. Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;
  2. Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;
  3. Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, porteurs d’un positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

C’était beaucoup et peu à la fois. Depuis, un travail collectif nous a permis d’avancer. Le fruit de ce travail est disponible sur notre blog, à la fois dans le cadre d’une vingtaine d’analyses d’angles morts qui nous semblaient cacher de pesants impensés (intitulés « jalons ») et de 6 tables rondes, au total une cinquantaine de textes et de vidéos. Nous avons cherché à analyser et à comprendre les discours de l’École et sur l’École, leurs silences, ce qui nous a conduits à mettre en évidence des contradictions rarement débusquées, mais qui, de plus en plus, nous sautaient aux yeux.

Nous étions frappés par une impression d’impensé, produisant ce que nous avions appelé à l’époque un « désordre », ou un « chaos » dans les savoirs enseignés (expressions que nous avons depuis reconsidérées), relevant en creux une École au bout du compte assez indifférente à ce qu’elle enseigne, pourvu qu’elle puisse assurer sa seconde mission : sélectionner. Mais aussi nous portions un effarement commun devant quelques éléments de l’École française, relevant de diverses observations, internationales ou nationales : si cette École parvient bien à assurer chaque année, au moins en apparence, la « sortie » d’élèves brillants des écoles les plus prestigieuses, elle n’est pas capable non seulement de contribuer à corriger les inégalités sociales – ce qui est l’idéal de base de l’école républicaine, mais simplement de faire autre chose que de les renforcer.

Ces deux ressentis, le constat d’indifférence pour les savoirs et l’indignation devant l’injuste pouvaient-ils être mis en relation ? 

La question que nous avons posée est en effet à l’intersection de ces deux centres d’intérêt : les savoirs de l’École (« ce que l’École enseigne ») sont-ils pertinents à interroger, pour qui veut analyser voire corriger le paysage général des difficultés de l’École de France si talentueuse dans la production de l’injustice ?

Mais pour en venir où ? C’est bien la question que le public qui suit nos travaux et les futurs participantes et participants à la Rencontre du 20 novembre 2021 sont en devoir(droit) de poser.

Un point doit être affirmé d’emblée : notre objectif, qui vise plutôt un déplacement et un changement de l’imaginaire scolaire,  n’est pas de proposer des « éléments de réforme », qui, à paysage constant, rejoindraient le cimetière de celles qui ont été proclamées parfois même avec sincérité avant de disparaître sans même être évaluées.

Il s’agit d’une ambition, à la fois plus modeste et bien plus large : tous les travaux que nous avons commencé à développer, et qui se poursuivront dans les prochaines années, visent d’abord à être ceux de lanceurs d’alerte sur certaines graves faiblesses de l’École de France qui passent inaperçues. Afin de convier à un changement progressif du regard des acteurs sur cette École, enseignants, parents et administrateurs, mais, au bout du compte, du regard même des élèves, regard qui est essentiel pour les apprentissages qui s’y jouent.

Pour autant que notre démarche réussira, nous parviendrons à jeter les bases d’un déplacement culturel qui nous semble majeur, dont nous esquissons quelques lignes de force dans le présent document, lançant l’idée d’une École de la démocratisation dont la finalité culturelle prendrait le pas sur la sélection des élites.


De la laïcité en France, de Patrick Weil

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Grasset, 2021

Note de lecture, par André D. Robert

Auteur de plusieurs ouvrages de philosophie politique, Patrick Weil part de ce qu’il estime être le brouillage de la notion de laïcité aujourd’hui en France, là où – il y a quelques décennies – elle était une sorte d’allant de soi, quoique pas plus clairement définie cependant, « malgré les nombreuses leçons de laïcité administrées dans les collèges et lycées du pays ». D’où le projet de ce court essai (155 pages) de clarifier ce qu’est la laïcité française en faisant principalement retour sur le fondement, c’est-à-dire la loi de séparation des églises et de l’Etat du 9 décembre 1905 et plus largement sur le « moment 1905 », avant d’examiner pour finir quelques questions vives du temps présent.

Ce livre de synthèse et d’intervention est découpé en 11 brefs chapitres (certains, comme le 9, réduits à trois pages), ce qui indique une visée de mise au point sur la base des acquis de l’auteur, directeur de recherche au CNRS (Centre d’histoire sociale des mondes contemporains), ex-membre de la Commission Stasi en 2003-2004, plus que de débat approfondi avec d’autres penseurs de la laïcité porteurs d’autres conceptions (Baubérot par exemple). Face à la confusion ambiante qui tend souvent à faire de la laïcité une croyance parmi d’autres, l’introduction affirme nettement : « la laïcité qui régit les relations entre individus, groupes religieux et Etat, c’est d’abord du droit » (p. 18).

Les 5 premiers chapitres sont expressément consacrés à la loi de 1905 et à ses entours. Cela passe d’abord par le rappel de l’hégémonisme catholique, à la fin du XIXe siècle, sur la vie politique et sociale française (toujours placée sous le régime du Concordat de 1801) avant qu’à partir de 1879 les Républicains commencent à le contenir par diverses dispositions (parmi lesquelles la sécularisation des cimetières, la suppression des prières publiques pour attirer la bienveillance divine sur les Assemblées, le retrait des signes religieux des tribunaux, la loi sur le divorce et bien sûr les lois scolaires). La loi de séparation elle-même a été précédée par les réflexions d’une commission parlementaire (présidée par Ferdinand Buisson) qui a travaillé deux ans, et par un débat de trois mois à la Chambre, le Sénat adoptant le texte début décembre sans – fait exceptionnel – procéder à aucun amendement. Est souligné le rôle déterminant d’Aristide Briand et du principal rédacteur Louis Méjan en vue de l’adoption d’un texte équilibré où articles 1 et 31 se font écho autour de « liberté de conscience », « libre exercice des cultes », absence de pression autre que la libre persuasion pour conduire une personne à professer ou ne pas professer un culte. D’où la définition de la laïcité comme protection : « droit de croire ou de ne pas croire, sans pression ». En affirmant la neutralité de l’Etat vis-à-vis de tous les cultes, l’article 2 vise l’égalité de tous les citoyens. Patrick Weil montre ensuite comment, dans une circonstance historique qu’il rappelle, la loi de 1905 constitue un acte de souveraineté politique par lequel la République française, alors à la différence d’autres grands états européens, s’affranchit définitivement de la tutelle vaticane, et suspend dans le même mouvement toute prise de position par rapport à l’existence (ou non) d’un Dieu (contrairement à ce que veulent faire admettre ceux qui la combattent, laïcité n’équivaut donc nullement à affirmation de non-croyance, mais à proclamation de la non-compétence volontaire de l’Etat en la matière). Le chapitre 3 nous emmène sur le terrain concret des retombées de la loi : quid des processions, alors nombreuses, et des sonneries de cloches des églises ? La jurisprudence s’avère ici variable et complexe (des exemples en sont donnés), Briand ayant quant à lui réaffirmé son état d’esprit : « Toutes les fois que l’intérêt de l’ordre public ne pourra être légitimement invoqué, dans le silence des textes ou le doute sur leur exacte application, c’est la solution libérale qui sera la plus conforme à la pensée du législateur ».

Le chapitre 4 examine les différentes formes prises par la résistance catholique, conduite par le pape Pie X, au cours des années qui suivent le vote de la loi. Notamment en matière scolaire : en septembre 1908, une Déclaration des évêques, archevêques, cardinaux français, lue dans toutes les églises, appelle les pères de famille à « surveiller » l’école publique ; en 1909, les mêmes réitèrent : « Qu’est-ce, en effet, que cette neutralité, sinon l’exclusion systématique de tout enseignement religieux dans l’école et, par suite, le discrédit jeté sur des vérités, que tous les peuples ont regardées comme la base nécessaire de l’éducation ? ». L’Etat répond en exerçant la « police des cultes » prévue par la loi, expression qui sonne totalitaire mais à propos de laquelle les notes de fin de volume, appuyées sur une documentation abondante, montrent le caractère là encore tourné vers la recherche d’accommodements équitables.

Le chapitre 5 traite (trop rapidement néanmoins) de la suite du XXe siècle : un nouveau paysage religieux  se dessine entre les deux guerres, Pie XI ayant brièvement joué  un rôle d’apaisement relatif, avant que le régime de l’Etat français (sous Pétain) ne rétablisse des prérogatives de l’église catholique ; puis ce sont les étapes de la querelle scolaire qui sont retracées à grands traits (lois Marie et Barangé de 1951, loi Debré de 1959, mobilisation de 1984 en faveur de l’enseignement privé, de 1994 en faveur du public – sans évocation cependant des importants accords Lang-Cloupet de 1992-93). L’auteur conclut le chapitre en brossant à grands traits le contexte contemporain, caractérisé par la superposition juridique au droit français de la Convention européenne des droits de l’homme et la présence devenue significative de l’islam dans le paysage religieux.

Les 6 chapitres suivants abordent entre autres : la question des sectes et des lieux de culte pour les musulmans ; les aumôneries, la place des religions à la radio et à la télé d’Etat ; les tensions autour du port du voile dans les écoles publiques ou dans un lieu éducatif de droit privé (jurisprudence Baby Loup) ; les installations religieuses dans l’espace public ; le cas des Etats-Unis, à la fois proche (par les dispositions juridiques du premier amendement et celles de la loi de 1905) et lointain (par la différence d’expérience historique entre les deux pays) ; les limites de la liberté d’expression (chapitre qui se termine par un retour sur l’affaire du chevalier de La Barre en 1765).

Si l’on peut regretter le caractère elliptique de certains chapitres, une propension à aborder trop vite et parfois de manière un peu confuse des questions qui mériteraient plus ample débat, cet essai a le mérite fondamental de procéder à un rappel du sens juridique de la loi de 1905 (même si les formulations et choix des termes ne sont, comme souvent en droit, pas exempts de difficultés d’interprétation) : « tout accorder aux individus et aux citoyens croyants, y compris le droit de montrer leur foi dans l’espace public, à condition de n’exercer aucune pression ; protéger aussi le culte contre tout désordre. Mais punir sévèrement au moyen de la loi pénale les abus commis au nom de la religion ».

Et l’auteur de conclure, à la toute fin, par une préoccupation touchant de près au curriculum ; il fait un plaidoyer pour « d’authentiques apprentissages historiques » quant aux aspects les plus controversables et controversés de notre histoire nationale, apprentissages devant selon lui ménager une véritable place, sur la base de sources vérifiées, aux interprétations divergentes, voire contradictoires. « Il s’agit de rendre plus complexe Napoléon, plus complet Clemenceau et d’y ajouter l’abbé Grégoire, Victor Schoelcher, Aimé Césaire, Aoua Keïta,  Sanité Belair, Toussaint Louverture et Abdelkader parce que nous faisons histoire commune ». C’est à cette autre condition d’une connaissance de l’histoire de notre politique d’immigration et plus généralement de l’histoire politique « qui nous fait compatriotes », avec ses lumières et ses ombres nombreuses, que Patrick Weil envisage aussi une mise en œuvre effective de la laïcité.

Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, de François Héran

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

La Découverte, 2021

Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

De la Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression de François Héran, on pourra retenir plusieurs entrées utiles pour réfléchir au curriculum français.

Des points de repères historiques essentiels, qu’il s’agisse des débats de l’été 89 autour de la rédaction de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen, marqués par les influences anglaise et américaine, d’où émerge le principe de la non-nuisance comme seule restriction légitime à la liberté absolue, ou de l’apparition récente de la « liberté d’expression » (1945, Déclaration universelle des droits de l ’Homme), de la séparation de sexes dans l’école française jusqu’à la loi Haby (1975), de l’anti-islamisme puissant dès le XIXe siècle (Vigny, Renan, Maupassant…), de la mesure effective des discriminations ethno-racialo-religieuses aujourd’hui et du racisme systémique de notre société.

Des points d’appui précieux pour la réflexion sur la liberté d’expression et son enseignement à l’école. De Jules Ferry insistant pour ne jamais heurter la conscience des élèves et les convictions des familles à la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme qui, depuis 1961, fait prévaloir le droit de publier propos et images qui « heurtent, choquent ou inquiètent » l’Etat ou une fraction de la population, mais donnent raison à un Etat qui pilonne un ouvrage du moment que les lois de protection de la jeunesse sont en phase avec l’état des mœurs du pays et, en 2018,  estime que « ceux qui choisissent d’exercer leur liberté de manifester leur religion doivent tolérer et accepter le rejet de leurs croyances religieuses et de même la propagation par autrui de doctrines hostiles à leur foi », la seule limite consistant à ne pas offenser gravement et gratuitement les croyances et les croyants.

L’importance du respect dans les programmes d’EMC (« respecter autrui… c’est aussi respecter ses convictions philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité »), comme dans la charte de la laïcité (« une culture du respect et de la compréhension de l’autre »)

Des axes de réflexion importants : l’exercice absolu de la liberté d’expression repose sur une forme de paternalisme condescendant (c’est pour leur bien qu’on étudie les caricatures dégradantes de croyants) ;  il faut distinguer dans « liberté d’expression » le mot, la chose et l’effet, conduisant à une dissymétrie entre la liberté absolue de la dessinatrice Coco de présenter le prophète de l’Islam en posture obscène et la soumission absolue attendue du croyant qui n’a pas à s’en offusquer ; ce qui revient à proclamer les droits sans les garantir, sauf à croire à l’impossible scission des croyances et des croyants ; les agressions verbales ou graphiques ne sont pas de la « critique » ; les deux formules latines dura lex, sed lex & summum jus, summa injuria marquent la nécessité de tenir le cap entre ces deux adages dans un monde ou coexistent de multiples conceptions de l’existence : on ne peut pousser unilatéralement un droit ou une liberté aux dépens des autres. Les droits sont indivisibles, liberté de conscience, liberté d’expression et respect des personnes vont de pair ; l’école blanquérienne n’en est pas à un paradoxe près : déshabiller le prophète (caricature dessinée par Coco) et rhabiller la collégienne (la « tenue républicaine » : pas de haut trop court, pas de jupe trop longue). L’auteur attire notamment l’attention du lecteur sur le soutien apporté par le ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports et le ministère de la Culture, Canopé et le Clémi à DLC, association 1901 fondée par Charlie Hebdo en 2015, avec publication de fiches pédagogiques téléchargeables, dont « Religion et caricature de Mahomet » avec, en couverture et, à l’intérieur en couleurs, le dessin de Coco « une étoile est née » :  le prophète, dessiné en « en position ingrate » dans l’attitude qui est celle de tout musulman qui prie… devenant obscène. L’affirmation de la dessinatrice « je fais un usage absolu de ma liberté d’expression » suffit-elle à valider la reproduction de cette caricature dans un support pédagogique validé par le ministère de l’éducation nationale ?

François Héran apporte donc à notre réflexion curriculaire des questionnements utiles.

  • Comment penser éducation morale et civique, éducation aux médias et à l’information de tous les élèves dans le strict respect de toutes les libertés affirmées dans le droit international et national ?
  • Comment concevoir la liberté pédagogique des enseignants et éditeurs de ressources pédagogiques en conformité avec ce même droit ?
  • Plus largement encore, comment penser un curriculum qui soit tout à la fois émancipateur pour tou.te.s et émancipé de tout paternalisme surplombant à l’égard de quelque partie du public scolaire que ce soit ?

Éducation ou barbarie, de Bernard Charlot

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Economica Anthropos, 2020

Note de lecture, par Roger-François Gauthier

Bernard Charlot procède dans cet ouvrage comme Diogène qui parcourait Athènes, on le sait, avec sa lanterne, à la recherche de l’homme. Lui parcourt l’histoire de l’éducation, jusqu’à la période la plus contemporaine, mais aussi les thèses des anthropologues à la recherche de ce qui a pu ou pourrait fonder un projet d’éducation indiscutable, solide, qui ne soit bien sûr pas fondé sur la référence à une croyance, mais sur ce que l’on sait de la fonction de l’éducation pour… Sapiens.

L’histoire de l’éducation

Reprenant par le menu les différentes théories qui ont sous-tendu les pédagogies depuis Platon jusqu’au christianisme, puis à la pensée rationaliste et républicaine, et même aux « pédagogies nouvelles », l’auteur observe qu’elles ont en commun que l’ « éducateur incarne toujours un principe suprême qui justifie sa pédagogie » : le Salut de l’âme, la Raison, la République, ou la Nature, et que « ce qui justifie la discipline aux yeux de l’éducateur c’est la désirabilité de la Sagesse, de la Sainteté, de la Citoyenneté ou du Savoir ». Or précisément, l’échec de toutes ces pédagogies est de n’être pas parvenues à « à régler de façon durable et satisfaisante le rapport entre le désir et la norme ».

Aujourd’hui

Voulant décrire ce qui caractérise selon lui la façon dont l’éducation est traitée dans le monde contemporain, il rappelle que jusqu’à une période récente l’éducation était entourée partout d’un discours d’humanité, caractéristique de l’après-guerre, et qu’ « on pouvait croire que la barbarie reculait dans le monde, grâce, notamment, à l’éducation ».

Or aujourd’hui, poursuit-il, changement majeur : « les discours qui dominent la scène de l’éducation focalisent l’efficacité et la performance », alors que d’autres, « plus ou moins fanatiques, inspirés par la conviction religieuse, nationaliste, raciste, cherchent à imposer une hiérarchie de l’humain, à partir des critères traditionnels de domination, ou comme une contre-hiérarchie produite par ceux qui ont été victimes de discriminations. ».

Alors même qu’« on n’entend plus de grands discours pédagogiques ».

Or précisément, poursuit-il, reprenant son idée que toute proposition d’éducation doit résoudre la confrontation entre une norme et le désir, il constate que la valorisation contemporaine du désir n’étant pas le fruit d’une conversion morale, mais résultant de l’évolution socio-économique, la norme qui fait face à cette extension du désir, c’est l’évaluation, la notation, la hiérarchisation. Ce qui gouverne l’école aujourd’hui.

Or si c’est bien l’idéologie qui sous-tend l’école aujourd’hui, Charlot remarque que « le principe du « chacun pour soi et en concurrence avec les autres » peut être en effet posé par la position libérale comme fait anthropologique, mais qu’il ne peut pas être soutenu comme valeur ». L’école de la compétition n’est appuyée sur aucune légitimation.

Neurosciences et cyberculture

Que pensez dès lors des propositions des neurosciences ou de la cyberculture : va-t-on y trouver une théorie qui pourrait armer une définition nouvelle et satisfaisante du projet éducatif humain ?

  • Ce n’est pas le cas des neurosciences, selon Charlot : il leur reproche en effet de ne pas inscrire les apprentissages de l’élève dans leur réalité d’« un réseau de communications avec un professeur, des collègues, des parents, des frères et sœurs etc. plus amplement, dans un certain rapport au savoir, au monde, aux autres et à lui-même ». Il parle même de discours d’intimidation par les neurosciences, avec recours à des formulations abusivement techniques, « pour mettre l’interlocuteur en position de faiblesse et lui faire gober n’importe quoi ».
  • De la culture numérique, il craint qu’elle se ramène à un « universel indéterminé et vide », « sans contenu particulier ». Et il redoute alors que par le numérique « les désirs se rencontrent et s’affrontent […] sans cette médiation par l’autre qui constitue la culture » et qu’alors « menace la barbarie ».

Dans les deux cas au fond, la lanterne de Charlot ne lui permet pas de trouver une vision convaincante de l’éducation : il y voit ce travers commun qui consiste à « limiter l’homme à ses processus cérébraux et à un communicant en réseaux, qui peut dire ce qu’il veut parce qu’au fond ce n’est pas important ».

Voici donc le passage dramatique du livre : on ne dispose plus de théorie pédagogique ni de l’éducation de rechange de celles du passé, puisque ni l’idéologie néo-libérale, ni le regard des neurosciences, ni l’idée de cyberculture n’assurent véritablement de sens à l’éducation.

Silence anthropologique sur l’éducation

Si on suit ce raisonnement qui interpelle, on a donc un besoin d’une nouvelle définition de l’homme qui permette de définir ce qu’est l’éducation pour lui. L’auteur consacre alors de longs développements courageux à rassembler ce qu’on sait sur Sapiens, puis il soumet à son regard critique un certain nombre d’anthropologies récentes ou plus anciennes, pour chercher rien de moins qu’à identifier « les traits les plus durables de la condition humaine », mais il souhaite le faire sans référence transcendante, sans deus ex machina :

  • Quand Wulff (2016) prétend que l’anthropologie est d’abord la connaissance d’une irréductible diversité, Charlot se demande alors quel est l’intérêt de recherches anthropologiques renvoyant à cette seule diversité au point qu’elles « ne disent au fond plus rien sur l’Homme ».
  • Il est plutôt en accord avec Descola (2013) quand il le résume en disant que la spécificité de l’espèce humaine « est produite au cours de l’évolution de l’espèce humaine et sous des formes particulières liées à l’histoire des groupes humains, de telle sorte que, tout à la fois, on ne la rencontre que chez l’homme, mais toujours sous des formes particulières ».

Et c’est donc cette question de l’exception humaine qui est désormais soulevée : lorsque Jean-Marie Schaeffer s’oppose à toute idée d’« exception humaine » ( la conscience elle-même étant « fabriquée par l’évolution » tout comme l’écholocation fait partie de la chauve-souris), Charlot accorde qu’en effet « nous ne parlerions pas sans les aires de Broca », mais il s’empresse d’ajouter que nous ne parlerions pas non plus « si nous n’avions pas quelque chose à dire à d’autres êtres humains ».

Et c’est bien non pas le langage lui-même dont l’homme n’a pas le monopole, mais sa culture, si développée et en développement constant, ce « moyen non génétique pour faire circuler de l’information entre individus », qui définit l’humain. Or abordant et citant d’autres auteurs (Heidegger, Arendt), Charlot remarque avec de plus en plus de déception que ces thèses anthropologiques ne s’intéressent en aucune façon à l’enfant et son éducation. Ce qu’il appelle « le silence anthropo-pédagogique » lui semble regrettable.

Et c’est bien l’existence de cette culture, tellement spécifique à définir l’homme et son monde, qui requiert un mode aussi spécifique de transmission : l’éducation. L’éducation qui devient un véritable « droit anthropologique », devant assurer :

  1. Une humanisation : enseigner que l’espèce humaine est une aventure et que l’avenir de l’homme et de la planète est sous notre responsabilité ;
  2. Une socialisation-enculturation : enseigner l’unité génétique de l’espèce humaine et la diversité historique de ses modes culturels d’existence ;
  3. Une singularisation : enseigner la conscience de la liberté et de la dignité de chaque être humain.

On pose la lanterne. On a rarement lu d’explicitation des finalités fondamentales de l’éducation aussi fondée philosophiquement mais aussi susceptible de faire concrètement sens pour les divers systèmes d’éducation. Pourtant ce livre, qui va si loin, qu’aucune question d’anthropologie philosophique ne semble rebuter et qui est obsédé par un passage qu’il appelle de ses vœux entre anthropologie et pédagogie, ce livre si ambitieux est en cela -même un échec : en effet, quand il se risque, après avoir si bien cheminé, à esquisser quelques pistes pédagogiques, elles ne sont que d’une banalité déprimante. Le lecteur de cet ouvrage éminent reste sur sa faim, mais il a désormais, grâce au faisceau autour de la lanterne déposée, les éléments pour écrire la suite.

Premier bilan des tables rondes : 2. quelles options curriculaires examiner

par Patrick Rayou

S’inscrire dans une approche curriculaire de l’école consiste à ne plus la regarder comme un monde fermé sur soi, régi par les seules contraintes de programmes considérés comme des allants de soi, mais comme une institution chargée de faire entrer les enfants et les jeunes dans la culture au sein d’une société traversée par des rapports de pouvoir. De fait, les thématiques des tables rondes et les échanges auxquels elles ont donné lieu peuvent être regardés à la lumière de deux notions proposées par le sociolinguiste Basil Bernstein [1], celles de « classification » et de « cadrage ».

La classification transforme des relations de pouvoir en modes d’organisation des savoirs. Elle établit des frontières entre individus (par exemple ceux qui font des études longues vs ceux qui font des études courtes, ceux qui prennent des filières professionnelles vs des filières générales) mais aussi à l’intérieur des individus (par exemple la part manuelle vs la part intellectuelle, la part féminine vs la part masculine).

Le cadrage est la manière de réaliser la classification, il se manifeste dans la pratique pédagogique. « La classification établit la voix et le cadrage établit le message » (Bernstein, p. 37-38). Prendre en compte ce cadrage, c’est ne plus dissocier la hiérarchie du succès interne à l’école de la hiérarchie sociale qui lui est extérieure. En d’autres termes, c’est regarder les responsabilités de l’école dans l’amplification ou la réduction des inégalités sociales via les inégalités d’apprentissage.

Les débats auxquels ont donné lieu les six tables rondes peuvent relever de cette approche curriculaire d’un double point de vue, celui de la classification des savoirs scolaires et de leur cadrage pédagogiques : les tables rondes 1, 2 et 3 en traitant de la finalité, du sens des savoirs scolaires et de la légitimité de ceux qui les définissent ; les tables rondes 4, 5 et 6 en s’intéressant à la disciplinarisation des savoirs, à la construction temporelle de leur distribution et de leur évaluation, aux savoirs et à l’identité professionnelle des enseignants chargés d’y faire accéder.


[1] Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche critique. Presses universitaires de Laval, 2007 (éd. anglaise originale : Rowman & Littlefield, 2000).

1. La classification des savoirs scolaires

Le « chaos curriculaire »

La table ronde 1a mis en évidence deux types de « désordres » dont la confusion peut donner l’impression d’un « chaos ». Le premier relève des finalités générales de l’École : l’inadéquation du curriculum actuel à la scolarisation de masse donne une impression de désordre lisible dans de nombreux troubles. Celui que causent les inégalités manifestes dans les constructions des carrières scolaires entre familles et élèves connivents et non connivents avec la réalité des prérequis souvent peu explicités dans une école en principe consacrée à la réussite de tous. Celui qui résulte de la nécessité de choisir des disciplines plus ou moins « légitimes », ou de la difficulté à construire une culture commune susceptible de faire sens pour tous, tout en étant attentive aux particularités. Mais aussi des dilemmes professionnels chez les enseignants face à nombre d’injonctions contradictoires concernant leurs missions.

Dans un système où le sens des savoirs est largement subordonné à la valeur sociale des diplômes auxquels ils permettent d’accéder, la proclamation d’objectifs démocratiques non assortie d’un travail sur les médiations susceptibles de faire entrer tous les élèves dans la culture crée d’autres type de désordres qui affectent le sens même des apprentissages scolaires. Peut-on ne pas prendre en compte ce que signifie pour les élèves et leurs familles le fait même de faire des études, le sens qu’ils attribuent aux disciplines scolaires ? Que faire, à l’École, des cultures vernaculaires et juvéniles ? Quelles médiations mettre en place pour ceux qui n’ont pas été très tôt dotés du fil d’Ariane permettant de s’orienter dans le labyrinthe curriculaire contemporain et d’en comprendre les attendus en termes de savoirs, de compétences, de dispositions ?

Une clarification s’impose concernant ce que l’École doit à tous et à chacun, l’obligatoire et le facultatif, l’optionnel et le spécialisé.

Les finalités

La table ronde 2 a fourni de nombreux éléments permettant de comprendre pourquoi les finalités explicites de l’école ne suffisent pas à dissiper les désordres ressentis. Les valeurs de la république, bien que figurant au fronton des écoles, ont rarement été travaillées en termes éducatifs. Notre projet pourrait être de “curriculariser” sa devise. Elle exprime en effet les valeurs du creuset républicain mais l’école, en partie instrumentalisée par la république, a eu du mal à les faire vivre et partager en son sein. Elle l’a vraisemblablement de moins en moins fait en fonction des évolutions sociodémographiques et de celle des attentes vis-à-vis de l’éducation. Ces valeurs, juxtaposées plus qu’articulées entre elles, sont souvent perçues comme peu incarnées à l’École. L’égalité des chances et de réussite y est faible, la liberté de choix très fortement contrainte par des résultats liés aux capitaux culturels et scolaires des familles, la fraternité démentie par un système peu tourné vers la collaboration et très précocement compétitif.

Les échanges de la table ronde amènent à développer la réflexion dans deux directions concernant la possibilité de rendre plus effectives les valeurs de la devise républicaine dans les apprentissages :

  • A l’intérieur du système scolaire, les finalités doivent être déclinées avec plus de cohérence entre le dire et le faire, tant dans la définition et le respect d’un socle commun que dans les modalités d’étayage des élèves qui permettent de donner vie à des principes auxquels plus personne ne se réfère s’ils ne sont pas incarnés au quotidien. Les questions de la culture commune, de l’égale dignité des filières, de la vie démocratique dans les établissements doivent être au cœur de ce projet.
  • Dans ses rapports avec un monde social dont elle a voulu se distinguer, l’École doit ne pas perdre de vue qu’elle demeure poreuse aux caractéristiques dont les élèves qui en franchissent les murs sont porteurs. Les valeurs républicaines peuvent rester lettre morte si une partie des jeunes ont des raisons de se convaincre qu’elle n’est pas faite pour eux ou eux pour elle. Une approche curriculaire, attentive à la façon dont l’École se nourrit des savoirs, pratiques et valeurs de toute une société peut redonner du sens à un monde scolaire passablement désenchanté. La question de la co-éducation, de plus en plus prônée comme un allant de soi, peut-être une entrée particulièrement pertinente pour réfléchir aux rapports complexes entre l’école et ce qui n’est pas elle.

La légitimité des programmes

En dessinant le cadre très large dans lequel se construisent les programmes scolaires, la table ronde 3 aide à comprendre la dimension curriculaire qui leur est sous-jacente. Les États s’en chargent, mais de nombreuses forces sociales (familles, industries du numérique…) s’intéressent elles aussi aux apprentissages et à leurs contenus. Des instances internationales impulsent également des orientations. D’où l’idée qui se dégage de la nécessité de passer des compromis. Mais ceux-ci peuvent être plus ou moins honteux ou explicites.

Il importe de réfléchir à la géométrie de cette légitimité. Quels sont les niveaux de responsabilité des prescripteurs nationaux, dans l’établissement, dans la classe ? Doivent-ils être les mêmes de la définition des grands axes éducatifs jusqu’à leur déclinaison locale et aux multiples collaborations à l’échelle de chaque unité d’enseignement ? Le curriculum, comme logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), peut-il donner lieu à une chaîne de compromis plus assumés ?

2. Le cadrage pédagogique et éducatif

Savoirs scolaires et savoirs du monde

La table ronde 4, en tentant une confrontation entre savoirs scolaires et savoirs du monde, aborde la question toujours vive des disciplines. Peut-être incite-t-elle à parler davantage de disciplinarisation que de disciplines, car celles-ci peuvent, si elles ne sont pas prises comme des configurations évolutives, être à tort considérées comme par essence rigides, voire arbitraires. L’idée de « savoirs du monde » mérite peut-être d’ailleurs elle-même d’être éclaircie : s’agit-il de savoirs « mondains » (incluant des savoir-faire efficaces, des notions pragmatiques, mais aussi des doxas), c’est-à-dire non apprêtés pour être enseignés à l’école ? Ou de savoirs utiles pour être dans le monde (soft, life-skills, compétences psycho-sociales…), que l’école républicaine, pour éviter leur instrumentalisation, a fini, de fait, par oublier ? Inscrire cet examen de ce que sont les disciplines scolaires dans une perspective curriculaire présente l’avantage de se poser la question de ce qu’on estime nécessaire de faire apprendre à une génération et donc de ne pas voir dans les disciplines des absolus, mais des appuis. Cela implique aussi de répondre à des questions difficiles comme celle de la nature des étayages à apporter pour passer des savoirs non scolaires aux scolaires, celle de la pluridisciplinarité et des « éducations à… » ou à celle de ce qui doit être absolument évalué ou non et de la manière de le faire.

Organisation temporelle et évaluation des apprentissages

L’articulation, apparemment surprenante, dans la table ronde 5, de la construction du cadre temporel et de l’évaluation semble un effet très positif de la perspective curriculaire. Car la question de l’évaluation, souvent posée en termes « statiques » (trop de notes, pas assez ? quelle alternative aux notes? quelle objectivité, etc. ?) gagne à être située dans une approche du processus d’apprentissage qui s’intéresse certes aux résultats, mais en même temps à la manière de les construire et de les évaluer dans le temps. Le temps didactique des programmes n’est pas celui des apprentissages réels et la perspective curriculaire se soucie non seulement de ce qui doit être enseigné, mais de savoir ce qui a été appris.

Une question rarement abordée dans la tradition française peut être de se demander si, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres pays, il ne faut pas partir de standards à atteindre dans des temporalités variables plutôt que de la concordance plus ou moins postulée entre développement de chaque élève et organisation temporelle des programmes. A l’aune de ce rapport entre temps didactiques et temps d’apprentissage peuvent être regardées nombre de questions récurrentes dans les débats comme les rôles respectifs du pilotage de l’évaluation par l’aval des examens et celui de l’évaluation en cours de formation, celui du découpage pertinent des séquences à évaluer : semestre, année, cycle ? Quelles possibilités de capitalisation, d’étalement dans des temps non homogènes ? Quelle évaluation et à quel moment des apprentissages individuels et en groupe ?

Le travail des enseignants

La table ronde 6 nous indique que le travail des enseignants peut lui-même être analysé dans une perspective curriculaire. Les enseignants, fondés à mettre en œuvre le message du curriculum sont eux-mêmes formés à des savoirs qui sont une première transposition de ce qu’ils vont devoir adapter dans la classe. La nature de ces savoirs, la manière de les mettre en œuvre renvoient à une même culture de l’enseignement-apprentissage. Leur analyse implique qu’ils soient pris ensemble de manière à faire apparaître et discuter leur isomorphisme avec ceux destinés aux élèves. Deux caractéristiques semblent en émerger, qui interrogent la nature du processus de professionnalisation de l’enseignement entamé depuis les années 90 du siècle dernier.

La première concerne les savoirs spécifiques auxquels on reconnaît un processus de professionnalisation. Or, si les futurs enseignants sont bien formés à des savoirs académiques de haut niveau apportés par la préparation des concours (les savoirs à enseigner), il n’en va pas de même avec leur formation dite professionnelle (les savoirs pour enseigner) qui devrait constituer une partie importante de leur expertise. En outre, la centration sur les savoirs académiques a trop longtemps négligé le rôle fondamental, dans l’enseignement-apprentissage comme dans la vie sociale, des compétences émotionnelles, qu’une perspective curriculaire permet de mieux prendre en compte. La formation disciplinaire elle-même semble souffrir du même cloisonnement que celui qui marque les programmes pour les élèves.

La deuxième porte sur l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées et travaillant de façon collaborative. Le classique modèle de la « boîte à œufs » ne favorise pas son développement et le travail, souvent solitaire, dispose peu à prendre en compte toutes les dimensions des apprentissages et à éviter la souffrance au travail engendrée par les sur-prescriptions d’objectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini, au lieu de l’inverse, semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait une autre, complémentaire.

Premier bilan des tables rondes : 1. quelles questions retenir ?

par Roger-François Gauthier

Six tables rondes se sont déroulées, sur des sujets distincts qui étaient censés couvrir le plus complétement les questions qui sont à l’origine de cette recherche de politique éducative. Elles ont permis l’expression d’une trentaine de personnes.

Il est temps de nous demander ce qui s’en dégage : quelles idées forces, ? quelles questions dont la difficulté n’était pas assez apparue ? Quelles passerelles entre des thèmes tenus d’abord distincts ? Il ne s’agit pas d’une synthèse, mais d’une mise en relief de convergences, susceptibles à leur tour de susciter d’autres réflexions et contributions de la part des publics (enseignants, formateurs, éducateurs, chercheurs, responsables, parents, étudiants…)  auxquels cette recherche s’adresse. 

1. Questions de machinerie : ordres, désordre et pouvoirs

Désordre, ordres, une question politique. 

La table ronde 1 en traitait, puisqu’elle avait d’emblée à se faire les dents sur un mot, celui de chaos, qu’on trouvait aussi sous la forme de « désordre » dans l’intitulé même de tout notre travail. Et c’est en se fondant sur cette expression de « chaos » qu’avaient été posées les questions qui relevaient des autres tables rondes : « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire qu’on n’est pas au clair sur les finalités de l’éducation ? » (table ronde 2), « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire que les pouvoirs organisateurs, le ministère et les ministres, ne sont pas capables ou pas en position de mettre plus de cohérence ? » (table ronde 3), etc. 

Ce « chaos » a bien été mis en évidence. Pas nécessaire de reprendre cela. Mais la table ronde nous a conduits bien plus loin : nous voyons à présent cette question ordre/désordre de façon plus complexe, et sans doute plus politique.

L’expérience du désordre par les élèves, les parents, les professeurs…

Bien sûr l’impression dominante et le caractère dominant du menu qui est proposé aux élèves (et aux professeurs) en France aujourd’hui est celle du désordre : juxtaposition d’injonctions contradictoires (le socle, les programmes, les « éducations à »…), d’objectifs non articulés (enseigner des connaissances ou des compétences  ?), changements sans fin des programmes à tous les niveaux, ce qui déboussole élèves, enseignants et parents, etc.

Mais : …un souvenir d’ordres pas si anciens.

Ce constat de « désordre » dans les savoirs scolaires a presque quelque chose de paradoxal par rapport à l’opinion commune. Quand on se réfère à un état pas seulement rêvé, mais assez objectif du passé : dans le collège Jésuite et dans le « secondaire » actuel qui en est l’héritier tellement ressemblant, comme dans l’école de la IIIe République, pour ce qui est de l’enseignement primaire ou primaire supérieur, on savait pertinemment « ce que l’école enseignait ». Et cela donnait plutôt l’impression d’un ordre. Parfois même critiqué en tant que tel !

Mais : …une expérience d’ordre pour ceux qui savent jouer au jeu scolaire.

Et cet état d’ordre n’a pas disparu pour tous du jour au lendemain : on peut en effet dire que pour les élèves et les familles qui « savent s’y prendre », qui savent comment faire et quelles stratégies déployer dans le grand labyrinthe des scolarités, le désordre n’est pas si grave. On s’en remet. On sait faire.

Mais : les disciplines, ilots d’ordre.

Voyons aussi qu’il n’y a pas désordre partout : on peut même soutenir que les enseignements de chaque discipline, avec leurs programmes bien peignés et les belles tables des matières dans les manuels, fournissent une belle image d’ordre. Beaucoup de professeurs de disciplines vous diront que le désordre règne, peut-être, mais sans que leur discipline soit concernée.

Un désordre qui porte surtout préjudice à certaines parties de la population scolaire

Pourtant si aujourd’hui on parle de désordre ou de chaos dans les programmes scolaires, c’est bien que quelque chose s’est passé. C’est comme si le projet pédagogique d’autrefois était devenu inadéquat, peu à peu, à partir d’une certaine époque, sans doute celle de la scolarisation de masse, à partir des années 1960. 

Cet ordre en effet, d’où on est parti, n’a pas empêché, ce qui fut la source centrale du désordre contemporain, l’apparition d’inégalités dramatiques dans les constructions des parcours et au-delà des carrières scolaires entre familles et élèves au courant ou non des toutes les stratégies possibles, entre la perception qu’ils ont ou non des prérequis, des filières, des options, du choix entre des disciplines qui sont présentées comme égales alors qu’elles abritent des hiérarchies tacites etc. Les jeux de pistes sont devenus la réalité centrale des scolarités.

On peut d’ailleurs se demander si cette imbrication, de désordre qui englobe des ilots d’ordre, n’est pas une des explications du fait que le système dans son ensemble est si difficile à bouger.

Redéfinir la mission de l’Etat

Après cette première approche, on en est venu bien sûr à porter le regard vers le « pouvoir » susceptible d’être le facteur d’ordre et de désordre, en France l’Etat. Là on commence à entrer dans les rouages et les questions.

L’Etat n’a pas toujours exercé le pouvoir sur ce que l’Ecole enseigne, en tous cas il n’est plus seul.

La table ronde 3 s’est penchée sur la question des pouvoirs organisateurs, des « producteurs » des programmes, et elle nous a d’abord conduits à remettre en cause ce qui semblait aller de soi pour des gens élevés dans la conception française étatique de l’école.

Au départ, nous avions tendance à croire ce que l’organisation de l’éducation nationale en France aime nous laisser penser : « les programmes sont arrêtés par le ministre en charge de l’éducation nationale » ! Et nous le croyions. Fermez le ban ! Il n’y pas très longtemps dans l’histoire que les Etats définissent les programmes des écoles, mais dans nos catégories mentales de Français, c’est écrit en majuscules !

Or il nous a été bien montré que bien des « pouvoirs » sont à l’œuvre en fait : oui PISA et les grandes organisations internationales provoquent des évolutions, mais l’UNESCO [1] dès son fameux préambule faisait des suggestions aux Etats à propos des enseignements, et les grands acteurs numériques mondiaux jouent un rôle, ou bien encore les parents, et pas seulement dans l’éducation à domicile, donnent de la voix.


[1] « Les gouvernements des États parties à la présente Convention, au nom de leurs peuples, déclarent : Que, les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ; Que l’incompréhension mutuelle des peuples a toujours été, au cours de l’histoire, à l’origine de la suspicion et de la méfiance entre nations, par où leurs désaccords ont trop souvent dégénéré en guerre ; Que la grande et terrible guerre qui vient de finir a été rendue possible par le reniement de l’idéal démocratique de dignité, d’égalité et de respect de la personne humaine et par la volonté de lui substituer, en exploitant l’ignorance et le préjugé, le dogme de l’inégalité des races et des hommes ; Que, la dignité de l’homme exigeant la diffusion de la culture et l’éducation de tous en vue de la justice, de la liberté et de la paix, il y a là, pour toutes les nations, des devoirs sacrés à remplir dans un esprit de mutuelle assistance ; Qu’une paix fondée sur les seuls accords économiques et politiques des gouvernements ne saurait entraîner l’adhésion unanime, durable et sincère des peuples et que, par conséquent, cette paix doit être établie sur le fondement de la solidarité intellectuelle et morale de l’humanité. »

Une affaire dangereuse en termes de démocratie

Or nous sommes là sur une question dont on ne voit pas toujours assez combien elle est dangereuse, suivant comment on la traite ! Le pouvoir que des pouvoirs peuvent prendre sur ce que les enfants doivent apprendre est une question dangereuse, et qui ne l’a jamais été autant que dans le monde contemporain. Il ne faut pas plaisanter avec cela : dans les années toutes récentes des pays comme la Turquie ou la Hongrie ont vu des idéologies partisanes s’emparer, avec beaucoup d’habileté (comme avec le thème des savoirs « alternatifs ») des programmes scolaires !

On peut aussi, comme la table ronde 2 consacrée aux finalités l’a fait observer de son côté, rappeler que les curriculums dans lesquels l’Etat se reconnait trop fidèlement risquent très souvent d’instiller des biais nationalistes.

Questions posées aux juristes

On a vu dans la table ronde 3 consacrée à ces questions qu’en France les programmes, qu’on pourrait considérer comme une brique non négligeable du fonctionnement démocratique, sont l’objet de simples décisions du pouvoir exécutif placées très bas dans la hiérarchie des normes de droit ! Tout est fait pour inciter les ministres successifs à en jouer sans crainte, pour des motifs qui peuvent être liés à des émotions de circonstances, ou à la flatterie du corps électoral….

On voit là émerger la nécessité de résoudre une question JURIDIQUE : si on estime que le curriculum est une affaire importante qui ne peut être laissée aux décisions de ministres de passage, sur la foi de commissions ad hoc réunies pour sa convenance, il faut alors inventer des formules qui situent la production des programmes au-dessus du simple pouvoir exécutif. Ce n’est pas le moment de dire ici ce qu’il pourrait en être, mais il sera nécessaire d’en reparler. Aux juristes, aux constitutionnalistes de travailler !

Une autre question à débrouiller au plan juridique et qui ne nous semble pas à négliger, dans cet examen de la fonction de l’Etat, nous semble être celle de savoir si le curriculum doit en totalité être un curriculum national, ou ce qu’il peut y avoir d’intérêt à distinguer une conception au moins nationale et une mise en œuvre locale (« think global, act local »). Serait-il souhaitable et possible que toutes les décisions de prescription du curriculum ne soient pas prises à l’échelle nationale, mais qu’il y ait place pour ce qu’on appelle, là où cela existe, un curriculum d’établissement – voir le jalon Curriculum national et curriculum local | Interpellation curriculum (hypotheses.org) ? Idée qui peut effrayer, en France légitimement, tant on craint, de façon à la fois légitime et conditionnée, pour l’égalité du service public, mais idée qui mérite sans doute mieux que d’être écartée d’un revers de manche sans examen. La table ronde 6, qui traitait de la professionnalité des enseignants, n’a d’ailleurs pas hésité à suggérer que la perspective curriculaire permettrait de penser à des curriculums locaux, et une enseignante s’est même posé la question de façon provocatrice, dont nous devrons nous inspirer : « une logique curriculaire peut-elle être nationale ? ».

Les programmes et la question du « compromis »

La dernière question politique que nous reprenons ici est née d’une contribution écrite de la table ronde 3 qui nous prévient bien que tout pousse les auteurs de programmes à proposer aux ministres des compromis entre plusieurs parties divergentes (les tenants de telle ou telle idéologie qui souhaitent influer sur les contenus enseignés, des syndicats d’enseignants hostiles à tel projet, les spécialistes d’une discipline partagés entre plusieurs courants, etc.). Le curriculum, comme Patrick Rayou le fait remarquer, risque bien, comme « logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), d’être une chaîne de compromis assumés ? Depuis la définition des grands axes éducatifs jusqu’à la déclinaison locale et les collaborations entre disciplines ? » Question qui nous est vraiment posée !

Et qui débouche sur une autre : est-ce en raison de la frilosité du pouvoir politique qu’on débouche si souvent sur des compromis ? Ou est-ce que la définition des contenus et formes d’enseignement doit être en effet le résultat de compromis sociaux ? La vie démocratique y fait appel sans cesse. Or il y a des difficultés autour de ces compromis : il faut en effet savoir voir que le compromis crée facilement un premier ordre de difficulté : si le compromis entre ceux qui veulent enseigner A et ceux qui veulent enseigner B est d’ajouter B à A, on crée sans l’avoir voulu un programme à la fois trop lourd donc en réalité infaisable, ce qui laisse la place à des choix plus ou moins arbitraires dans la mise en œuvre, ce qui produit une perte de sens.

L’autre question est de s’interroger sur la question de savoir si l’existence du compromis doit être explicite ou cachée. Les élèves n’auraient pas le droit de savoir POURQUOI ont été prises telles ou telles décisions relatives à ce qu’on leur enseigne ! Si le curriculum est quelque chose d’important dans des sociétés où la confiance collective est un sujet de préoccupation, il est capital qu’il soit un exemple obstiné et fondateur de recherche de cette confiance. Peut-on imaginer des compromis transparents ? explicites ? Est-ce la voie ? N’est-ce pas une étape vers la recherche de sens et de son explicitation ?

Plusieurs tables rondes donnent d’ailleurs d’excellents exemples de compromis de fait, comme l’analyse des programmes d’EPS dans la table ronde 5, où on voit les bonnes intentions d’évaluation formative en compromis avec les réalités d’un enseignement, l’EPS, peut-être plus tourné encore que d’autres vers la performance, la recherche du résultat, la comparaison avec autrui, et même la place donnée à des activités où il est question d’abord de « dominer ».

2. Recherche du sens 

Nous sommes parvenus à des questions dont le traitement nécessite bien sûr l’émergence d’un débat public de nature politique, mais qui se focalisent autour de la question du sens des études, pour les élèves. Question complexe, pour laquelle les tables rondes qui l’ont abordée, c’est-à-dire presque toutes, nous demandent de faire des distinctions et d’avancer par étapes.

Dans l’« ordre » : valeurs, finalités, savoirs, culture

Le « désordre » mis en avant avait en effet conduit à interroger une éducation semblant n’avoir pas de finalités, c’est-à-dire ne plus savoir quels étaient les objectifs d’apprentissages poursuivis par l’Ecole pour les élèves. C’est sans doute une question importante.

Mais les tables rondes qui ont traité cette question et centralement la table ronde 2 ont bien vu la complexité en même temps que la nécessité de la question.

Car une école peut très bien avoir des finalités d’enseignement sans appuyer ses finalités sur des valeurs. Et une Ecole peut très bien déclarer des valeurs et ne pas les mettre en pratique ni en faire une finalité des apprentissages ! Il y a donc un couplage à éclairer, ce qui est essentiel.

Il semblerait que nous voyons déjà se dessiner les traits suivants :

  • Si des valeurs sont proclamées elles ne peuvent à l’école relever d’un domaine qui se tiendrait extérieur aux savoirs académiques. Comme c’est le cas aujourd’hui. Dans ses contenus, dans ses méthodes d’enseignement, un curriculum doit se conformer aux valeurs proclamées. Par exemple, la valeur de liberté doit être illustrée par la liberté de penser qui est un des éléments qui fondent la recherche de la vérité.
  • Si des valeurs sont proclamées, elles ne peuvent rester à l’école dans le déclaratif et c’est d’abord la vie à l’école, mais aussi le système scolaire comme un tout qui doit s’y conformer. Les valeurs sont d’abord des valeurs à mettre en œuvre dans les comportements, donc des valeurs à finalité éducative. L’Ecole en France si inégalitaire et si peu fraternelle est bien entendu une partie importante du sujet.
  • Il est apparu fructueux de rattacher les valeurs scolaires à la devise républicaine : mais est-ce complet ? Et n’y a-t-il pas un risque, que l’intervenant anglais pointe à propos de son pays, de ne s’y référer que parce que c’est la devise française. Risque aussi de les voir prises en otage par tel ou tel développement de l’actualité, comme c’est sans doute le cas autour de la valeur de « laïcité ». Peut-être peut-on trouver dans le Protocole de création de l’UNESCO des valeurs qui auraient l’intérêt d’être explicitement internationales ?
  • Les valeurs ne sont pas à assimiler à des finalités : on comprend qu’un système d’éducation puisse avoir des finalités diverses (si on affirme par exemple : « aider les élèves à se repérer dans la complexité du monde », comme dans la Charte des programmes, ou « préparer chaque élève à un emploi ») qui ont leur légitimité mais qui devront se conformer aux valeurs. Un système qui ferait sien par exemple la devise républicaine ne pourrait s’accommoder d’une école qui laisserait se développer en son sein, au-delà d’un seuil dont la nécessité sera à prouver, la compétition entre les élèves.
Questions sur les savoirs

Valeurs. Finalités. On en arrive aux savoirs, pour lesquels plusieurs questions se posent :

  • Comment s’appellent et quelle devrait être la forme des « savoirs » que l’école devrait enseigner ? Il y a peu d’années par exemple des guerres assez aveugles pouvaient se déchaîner dans les établissements pour savoir si ces savoirs devaient ou non être de l’ordre de la connaissance, entendue comme académique et plutôt théorique, ou de l’ordre de la compétence. La question des compétences, ou plus largement celle de savoir-faire vs vivre vs être, présente quand était évoquée la question des life skills, devra être reprise d’une façon ou d’une autre.
  • Quels contenus pour ces connaissances et/ou compétences ? On identifie assez bien, même superficiellement, ce qu’aujourd’hui on appelle « savoirs scolaires », mais, précisément, la question est de se demander comment on les désigne comme tels et quels rapports ces savoirs peuvent avoir avec ceux qui ne sont pas désignés comme tels.
  • La troisième question, une fois qu’on aura avancé sur la question des valeurs, des finalités, de la forme des savoirs à atteindre et de leurs contenus, sera de se demander quelle devrait en être la bonne organisation, et c’est en particulier soulever la question des disciplines.
La question de la forme : qu’apprend-on ? des connaissances, des compétences, une culture ?

A un moment ou un autre, dans la foulée des travaux de la table ronde 4, nous aurons besoin de définir les savoirs « scolaires » pas seulement en les décrivant en tant que tels, mais aussi en les décrivant par ce qu’ils sont censés devenir pour l’élève, dans le cadre d’une subjectivisation. Or, précisément, on découvrira alors qu’en faire simplement des savoirs, même « scientifiques » ou « objectifs », ou « critiques », ou des « compétences », même « de haut niveau », ne suffit pas : on attend qu’ils fassent sens pour les élèves, en termes de pensée, de vie et d’action. Nous aurons alors, comme le fait déjà le jalon Culture(s) et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), à nous intéresser à la notion de « culture », comme pouvant être un rapport au monde, instruit par les connaissances et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun.

Savoirs scolaires et non scolaires : les savoirs que l’Ecole n’enseigne ni n’enseignera

Il est sans doute souhaitable, dans la foulée de la table ronde 4, de désigner mieux dans les savoirs à prendre en considération (on emploie ce mot dans son acception la plus large) ce qui est du domaine de la foi, de l’opinion, de la perception, de la médecine populaire, de la croyance magique, des classements sportifs, des propositions de la publicité et du marketing commercial , des « informations » délivrées par l’actualité,  des fake news qui vont avec et des complotismes de divers types, y compris avec les dénonciations abusives du complotisme pour faire taire des dénonciations critiques fondées. Il s’agit de l’environnement épistémique réel des élèves, qui demande en tant que tel à la fois respect et réflexion.

On a bien posé la question de savoir si des savoirs extra-scolaires doivent pénétrer à l’école. Pour un petit nombre c’est sans doute certain, mais certainement pas pour beaucoup d’autres. Qui ne sont ni ne seront pas enseignés, mais sur lesquels l’école doit donner aux élèves des repérages (il est question à un moment de « carte »), pour leur dire « ce que c’est » en tant que « savoir » : formés où ? par qui ? pour déboucher sur quel type de « connaissance » ? La Charte des programmes stipulait que les savoirs scolaires avaient comme finalité d’ « aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde » : quel meilleur outil pour se repérer dans la clarté qu’une carte ?

Pour un « procès constructif » des disciplines scolaires

Dans cette table ronde, il est apparu qu’on percevait des conceptions non homogènes des disciplines. Sont-elles, par le jeu de leurs égoïsmes, et par leur imperméabilité, et quoiqu’ordonnées pour chacune d’elles, un des facteurs privilégiés du désordre et de l’incohérence de l’ensemble ? Ou bien au contraire sont-elles le cœur de ce qui constitue l’enseignement, la seule organisation qui produise de l’enseignable ?

Bien sûr je serais bien incapable de répondre à ces interrogations, mais ce qui est certain c’est qu’il ne s’agira pas pour nous de l’ « Affaire Dreyfus », dont nous ne parlerions pas pour protéger la paix publique ! Nous en parlerons, et pas pour conclure sur les charmes de l’interdisciplinarité comme on la connaît trop souvent, une sorte de supplément d’âme aléatoire que l’on propose à des élèves quand les conditions de température et de pression requises sont par hasard réunies. Une partie importante de notre réflexion collective porte et portera sur la question des disciplines : elle est sensible.

Donc oui : il faut que le procès des disciplines soit instruit. Ni à charge ni à décharge mais de façon constructive, en se demandant comment ce qui de toute évidence ne va pas dans le jeu disciplinaire actuel, et peut-être dès la formation des enseignants, et la conscience qu’ils ont de leur identité, peut être résolument et profondément repensé et peut-être corrigé. La table ronde 6 sur la professionnalité des enseignants pose à cet égard des questions précises, et nous rapporte des propos d’enseignants qui sont loin d’être décourageants.

Et aucune question ne sera tenue pour mauvaise a priori ! Citons-en deux qui commenceront à tirer le fil de bien d’autres :

·  Les disciplines absentes

Il y a un jalon qui pointe les « disciplines absentes » – Curriculum et les disciplines absentes | Interpellation curriculum (hypotheses.org), en s’interrogeant sur le fait que les disciplines actuelles « lavent leur linge sale en famille », alors même que plusieurs, et pas des moindres comme le droit, la médecine ou la psychologie, sont tout simplement absentes…. Simplement parce qu’elles n’étaient pas là quand on a fermé le ban ! Alors je ne tiens pas particulièrement au droit, à la médecine ou à la psychologie, mais c’est une vraie question : le panorama des disciplines enseignées ne peut pas se résumer à être l’héritage aveugle de l’histoire de l’enseignement secondaire d’un autre temps ! Qui est même plutôt renforcé dans son immobilisme par des créations aux allures modernes comme avec l’informatique, qui vient de déboucher sur la création d’un CAPES et d’une agrégation.

·  Les savoirs absents des disciplines

Tout autant que la question des disciplines absentes m’est venue à l’esprit en suivant cette table ronde la question des savoirs absents, à l’intérieur de disciplines, dont on pourrait attendre qu’elles conduisent les élèves à les maîtriser. Un exemple entre cent : les études de français sont surtout tournées vers la littérature. Bien ! Mais faut-il que cela ait comme conséquence que les élèves ne soient pas préparés à la plupart des usages non littéraires de la langue, des usages de communication et d’élaboration des textes dans des situations professionnelles et sociales courants ? Voilà bien une question de « savoirs absents » qui peut interroger, et pas seulement je l’espère, à l’intérieur de la corporation des professeurs de lettres !

L’évaluation : finir ou commencer par-là ?

Plusieurs tables rondes abordent bien sûr les questions de l’évaluation. La table ronde 5, animée par Charles Hadji et André Canvel, qui pouvait un peu plus s’y consacrer, nous apporte des réflexions importantes.

On ne retrouve pas les remarques classiques sur l’évaluation en France qui sont rappelées dans le jalon Evaluation des élèves et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), mais qui ne doivent bien sûr pas être oubliées.

Classiquement, dans les constructions de réformes, les autorités s’occupent d’abord des questions d’accès (« qui sera admis dans cette formation ? »), et de structures (horaires, effectifs, etc.), puis très secondairement des questions de programmes. Mais l’évaluation ? Arrive-t-elle en dernier (« comment va-t-on évaluer les élèves à qui telle formation aura été proposée ? ») ? En fait, il n’en est rien, et un entretien avec un chef d’établissement dans la table ronde 5 le montre bien : les cultures et tropismes évaluatifs dans les scolarités et la culture professionnelle des enseignants sont en général particulièrement stables et sont souvent décalqués des exigences d’un examen terminal. Donc sont très difficiles à modifier en même temps qu’il est particulièrement important de le faire car, tacitement, elles formatent beaucoup de choses. Tacitement.

On peut donc dire en accord avec les animateurs de cette table ronde que l’habitude est de tenter en bout de course, quand des programmes changent, de se demander en quoi l’évaluation doit changer, mais en répondant souvent par le souci de changer le moins de choses possibles (car l’examen est dangereux en termes de plus ou moins grande satisfaction des publics scolaires (élèves et parents) face à des « résultats »).

Et la question forte que la table ronde 5 nous adresse est de savoir si on ne pourrait pas inverser l’ordre des facteurs. Se demander quel curriculum pourrait permettre une évaluation qui serait le moteur du changement. Et les intervenants de cette table ronde le font d’une façon qui nous incite à y revenir, pour savoir si elle est viable.

On voit bien qu’il y a là matière à réfléchir et à chercher des formules de progrès.

L’évaluation comme élément du curriculum

Il y aurait intérêt à se souvenir que l’évaluation peut mobiliser de fait souvent un fort potentiel de changement en raison du pouvoir qui est le sien, notamment avec les examens. L’idée serait de se polariser fortement sur l’évaluation, au lieu de la considérer hypocritement comme « la queue du chien », c’est-à-dire l’appendice non essentiel (nos collègues anglophones disent qu’il y a problème quand, au lieu que le chien batte de la queue, « c’est la queue qui bat du chien » -« the tail wags the dog »-) . En effet, il n’est pas normal de se poser une question comme « faut-il évaluer selon une approche par compétences ? » si on n’a pas auparavant réfléchi (et décidé) de la question de savoir si on veut former des élèves à des compétences. A mon sens c’est pour avoir refusé de traiter de façon cohérente avec le socle commun l’évaluation de fin de Troisième (le brevet) que les deux socles (celui de 2006 et celui de 2015) ont été ruinés par le pouvoir administrativo-politique, sous les ministères Darcos et Vallaut-Belkacem.

D’un autre côté, donner les manettes du curriculum à l’évaluation serait tout aussi dangereux qu’en minorer l’importance : en effet, la table ronde 4 analyse bien que certains nouveaux savoirs, comme les soft skills dont il est notamment question, ne peuvent pas entrer dans les cadres traditionnels de l’évaluation, avec un QCM ou une dissertation. La table ronde 2 qui s’occupait des finalités propose par exemple de demander aux élèves de composer un projet de chef d’œuvre citoyen. Donc ce n’est pas le curriculum ou l’évaluation qui doivent décider, mais l’imbrication forte des deux qui est nécessaire.

D’où des questions, classiques, mais dont il faut se saisir : faut-il tout évaluer ? Quelque chose que l’on n’évalue pas selon les modalités canoniques en usage actuellement (l’épreuve abstraite et hors sol en temps limité, évaluée par des notes et des moyennes) est-il condamné à ne pas être enseigné ou même travaillé par les élèves ?

Examens et sélection

On retrouve, tout aussi nécessaire à notre examen, la question des motifs pour lesquels évaluer. Aider à apprendre ou classer, notamment afin de certifier des études dans le cadre d’examens ? Nous ne pouvons pas ne pas nous interroger sur les mécanismes de sélection par des examens ou d’autres procédures sans imaginer des mécanismes de sélection compatibles avec le curriculum. Rappelons que le système français est aujourd’hui partagé entre deux réalités problématiques, l’une comme l’autre :

  • Les examens français sont très peu respectueux des savoirs puisqu’ils sont attribués sur la base d’une compensation généralisée entre un nombre important d’épreuves, et qu’ils sont évalués avec des barèmes plus ou moins respectés, en tous cas sans l’existence des standards qui dans beaucoup de pays disent précisément ce qu’il faut savoir ou savoir-faire pour justifier de telle ou telle note ;
    • Les évaluations par les conseils de professeurs, notamment pour l’admission au lycée ou dans certaines filières sélectives ne sont pas fondées sur des épreuves, mais sur des dossiers où le « curriculum caché » est le vrai juge : dans tel lycée, on sait que le « niveau » est meilleur que dans tel autre et qu’on a particulièrement travaillé tel ou tel point des programmes jugé crucial, etc.

Les enseignants et les savoirs : reproduire ou non ?

C’est tout le mérite de la table ronde 6 de s’être interrogée sur la relation possible entre les enseignants et une perspective curriculaire en abordant la question souvent méconnue des rapports entre les enseignants et leurs propres savoirs, leurs propres études et les savoirs qu’ils sont chargé d’enseigner. Ces travaux dégagent une homothétie intéressante entre la position des enseignants et celle des élèves : « Le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants ».

En effet, la table ronde a d’abord conclu que le rapport entre les enseignants et les savoirs (les leurs comme ceux qu’ils enseignent) est une question qui n’est pas assez interrogée, et que, si on le fait, on voit apparaître bien des désordres, ou des choses qui n’ont pas été assez pensées, et qui engendrent des frustrations. Il est question de leurs (celles des enseignants) « déception[s] face aux rigidités de l’organisation des savoirs ».

Même chose du côté des savoirs qu’ils enseignent, et étonnamment même chose : les enseignants tout autant que des gens qu’on décrit souvent comme chargés de diffuser des savoirs qu’ils ont eux-mêmes appris sont aussi traversés par « une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation ».

Cela voudrait dire que nos travaux pourraient s’engager sur ce sujet de façon bien plus favorable que ce à quoi nous pensions peut-être : la perspective curriculaire, sous ses divers aspects, consistant à rechercher, à tous les niveaux de la politique scolaire, comment va se faire la production de sens pour les élèves pourrait non pas prendre bien des enseignants « à rebrousse poils », mais au contraire être pour eux un signe de libération : cette production de sens serait à rechercher dans les programmes, mais aussi dans la conception des disciplines, dans les examens et évaluations, dans la question des compétences, dans l’aide à apporter aux élèves dans la cohérence d’une vision instruite du monde, etc.

Avec des questions portant directement sur les savoirs : par exemple, en se demandant si l’idée de concevoir la discipline comme contributrice à la construction d’un curriculum plutôt que comme un absolu, ou en cherchant dans quelle mesure le curriculum pourrait être un cadre pour creuser, y compris dans la perspective du sens des apprentissages pour les élèves, la question du passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés en fonction des fortes contraintes liées à l’organisation et aux contextes réels d’apprentissage qui conditionnent la mise en œuvre de tout curriculum.

Les questions vont loin : ne sont-ce pas toutes les questions non seulement des temps et conditions d’exercice du métier mais plus rarement abordée aussi celle des savoirs spécifiques du métier, et de la liberté pédagogique, et même du rôle des enseignants dans la cité, par exemple en suscitant quand il le faut « l’implication des familles », ou en sollicitant l’environnement local, culturel et socio-« économique qui est posée ? Qui nous est posée. 

Et si notre travail débouche, comme cela semble le cas, vers une importance plus grande attachée à l’éthique dans l’élaboration et la mise en œuvre du curriculum scolaire, on peut en effet se demander si la traduction des « valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante » ne serait pas une piste fructueuse.

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?

par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Mais s’agit-il vraiment d’un désordre ? J’ai tendance à penser qu’il s’agit moins d’un désordre que du maintien d’un ordre ancien qu’aucune politique n’a eu l’ambition de déconstruire et de remplacer par un autre ordre, plus conforme aux missions assignées à l’école depuis de nombreuses décennies : élever le niveau de formation de toute une génération, faire en sorte que la plupart des jeunes obtiennent un baccalauréat et poursuivent des études supérieures. Cette impuissance des pouvoirs publics provient d’abord d’une sous-estimation du rôle central de la définition des savoirs et compétences dès lors qu’on s’assigne l’objectif d’intéresser et de former des jeunes appartenant à toutes les couches de la société et plus seulement à l’élite sociale.

Trois étapes majeures du développement du système éducatif français ont manqué le rendez-vous d’une réorganisation des curricula en privilégiant des réformes structurelles plutôt qu’une réforme profonde des contenus enseignés, du champ des disciplines et des pédagogies nécessaires. Ces trois étapes sont 1) la création du collège unique en 1975, 2) la libéralisation de l’accès aux lycées au début des années 1990 (objectif des 80% au niveau 4 et création du bac pro), et 3) les diverses réformes des lycées entre 2000 et 2020, plus préoccupées par la gestion des flux – entre lycée d’enseignement général et technologique (LEGT), lycée professionnel (LP) et apprentissage d’une part, et vers l’accès à l’enseignement supérieur d’autre part -, que par une réflexion globale sur l’ensemble des filières des lycées, et encore moins sur l’équilibre des savoirs. Beaucoup des ministres qui ont porté ces réformes ont cru qu’il suffisait de créer des heures de soutien ou d’aide individualisée pour résoudre les problèmes de réussite des enfants de milieu populaire sans changer grand chose ni aux curricula, ni aux modes de formation et de recrutement des enseignants. Le collège unique décidé en 1975 ne sera pleinement réalisé qu’en 1997 après la très lente suppression de l’orientation en fin de 5ème ; les 80% au niveau d’une classe terminale ne seront difficilement atteints qu’en 2012, encore est-ce au prix d’un développement du bac professionnel (réduit à 3 ans) alors que stagne la voie générale et que régresse la voie technologique.

Ajoutons à ce rappel la crise endémique des savoirs propre au premier degré, écartelé sans cesse entre un recentrage sur les « fondamentaux » (l’accès à la langue, essentiellement écrite, et l’accès à la numération et au calcul) et un développement culturel plus large incluant d’autres savoirs dont certains relativement nouveaux (techniques, numériques, de langues vivantes…).

Malgré le travail d’innombrables commissions depuis la fin des années 1960, et quelques tentatives pour créer des structures permanentes de réflexion – rapport du Collège de France et consultation Bourdieu-Gros, commission Fauroux, commission Thélot, Conseil national des programmes (CNP), Conseil supérieur des programmes (CSP) –, l’immobilisme a dominé avec sa kyrielle de retours à la case départ. Les commissions disciplinaires ont également été nombreuses et n’ont pas toujours produit les rénovations qu’on attendait d’elles (rapport Rouchette sur l’enseignement du français à la fin des années 1960 par exemple), ou ont été constituées essentiellement de chercheurs éloignés des contingences et spécificités de l’école comme la commission Lichnerowicz qui avait introduit inconsidérément le bourbakisme dans l’enseignement des mathématiques, ou les rapports disciplinaires qui avaient précédé la création du CNP.

Mais pourquoi une telle incapacité à penser globalement le curriculum ?

  1. Nous l’avons dit en introduction : ce qui s’enseigne à l’école et le sens que cela peut avoir pour les élèves n’ont jamais été au centre des réformes qui ont essentiellement ouvert les vannes à de nouveaux flux d’élèves sans se poser la question de l’adaptation du système à ces nouveaux arrivants.
  2. Le modèle dominant qui prévalait pour les élites a été transposé sans réflexion et sans grand changement à la totalité des élèves, sans aucune réflexion sur le rapport à l’école des nouvelles couches sociales qui accédaient aux études secondaires, et en particulier sur leur rapport aux savoirs et sur leur manière d’apprendre.
  3. Les besoins de savoirs communs à tous n’ont fait l’objet que d’une attention tardive marquée, en 2006, par un « socle commun » reprenant maladroitement les réflexions menées au niveau européen, puis une nouvelle version réalisée en 2015, unanimement acceptée, mais aussitôt minorée par les polémiques autour de ses versions programmatiques et surtout par son système d’évaluation.
  4. Les mutations profondes de la société française, les nouveaux modes de communication sociale, professionnelle ou personnelle, qui bouleversent tant de réalités, les métissages culturels et l’intégration problématique des minorités, l’évolution des familles et les ségrégations de l’habitat et bien d’autres évolutions traversent l’école au quotidien mais ne sont ni anticipées, ni vraiment prises en compte dans la définition des curricula.

Comment s’étonner alors des grippages de la démocratisation scolaire, de la médiocrité patente des résultats des élèves, du découragement des enseignants, de l’anxiété des élèves ? Les solutions alors relèvent moins d’une « mise en ordre » des savoirs que d’une vision plus lucide de ce qui peut mobiliser les élèves dans le contexte sociétal qui est le nôtre, avec l’ambition d’instruire et d’éduquer des personnes libres, conscientes des valeurs humaines et des engagements citoyens.

Jalons : Libertés et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Enseigner à l’École les droits de l’homme, est-ce, au nom de la liberté d’expression, proposer comme objet d’étude aux élèves des caricatures quelle qu’elles soient, ou, au nom de la liberté de conscience et du respect dû à chacun, faire un choix qui ne blesse pas certains élèves et leur famille ? Cette question d’actualité se pose d’autant plus vivement que l’assassinat du professeur Samuel Paty pousse à ne pas reculer devant la violence terroriste. Peut-on échapper à la guerre d’épithètes entre « couards » et « ultra-laïcards », et tenter ainsi d’avoir « le courage de la nuance » (Jean Birnbaum) ?

B.  D’où viennent-ils ?

La Déclaration de droits de l’Homme et du Citoyen (1789) affirme dans ses articles 10 et 11 que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la Loi » (10) et que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi ». Selon Condorcet [1], « la Constitution, en reconnaissant le droit qu’a chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d’admettre, dans l’instruction publique, un enseignement, qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait l’égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions ». Il en conclut qu’il faut confier l’instruction à la puissance publique et l’éducation aux familles. En revanche, pour les partisans de l’éducation nationale, Girondins ou Montagnards, il s’agit de « s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance ; car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie. Elle s’empare de tout l’homme sans le quitter jamais, en sorte que l’éducation nationale n’est pas une institution pour l’enfant, mais pour la vie tout entière » (Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie, 1982). Pour garantir la pérennité des institutions républicaines, il faut donc une école qui protège l’enfant des influences familiales pour le placer résolument dans le culte de la patrie.

Où en est-on aujourd’hui ? De la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1945) et de la Convention européenne des droits de l’Homme (1950), à la Charte de la laïcité (2013), en passant par la Constitution (1958) se dessine un fil conducteur. L’article 1 de la Constitution pose que « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ». La déclaration universelle en son article 18 affirme que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites ». La convention européenne en son article 9 stipule que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. (…) Toutes les croyances reconnues sont protégées par ce droit ». Dans les écoles et établissements scolaires de France, la Charte de la laïcité, dans ses articles 7 à 9 précise que  « la laïcité assure aux élèves l’accès à une culture commune et partagée »(7) ; « (…) permet l’exercice de la liberté d’expression des élèves dans la limite du bon fonctionnement de l’École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (8) ; « (…) implique le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations, garantit l’égalité entre les filles et les garçons et repose sur une culture du respect et de la compréhension de l’autre » (9). En faisant du « respect d’autrui » un des fondamentaux de l’école de la confiance, la loi de juillet 2019 s’inscrit dans ce sillon.


[1] Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792).

C.  Quelles conséquences ?

Pourtant face à une réalité complexe et à la tension à l’École entre liberté de conscience et liberté d’expression, les discours sont cacophoniques. Certains rappellent les exhortation de Jules Ferry aux instituteurs à propos de l’enseignement de la morale [1] ou du respect des croyances religieuses : « si un instituteur public s’oubliait assez pour instituer dans son école un enseignement hostile, outrageant pour les croyances religieuses de n’importe qui, il serait aussi sévèrement et rapidement  réprimé que s’il avait commis cet autre méfait de battre ses élèves ou de se livrer contre eux à des sévices coupables » (1882). Si l’on s’en tenait à ce point de vue, il faudrait renoncer à présenter aux élèves des caricatures outrageantes ou hostiles aux croyances, contrairement aux fiches pédagogiques produites par l’association Dessinez, créez, liberté (DCL), soutenue par les ministères de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, et de la culture, avec l’appui des réseaux pédagogiques CLEMI et Canopé ( fiche décryptage « religion et caricature de Mahomet [2] »)? La voie est étroite pour promouvoir la liberté d’expression.

Pour surmonter le dilemme, peut-on recourir à des penseurs du XXe siècle ? Weber distingue éthique de la conviction et éthique de la responsabilité : si, dans le meilleur des mondes possibles, responsabilité et conviction ne sont pas antinomiques, elles peuvent le devenir dans le monde réel, celui du « polythéisme des valeurs », selon que l’on s’en tient à agir selon sa conviction ou que l’on prend en compte les conséquences de ses actes et décisions. Pour Ricoeur « l’éducateur moderne (…) n’a plus à transmettre des contenus autoritaires, mais il doit aider les individus à maîtriser avec courage un certain nombre d’antinomies ». Il ajoute : « Le compromis, loin d’être une idée faible est au contraire une idée extrêmement forte (…) Dans le compromis, chacun reste à sa place, personne n’est dépouillé de son ordre de justification ». On pense alors à des notions importantes en éducation, comme celle de tact (cf. Éduquer avec tact, Prairat, 2017), ou dans la vie sociale et le débat public, celle de la nuance (Lettre à un ami allemand, Camus, 1948), dont la nécessité est accrue par son absence sur les réseaux sociaux numériques placés sous un régime dominant d’invective. Pour François Héran [3], l’adage summum jus, summa injuria [4] incite à ne jamais pousser unilatéralement une liberté au détriment des autres. Mais, entre retenue et autocensure, quelle limite ? Comment penser la formation aux droits et aux responsabilités dans le curriculum en France ? Quel compromis souhaitable en éducation, notamment en éducation aux médias et à l’information comme en éducation morale et civique? Quels usages de la liberté pédagogique ?


[1]  « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Circulaire dite Lettre aux instituteurs (1883)

[2] https://dessinezcreezliberte.com/fiches-decryptage/religioncaricaturedemahomet/

[3] Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, La Découverte,  2021

[4] A droit extrême, injustice extrême.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’éducation civique à l’école consiste-t-elle à promouvoir tous les usages de la liberté d’expression dans une société démocratique ?
  • Le respect d’autrui implique-t-il le respect des croyances religieuses quelles qu’elles soient ?
  • Peut-on distinguer en classe les croyances et les croyants, prendre comme objet d’étude des caricatures des premières qui ne le soient pas des seconds, en respectant les élèves et parents qui y sont attachés ? 
  • Doit-on distinguer approche critique rationnelle des religions et agressions verbales ou graphiques à leur endroit ?
  • Quel compromis raisonnable entre éducation aux droits de l’homme et respect des consciences ?
  • Quelle éthique éducative pour orienter un curriculum français ouvrant sur un monde commun, émancipateur  pour tous et émancipé de tout paternalisme surplombant ?

Les savoirs scolaires à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille

par Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté et Elise Tenret, maîtresse de conférence en sociologie à l’Université Paris-Dauphine

Dans leur activité de contrôle de l’instruction dans la famille, les inspecteurs révèlent-ils des conceptions différentes des savoirs à enseigner ? Comment ces différences peuvent-elles s’expliquer ? Que révèlent-elles des marges d’interprétation au regard des prescriptions officielles ?

La présentation, avec les commentaires enregistrés,
est téléchargeable. Bonne écoute !

L’ambiguïté instituée ? De l’autorité académique aux compromis politiques dans l’écriture des programmes scolaires

par Olivier Maulini, professeur associé à la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de l’Université de Genève, responsable du Laboratoire Innovation Formation Education (LIFE)

« On ne sort de l’ambiguïté qu’à son détriment. »
Jean-François Paul de Gondi, cardinal de Retz

Les programmes scolaires sont-ils trop exigeants ou pas assez, trop contraignants ou au contraire trop flous pour se repérer ? C’est souvent sous l’angle de ce que ces textes assignent aux élèves et à leurs professeurs qu’ils sont questionnés. On se dispute alors sur la qualité du produit, mais que savons-nous de sa production, des transactions d’arrière-fond, des rapports de force qui conditionnent plus ou moins sciemment, tant la conception que la fabrication d’une plateforme qui doit a priori rassembler ?

La recherche montre des interactions de plus en plus complexes entre le curriculum prescrit et le curriculum réel, les deux strates de la transposition didactique pouvant s’influencer voire s’interpeller l’une l’autre dans un processus de négociation plus ou moins général et assumé. Pour Perrenoud (2002), l’échelon du front office, celui des interactions entre l’école et ses usagers, a évolué d’« un curriculum prescrit imposé sans justifications à un curriculum lisible, expliqué aux élèves et aux parents et dans une certaine mesure négocié avec eux » ; et celui du back office, où le statut des maîtres tourne de guide à affilié, évolue d’« un curriculum prescrit par des experts (inspecteurs, formateurs, parfois chercheurs) à un curriculum élaboré ou agréé par une base sociale plus large, impliquant une partie des enseignants ». Le travail du terrain s’en ressent, tant les idéaux de clarté, de stabilité et d’autorité peuvent se heurter à des compromis démocratiques en réalité de plus en plus indécis, éphémères et versatiles. « Un curriculum ressemble à une entité dynamique évoluant et se transformant sans cesse d’un niveau à un autre » (Jonnaert, 2011, p. 141). Même si les élèves sont censés suivre le programme, et les enseignants l’appliquer, nous savons désormais que rien n’est aussi mécanique, et que prendre acte de la marge de manœuvre des acteurs demande aussi d’étudier comment travaillent et raisonnent les pouvoirs qui prétendent les guider.

Je vais donc m’intéresser au premier échelon de définition des savoirs enseignés : celui où la puissance publique détermine et expose ce qu’elle attend de voir abordé, travaillé, voire acquis au terme de chaque étape de la scolarité. Nous verrons : 1. comment l’extension de l’instruction publique a peu à peu transféré le pouvoir d’orienter l’action pédagogique de la confrérie des savants à un ensemble élargi de groupes de pression ; 2. pourquoi le compromis permanent est devenu la règle, mais sans devenir politiquement avouable pour autant ; 3. en quoi l’ambiguïté des programmes pourrait ne pas être un accident, mais une manière à la fois fonctionnelle et discutable d’aménager la contradiction entre vœux de clarté et tentatives de tout concilier.

1. Orienter l’enseignement : une lente et hésitante (d)évolution

Les programmes scolaires sont une invention récente, liées à la démocratisation de l’enseignement. Tant que les savoirs se transmettent de maître à disciples, dans une sorte de frayage ou de compagnonnage informel, nul besoin de rédiger un curriculum planifié : le guidage et la progression s’opèrent sur le champ, dans l’immédiat des interactions. La tutrice ou le tuteur peut se projeter vers l’avant au moyen de repères qu’il se donne en privé. C’est le passage de cet artisanat à la massification, la systématisation ou à ce que certains nomment même l’« industrialisation » de l’éducation qui appelle des instruments directeurs autrement explicites, partagés, et donc plus ou moins négociés. Le curriculum devient prescrit en même temps qu’il devient formel, c’est-à-dire qu’il est rédigé en dehors et en amont de la rencontre entre éducateurs et éduqués. Cette innovation introduit un écart décisif entre celles et ceux qui doivent savoir enseigner et celles et ceux qui savent mieux qu’eux ce que l’enseignement doit aborder. Aux uns l’action, aux autres sa justification : cette division des tâches est bientôt vieille de deux cents ans, mais elle ne tombe pas sous le sens : parce qu’elle n’a pas toujours existé, et parce qu’elle est régulièrement questionnée.

Qui doit guider le travail des enseignantes et enseignants occupés à guider celui de leurs élèves ? Autrement dit, et plus prosaïquement, qui est légitime pour dicter et contrôler ce que le corps professoral devra ensuite exécuter ? Si le principe bureaucratique de la rationalisation de l’action pédagogique par la production de règles et de procédures impersonnelles date au moins du Ratio Studiorum des Jésuites (1599), la source et la méthode de programmation des savoirs à enseigner n’a cessé d’évoluer. Les disputes furent et restent fréquentes à propos des contenus sélectionnés, mais elles ont pu occulter l’enjeu d’arrière-fond : celui de l’autorité reconnue compétente (par son statut et/ou son expertise) pour penser et s’exprimer au nom (et/ou pour le bien) de la collectivité. Si l’instruction publique agit toujours pour le compte d’un État enseignant, rien ne présage de la manière dont cet État réfléchit, se documente, consulte ou non – pour gouverner – différentes composantes de la société. Alors même que ce qui finit par relever de la culture scolaire est décisif pour les apprentissages des élèves et le sens qu’ils peuvent ou non leur trouver.

Il serait trop long de faire ici toute l’histoire de l’objet programme et de son élaboration aux diverses époques et dans différentes sociétés. Notons seulement quelques étapes clés, en prenant comme fil conducteur le cas français :

  1. Lorsque la Révolution décrète qu’un peuple libéré doit pouvoir accéder aux lumières du savoir élémentaire, Condorcet (1792) n’hésite pas sur l’instance à « instituer pour surveiller et diriger les établissements d’instruction ». Ce devra être une Société nationale des sciences des arts, degré ultime du système scolaire, organisée en quatre sous-académies (sciences mathématiques, sciences morales et politiques, médecine et arts mécaniques, lettres et arts d’agrément), composée des plus grands esprits de chaque domaine et protégée des autres influences par le fait que « les membres de la société nationale se choisiront eux-mêmes ». Pour éviter toute instrumentation politique de « l’instruction universelle à étendre à tous les citoyens », c’est un microcosme situé au-dessus de la mêlée (celui des encyclopédistes) qui dressera le corpus des « vérités premières » ou des « vérités éternelles » à elles-mêmes placer au-dessus du panier (Kahn, 2001).
  2. Dans le courant du XIXe siècle, ce projet va évoluer au gré des changements de régimes et de ministres en charge de la scolarité. Le pouvoir politique et le monde savant vont se partager les prérogatives curriculaires (principalement pour le degré secondaire), déléguer leur opérationnalisation aux inspecteurs et à la haute administration, impliquer parfois quelques praticiens, mais en les choisissant eux-mêmes sur la base de leurs propres critères de sélection. Un premier tournant intervient avec Jules Ferry (1880), qui réforme le Conseil supérieur de l’instruction publique en lui associant une représentation élue du personnel. La verticale des palmes académiques commence alors officiellement à s’adjoindre la participation de la base de l’institution, donc du corps enseignant, à la formalisation de ce que lui demande son élite. Les lobbies disciplinaires vont peu à peu se développer pour faire valoir le point de vue des gens de terrain, principe étendu dans la première moitié du XXe siècle aux chefs d’établissement et aux parents. Le leadership de l’inspection et des associations de spécialistes va progressivement distribuer le pouvoir, dans une logique de participation et de modernisation (D’Enfert, Legris & Verneuil, 2019).
  3. Après la Seconde Guerre mondiale et la mise en cause des autorités politiques et savantes qu’elle a suscitée, la volonté va s’imposer de sortir d’une éducation en vase clos pour placer les savoirs enseignés sous le contrôle d’une représentation plus étendue de la société. Les cadres et le personnel de l’école vont bien sûr demeurer, mais la place des parents, des syndicats, des universitaires, des chercheurs, des éditeurs, des entrepreneurs ou des ONG va augmenter. L’instance faîtière de rédaction va s’étendre, parfois se fragmenter en commissions thématiques, publier de plus en plus souvent ses travaux et les mettre en discussion. Ce second tournant associe tout le système scolaire mais aussi son environnement à la définition de ce qui doit être transmis aux jeunes générations. Le but est d’étendre l’arène de légitimation, mais aussi d’ouvrir la culture scolaire aux domaines dont elle n’est pas coutumière, et d’accélérer sa mise à jour pour tenir compte de l’accroissement des connaissances disponibles et des attentes sociales à leur propos. On connaît les controverses à haute fréquence entre deux registres volontiers antagonistes de légitimation : propédeutique, lorsqu’un chapitre du programme doit préparer les élèves à accéder aux savoirs savants ; viatique, lorsque c’est plutôt la vie ordinaire et la citoyenneté qui tiennent lieu de finalité. Langues mortes ou vivantes, culture littéraire ou compétences de communication, mathématique ensembliste ou résolution de problèmes, connaissance des beaux-arts ou expression créatrice : la tension perdure entre différentes priorités, les camps pouvant se recomposer en fonction d’intérêts sectoriels, de convictions politiques ou de variables auxiliaires comme l’emploi enseignant, les soubresauts de l’actualité ou les effets d’annonce les plus rentables politiquement (Raulin, 2006).

Finalement, l’histoire ainsi résumée se présente comme un lent et hésitant processus de dévolution : au début réservée à celles et ceux que l’école avait adoubés, l’écriture des programmes est petit à petit passée sous le contrôle d’un cercle élargi de participantes et de participants, jugés compétents du fait même des progrès de l’instruction. Scolariser massivement a démocratisé (fût-ce imparfaitement) le désir et la faculté d’orienter l’enseignement. Ce que la science positive a pu considérer comme son pré carré s’est trouvé diffracté dans un espace public qui a retourné contre elle les armes de la critique, remplaçant un ascendant sectoriel (celui des savants cooptés) par un arbitrage plus englobant (celui du compromis entre parties se reconnaissant mutuellement). Un sentiment de nivellement et de confusion a ainsi pu saisir une partie des professeurs, mais cette nouvelle donne est aussi –  dite sous forme d’oxymore – un paradoxe cohérent : le prix et le gain d’un aplatissement du monde par distribution des prétentions à dire son mot.

2. Le compromis permanent : avouable ou non ?

La Suisse, État fédéral féru de paix sociale et de précision instrumentale, a poussé plus loin que d’autres cette culture du compromis permanent. Longtemps cantonaux, les programmes ou plans d’études (Lehrplan en allemand, Piano di studio en italien) sont désormais élaborés et édictés à l’échelle de régions linguistiques soucieuses d’« harmoniser » leurs pratiques en rassemblant de multiples interlocuteurs : les ministres et les parlements locaux, les administrations scolaires et leurs cadres intermédiaires, les représentantes et représentants des enseignants, ceux de leurs formatrices et formateurs, les spécialistes de chaque discipline, les différents degrés de la scolarité, les parents d’élèves et leurs associations, les chercheuses et chercheurs en éducation, le monde du travail et de l’économie, les maîtres d’apprentissage et de la formation professionnelle, bref, plusieurs centaines de personnes engagées dans le processus ou consultées ponctuellement.

Le groupe de rédaction du Plan d’études romand a ainsi compté près de deux cents membres entre 2004 et 2010. Celui du Lehrplan 21 suisse-allemand, 150 personnes entre 2004 et 2015. Le concordat qui sous-tend la naissance de ce programme a été contesté dans 15 cantons par voie d’initiative populaire, validé par 8, rejeté par 7. Les partis souverainistes les plus opposés à ce genre d’innovation ont pu écrire que « les projets de plans d’étude sont nuisibles aux performances, et donc à l’économie ; ils doivent être remaniés et redimensionnés, ou alors jetés à la poubelle ». Dans un contexte de concurrence mondiale et de comparaisons internationales, les débats sur l’école et ce qu’elle apprend aux enfants ont tendance à se durcir, à franchir ses murs et à ébranler ce qui devait jusqu’ici lui servir de « cadre », de « repère », de « référence », bref, de gages « politiquement neutres » de stabilité.

Ce phénomène s’observe partout où les démocraties doutent d’elles-mêmes et de leur capacité à se perpétuer. La peur du déclin alimente les craintes et la fébrilité. Le curriculum formel – qu’on l’appelle programme, plan d’études, référentiel ou national curriculum comme dans le monde anglo-saxon – est plus que jamais présenté comme la pierre angulaire de la relation entre usagers et professionnels de l’école. On attend de lui (ou c’est ce qu’on dit) qu’il fixe des jalons bien identifiés : les bornes de la confiance collective relativement à l’activité et aux résultats attendus, tant des élèves que des enseignants dans un espace donné. Mais qu’y a-t-il d’intangible dans la culture dès lors que l’incertitude est reine, que les collectifs se fragmentent, que les arrangements ne cessent de se renégocier, hésitant entre valeurs d’indépendance et de participation difficiles à concilier ? Si le « programme institutionnel » a été et reste de former pratiquement et symboliquement des sujets (Dubet, 2002), l’avènement de tels individus autonomes force désormais leurs tuteurs à obtenir sur le champ leur assentiment : c’est au fil d’interactions exigeant réciprocité que s’enrôlent ainsi des publics dont le consentement est de moins en moins donné mais – de ce fait même – de plus en plus escompté. Pourquoi les programmes scolaires échapperaient-ils à ce besoin de légitimation continue du pouvoir public par les administrés ?

Les exemples abondent. Selon le site du Ministère français de l’éducation nationale, les programmes de l’école élémentaire sont écrits dans un souci de « clarté » et de « lisibilité ». Le Conseil supérieur des programmes qui en est le maître d’œuvre répond lui-même « à une demande de transparence ». Outre-Atlantique, le Ministre québécois de l’éducation a d’abord loué « la progression et les exigences clairement énoncées » du texte local de référence, avant de présenter une seconde édition ayant « fait l’objet d’une révision afin de clarifier et de simplifier son contenu ». La netteté requise serait en somme sans limite, toujours promise par les auteurs en réponse aux attentes jamais assouvies des lecteurs. Elle témoigne d’un souci politique de montrer patte blanche, de placer l’instruction publique sous le contrôle de l’opinion du même nom.

Le préambule du programme gradué de la province de Colombie-Britannique (Canada) affirme lui aussi vouloir établir (donc fixer, arrêter, stabiliser…) une claire et unanime compréhension partagée (« The guide provides a common understanding among educators, students, parents, post-secondary institutions, business, and government of the policies of the provincial Graduation Program ») ; mais il précise aussitôt – malgré ou peut-être à cause d’excellents classements en comparaison internationale – que cette plateforme ne restera crédible que si elle peut évoluer (« Schools must do everything possible to prepare all students for their future; to address [any] gap, we will adopt an approach of continuous improvement and capacity building »). Ce besoin ou ce souci d’adaptation permanente est largement partagé. En Nouvelle-Zélande, « since the curriculum was launched, there has been no slowing of the pace of social change ». En Australie, « the national curriculum is being reviewed to ensure it is continuing to meet the needs of students now and into the future ». Un land allemand comme le Bade-Wurtemberg – pour sa part déçu de ses performances chiffrées – conçoit à son tour son Bildungsplan (plan de formation) comme « ein Text der ist gesamtgesellschaftlich aktivierend, [weil] nichts braucht ein Bildungssystem in Zeiten gesellschaftlicher Herausforderungen und rasanten sozialen Wandels mehr als einen Bezugsrahmen, der gesellschaftlicher Trägheit entgegentritt » [Traduction libre : « Un texte qui réfère à la société dans son ensemble, [car] en ces temps de défis et de changements sociaux rapides, il n’y a rien dont un système d’éducation ait plus besoin qu’un cadre de référence pour résister à l’inertie sociale »]. Finalement, le plan d’études suisse-romand se présente lui aussi comme « un produit évolutif, [qui] peut être périodiquement repris, amendé et complété, sur la base de besoins clairement identifiés : changements importants dans l’enseignement d’une discipline ; prise en compte des résultats d’évaluations régionales, nationales ou internationales ; décisions majeures des autorités ». Promettre des règles constamment révisables est une façon à la fois habile et prudente de jouer sur les deux tableaux de l’aplomb et de la plasticité.

La triple ambition d’un document à la fois clair, révisable et largement négocié exprime une tension dont aucune éducation libérale ne peut apparemment se dispenser : entre le dogmatisme de savoirs inquestionnés et les tentations relativistes de la post-vérité, les pays démocratiques mis sous pression peuvent non seulement chercher des compromis acceptables, mais jongler aussi entre affirmation et dissimulation de cette nécessité (Opertti & Duncombe, 2011). Le compromis est une chose, sa reconnaissance en est une autre. Selon Rosanvallon (2008), l’État post-moderne serait passé d’un gouvernement statutaire (et autoritaire) à une gouvernance davantage processuelle (et velléitaire), caractérisée par « un fonctionnement qui fait une place plus grande à la négociation, qui est contraint à plus de transparence, soumis à ces contrôles accrus de toutes sortes ». (p. 111). Cet État n’est respecté que s’il sait paradoxalement donner le sentiment qu’il respecte les administrés. Il doit rendre des comptes, justifier ses objectifs, prouver qu’il les atteint, et tout cela humblement, sans prendre les citoyens de haut, en leur parlant un langage convaincant et donc accessible, suffisamment simple et précis pour donner à la société le droit de regard qu’elle exige pour lui reconnaître sa légitimité. Gouverner un peuple souverain demande d’apparaître à la fois sûr de soi et à l’écoute, modeste et déterminé. L’école et le contrat qui la lie à la puissance publique sont de même soumis à cette double contrainte, entre autorité négociée (donc équivoque) et contrôle distribué (demandant des preuves de fiabilité). L’hypothèse la plus sûre est que les rapports de force doivent non seulement s’équilibrer (dans une forme mouvante de permanence), mais que les arbitrages qu’ils opèrent peuvent avoir d’autant plus besoin d’opacité qu’ils introduisent d’écart entre les concessions opérées et les objectifs affichés. C’est ce que j’appellerais la règle – cette fois non dite car peut-être inavouable – de l’ambiguïté instituée.

3. L’ambiguïté instituée : entre anomalie et nécessité

Car la tactique du compromis, si elle se voit trop, est difficile à défendre politiquement. Le temps semble loin où Jules Ferry pouvait décréter que « l’éducation intellectuelle, telle que peut la faire l’école primaire publique, est facile à caractériser », parce qu’« elle ne donne qu’un nombre limité de connaissances », celles qu’« il n’est pas permis d’ignorer ». Un siècle plus tard, son successeur et homonyme Luc Ferry a plaidé de façon plus équivoque pour des programmes scolaires à la fois resserrés et étendus, parce que le réalisme inciterait d’abord à « recentrer les apprentissages sur les points essentiels », mais qu’ensuite « l’audace ne va pas sans ambition et sans désir d’excellence ».

L’assurance des notables et de la science positive ont certainement fait long feu. À l’ère de l’incertitude globalisée, ce qu’il faut absolument connaître est difficile à délimiter, d’autant plus que cet absolu a pour double conséquence (1) de marquer l’échec subi lorsqu’on ne l’atteint pas, (2) de se sentir vite en règle si on l’estime nécessaire et suffisant à la fois. Définir deux cibles – d’un côté un programme scolaire à large spectre, de l’autre un « socle » resserré de connaissances, de compétences et de culture – est une manière originale de dédoubler l’institution pour qu’elle réponde « en même temps » (formule présidentielle) aux partisans de l’exigence et à ceux de l’égalité, aux plaidoyers pour les savoirs fondamentaux comme aux appels à valoriser la diversité des talents et des vocations. En Suisse, le Plan d’études romand est le seul document à faire foi, mais il se décline tout de même en objectifs d’apprentissages et en attentes fondamentales : si les secondes s’appuient sur la progression établie par les premiers, le texte prend le soin de préciser que « toutefois, elles n’en reprennent pas nécessairement tous les éléments et elles ne retiennent que ce qui est considéré comme devant être acquis en principe par tous les élèves pour assurer la suite de leur parcours scolaire ». Il y a là plus qu’un compromis : un double discours que l’on peut à son tour commenter de deux façons, sous l’angle de l’anomalie ou de la nécessité.

« Ce qu’il y a de nouveau dans l’idée de socle c’est l’engagement de la société à conduire chacun au niveau du socle, à la maîtrise de ce que nul ne peut ignorer. Encore faudrait-il avoir le courage de dire clairement aux professeurs que leur mission prioritaire est d’amener tous les jeunes au niveau du socle, au besoin en renonçant à conduire bien plus loin des élèves qui en auraient les moyens. En affirmant que « l’enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle », sans reconnaître le conflit intérieur et social que suscite cette double mission, le système affaiblit la portée du socle. À la limite, le socle ne change rien, n’engage à rien parce qu’il n’autorise à renoncer à rien ! Pourquoi ? Parce que les diverses classes sociales n’ont pas les mêmes attentes à l’égard de l’école. (…) Une partie du discours de l’institution passe par le rapport qu’elle établit entre le socle et les programmes. Jadis, il n’y avait pas d’objectifs clairement énoncés, ils restaient implicites. Les programmes indiquaient ce qu’il fallait enseigner, dont on déduisait ce que les élèves devaient apprendre et donc ce qu’il fallait évaluer. (…) Le plus probable [aujourd’hui], c’est la coexistence des deux versions des objectifs, l’une minimaliste, un pis-aller, l’autre plus ambitieuse, visant à garantir l’accès aux filières les plus enviables. (…) Aussi longtemps que le double agenda aura cours, les professeurs ne sauront pas à quel niveau de compétences fixer leurs attentes, donc distinguer la réussite de l’échec. On peut donc s’attendre à une forme de schizophrénie : une évaluation se référant au socle, sans effet sur les carrières des élèves, et une évaluation se référant aux objectifs plus ambitieux cachés dans les programmes, dont dépendra la réussite « qui compte ». Chaque professeur finira par trouver un compromis pragmatique (…) et par oublier le problème. Il est encore temps d’en débattre ouvertement à une plus large échelle ! » (Perrenoud, 2011, p. 178).

Plus le volume global de nos savoirs grandit, plus nous avons de raisons de nous disputer à leurs propos et de ressentir des antagonismes sans solution. Coexistence, double agenda, schizophrénie : Perrenoud observe et déplore d’abord des conflits escamotés. Si les programmes scolaires semblaient jadis faire autorité (disant ce que les maîtres devaient enseigner, donc les élèves apprendre, donc l’école évaluer pour correctement les sélectionner…), nous sommes aujourd’hui forcés d’admettre que ni l’apprentissage, ni l’égalité des chances, ni la légitimité des classements ne peuvent académiquement se décréter. Notre embarras est grand, puisque bouger un curseur (par exemple le taux de discrimination) peut en dérégler d’autres (les résultats des élites ou la satisfaction de l’opinion). En allant dans le détail, nous trouvons ce genre de dilemme à l’œuvre partout dans les prescriptions : l’école doit viser le développement de compétences, sans négliger les savoirs patrimoniaux ; les disciplines classiques restent dominantes, mais on leur associe autant d’éducations (à la citoyenneté, religion, santé, biodiversité…) qu’il y a de problèmes sociaux identifiés ; les méthodes et manuels sont scientifiquement conçus et débattus, mais les praticiens doivent eux-mêmes juger de ce qu’ils veulent ou non en garder ; leur autonomie et leur professionnalisme sont affirmés, ce qui n’empêche pas les directives et les procédures de se multiplier ; la confiance doit régner entre les professionnels et les parents, mais le travail des premiers s’effectue sous le contrôle grandissant des seconds ; l’évaluation se standardise pour soutenir un pilotage stratégique, mais l’artisanat du contrôle continu et de la notation classe par classe reste de circonstance pour orienter et rythmer l’ordinaire des activités. Bref, tout devient très subtil ou compliqué suivant la façon de le connoter. En bon sociologue du curriculum, Perrenoud anticipe les compromis pragmatiques que le terrain doit trouver bon an mal an, mais en mauvais sujet (la sociologie ne se contente pas d’expliquer…), il renvoie la balle au pouvoir de tutelle, à son manque de courage politique, à son art habile et plus ou moins calculé de ne renoncer à rien.

Électoralement, les vœux de clarté sont de bonne guerre, autant que les tentatives de tout concilier. Rares sont les décideuses ou les décideurs à prendre fait et cause pour la confusion et les contradictions du débat généralisé. Mais la conclusion qu’en tire Perrenoud montre que l’enjeu du moment est peut-être moins de trancher pour ou contre un inévitable modus vivendi que de choisir de le faire (dans son vocabulaire) lâchement ou courageusement, hypocritement ou franchement, en dissimulant les alternatives (double langage stratégique) ou en les exposant délibérément (débat démocratique). En Romandie, le ministère vaudois de l’éducation a récemment promis « une école de l’excellence et de l’égalité des chances » ; son homologue genevois, « une école plus exigeante, mais pas plus sélective » ; la coordination intercantonale, « une harmonisation et un renforcement de l’espace romand de la formation garantissant la diversité des approches pédagogiques ». Ménager la chèvre et le chou est-il une anomalie ou une nécessité ? Comme le disait le Cardinal de Retz, on peut s’indigner de la duplicité des gouvernants, mais eux-mêmes ne sont pas naïfs. Ils savent que diriger (et se faire élire) réclame de savoir (une fois de plus…) composer : entre courage et témérité, verbe trop clair ou trop timoré, parce qu’« on ne sort qu’à son détriment de l’ambiguïté ». Si le flou s’installe scolairement alors que l’idéal de transparence est célébré, c’est peut-être que les hiérarchies ne peuvent se maintenir que si la culture et le bien commun sont prônés. Pour que l’ordre règne en démocratie, il faut bien que cet ordre lui-même neutralise les raisons d’en douter. Pour l’école, encore une ambiguïté : doit-elle militer pour la paix sociale ou la vérité ? 

Références

Par souci d’alléger le texte, ne sont référencés ici que les travaux scientifiques, pas les extraits de programme scolaire ou politique par ailleurs cités. Pour l’essentiel, un moteur de recherche permet facilement de les repérer.

  • D’Enfert, R., Legris, P. & Verneuil, Y. (2019). La fabrique complexe et évolutive des programmes scolaires (1880-1990). Carrefours de l’éducation, 1, 23-36.
  • Dolz, J., Audigier, F. & Crahay, M. (2006). Curriculum, enseignement et pilotage. Bruxelles : de Boeck. Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Seuil.
  • Jonnaert, P. (2011). Curriculum, entre modèle rationnel et irrationalité des sociétés. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 135-145. Opertti, R., & Duncombe, L. (2011). Vision du curriculum. Perspective d’ensemble et débats contemporains. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 101-110.
  • Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses. Educateur, Numéro spécial « Un siècle d’éducation en Suisse romande », 48-52.
  • Perrenoud, Ph. (2011). Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? Paris : ESF.
  • Raulin, D. (2006). De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires. Revue des sciences de l’éducation, 32 (1), 93-112.
  • Rosanvallon, P. (2008). La légitimité démocratique. Impartialité, réflexivité, proximité. Paris : Seuil.

L’impact de la numérisation de la société et des savoirs sur l’École

par Sophie Jehel, maîtresse de conférence HDR en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris8

La numérisation des liens sociaux et des savoirs bouleverse le fonctionnement de l’École qui a eu tendance à aborder la question par des entrées souvent plus instrumentales que réflexives, et quand elles sont réflexives, les moyens semblent sous-dimensionnés par rapport à l’ampleur des urgences.

Comment la numérisation de la société bouleverse-t-elle l’École ?

  1. Il ne s’agit pas d’une « révolution » numérique, au sens où les industries du numérique qui s’emparent de la numérisation de la société (notamment les GAFAM, ces plateformes systémiques, Google, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft) s’inscrivent dans le prolongement des industries culturelles et du développement du capitalisme. Le terme de « révolution » numérique a de plus tendance à mettre en avant une dimension principalement technique alors qu’il s’agit de mutations industrielles, c’est-à-dire impliquant des choix stratégiques voire idéologiques inscrits dans les techniques, qu’il s’agisse des algorithmes qui organisent profilage ou fils de recommandations, ou du design des interfaces et des différentes fonctionnalités qui sont proposées à « l’interactivité » des usagers et sur lesquels travaillent de nombreux chercheurs, tant dans ces entreprises qu’à l’université.
  2. La numérisation de la société accélère et accroit les flux informationnels. Elle produit des hiérarchies nouvelles qui ne tiennent pas toujours compte de la qualité de l’information, parce qu’elles sont inspirées de logiques propres aux plateformes commerciales qui les relaient (transmises par leurs algorithmes). Elle met en concurrence des contenus de valeur et d’intérêt variés, qui demandent une expertise nouvelle pour parvenir à les choisir. Elle donne aussi le sentiment d’une abondance informationnelle qui peut tarir le désir de connaître ou de comprendre en donnant le sentiment qu’il suffit de consulter ces bases de données pour savoir.
  3.  La numérisation de l’information par les plateformes en ligne repose sur le profilage, une technique commerciale issue des industries culturelles mais affinée et individualisée grâce au traitement des big data. Ce profilage fait que les individus ne reçoivent pas les mêmes informations selon leur réseau de contact, et que les différences d’information sont accrues : à la fois entre les jeunes, et entre les jeunes et leurs enseignants.
  4. Le modèle financier des grandes plateformes numériques repose sur la captation de l’attention et la démultiplication des techniques de cette captation, alerte, fidélisation, immersion, projection (selon la typologie de Dominique Boullier [1]), les usagers de ces plateformes (que nous sommes tous et toutes) sont donc sollicités en permanence. Les contenus sont évalués notamment au regard de leur popularité, ce qui n’est pas forcément gage de leur qualité. Il devient compliqué de se concentrer sur une activité d’apprentissage, quand le smartphone interpelle régulièrement pour donner d’autres informations et, notamment, rappeler les exigences du groupe de pairs.
  5. Le moteur de ce capitalisme informationnel réside dans la participation des usagers, chacun est donc censé être capable de savoir quand, à qui et quoi partager. Les plateformes en ligne sont donc des outils précieux pour permettre la mobilisation autour de grandes causes, lutte contre les discriminations, les violences sexuelles, les violences policières, mais du fait de leur régulation principalement mécanique et succincte, elles peuvent aussi accroitre la diffusion de propos agressifs, haineux et accroissent la diffusion de la désinformation… Les jeunes font l’expérience dès leur entrée au collège voire avant des phénomènes de cyberharcèlement, peuvent avoir accès à des messages haineux, violents ou sexuels inadaptés. Le contrôle social auquel ils sont soumis en publiant sur les réseaux socio-numériques est accru, il peut s’apparenter à du « vigilantisme », et peut être particulièrement cruel, injuste, misogyne, homophobe, discriminatoire. La loi française prévoit que les jeunes de moins de 13 ans n’ont pas le droit de s’inscrire sur ces réseaux, mais cet interdit est très éloigné des pratiques sociales.

A partir des données de l’observatoire des pratiques numériques des adolescents en Normandie [2], je peux estimer l’intensité de la connexion des adolescents de 15 à 17 ans.

En 2020 sur 5237 adolescents des différentes filières, 60% sont inscrits sur au moins trois RSN (66% des filles). Les trois plateformes de RSN les plus utilisées sont Snapchat, Instagram et Youtube. Tiktok (47%) se place juste derrière Facebook (51%).

Avec l’intensité de la connexion c’est l’intensité de la présence et des publications qui caractérise cette pratique, ainsi que sa précocité : 86% des filles laissent des commentaires sur les RSN (vs 75% des garçons) ; 48% ont ouvert un compte Snapchat avant 13 ans.

L’Etat a réagi au développement de l’importance de la numérisation en étendant les missions de l’École, puisque depuis 2013 l’éducation aux médias fait partie des missions prioritaires et que depuis 2010 l’Union européenne incite les Etats à compenser la faible régulation des médias en ligne par le développement de l’éducation aux médias. Depuis 2015, l’éducation aux médias est devenue très présente dans les discours ministériels [3].

L’actualité tragique des attentats en 2015 a révélé des fractures dans la sensibilité culturelle des jeunes et les risques de « radicalisation » d’une partie de la jeunesse. Face au développement de la circulation des thèses « complotistes », l’éducation nationale à travers le CLEMI a répondu par la mise à disposition de ressources nouvelles sur la production de l’information, le travail des journalistes, la lutte contre la désinformation et l’état du droit. De nombreuses ressources existent, accessibles le plus souvent sur des plateformes en ligne.

Mais les moyens restent sous dimensionnés.

Les enseignants sont peu formés aux enjeux de la numérisation de la société, qui supposeraient une prise en charge régulière sur toute l’année par au moins un enseignant. Dans les faits, les responsabilités sont éparpillées sur l’ensemble des disciplines et reposent toujours sur les enseignants volontaires.

Les faits divers de harcèlement rappellent régulièrement à l’opinion publique et à l’Etat la gravité du phénomène. Mais il existe un fossé entre l’ampleur de l’appréhension qu’en ont les adolescents et plus encore les adolescentes, et les dispositifs ponctuels de l’éducation nationale, mis en œuvre dans les situations de crise principalement.

Les besoins vont à mon avis dans plusieurs directions :

  • Expliquer le fonctionnement (technique, économique, sémiotique) des plateformes numériques par un enseignement ad hoc et non dilué permettant de sortir de la relation magique à ces outils, et de construire un apprentissage des grandes notions de droit par lesquelles la société régule ces activités (droit des données personnelles, droit à la vie privée, droit à l’image, droit de la presse, interdit du cyber-harcèlement, etc.).
  • Eduquer à l’image, au décodage de la culture médiatique et à l’expression des émotions.
  • Eduquer à l’information et à la publication.
  • Eduquer à la sexualité en expliquant les droits des adolescents et la dimension politique des droits des femmes (qui a sa place ici du fait de l’ampleur des contenus sexualisés qui circulent sur les plateformes).
  • Développer des activités artistiques permettant de déployer des activités physiques ou manuelles (théâtre, danse, musique, arts plastiques…) et de construire une réflexivité engageant les corps, d’autant plus nécessaires aujourd’hui que les activités des enfants de plus en plus jeunes sont centrées sur des écrans.
  • La lecture et l’écriture constituent des savoirs fondamentaux encore plus importants pour faire face à la prolifération des contenus et des images. Les déficits d’aisance dans la lecture représentent un handicap social renforcé du fait de la numérisation d’une part de plus en plus étendue des échanges sociaux.

En dehors des connaissances nouvelles qui devraient davantage irriguer l’École, il serait important qu’elle puisse développer des espaces réguliers de réflexivité sur les pratiques numériques, en développant la confiance dans les autres, le respect des singularités et la nécessité de sortir des logiques compétitives pour coopérer. Cela nécessiterait également que les enseignants en perçoivent l’urgence. Il semble difficile d’imposer une telle transformation des modalités éducatives et des programmes, sans la prise de conscience par les enseignants eux-mêmes de leur nécessité.

Il me semble par ailleurs nécessaire de doper la formation d’enseignants sur la numérisation de la société et de créer une spécialisation de ceux qui seraient intéressés au domaine des sciences de l’information et de la communication qui est large et spécifique.

Le rôle des enseignants mais aussi des universités semble particulièrement important pour une réinvention de l’École.


[1] Boullier, D. (2014), Médiologie des régimes d’attention – Dominique Boullier

[2] https://yakamedia.cemea.asso.fr/univers/comprendre/numerique-media-et-education-citoyennete/rapport-2020-de-lobservatoire-des-pratiques-numeriques-des-jeunes

[3] ‪Corroy, Froissart, 2018. L’éducation aux médias dans les discours des ministres de l’Éducation (2005-2017)‪ | Cairn.info

D’une citoyenneté empêchée à une éducation citoyenne, collectif

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Le Bord de l’eau, 2021.
Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

Familiers des Lumières (Bernardin de Saint-Pierre, Kant, Montesquieu), d’Arendt, d’Ardoino et de Ricoeur seront à la lecture de cet ouvrage en pays de connaissance. Produit de 11 auteurs dont 7 appartiennent à l’Université catholique de l’ouest, cet ouvrage est inégal selon ses chapitres.

Ses deux parties ont le mérite de poser d’abord la constat d’une citoyenneté empêchée par l’appartenance religieuse, culturelle, ethnique avant de poser l’éducation comme moyen politique, à travers le prisme cosmopolitique, de l’enfance, de la jeunesse et de l’âge adulte.

On en retiendra l’intérêt de penser la citoyenneté à partir des oubliés (subaltern studies) pour qui se dessinent quatre modèles : responsabiliser (compétition généralisée contre la prétendue culture de l’excuse), recourir à l’autorité (massification des citoyens, Fahrenheit 451), à l’intercommunautaire (enfermement dans son groupe d’appartenance, morcellement social), ou vivre ensemble dans la coopération, complémentarité, réciprocité, mutualité (présence, disponibilité, attention mutuelle, produire du sens ensemble).

On sera frappé par le chapitre consacré au Rwanda, qui montre comment, d’avant la colonisation à l’indépendance en passant par la colonisation, l’ethnicité a empêché la réalisation d’une communauté de citoyens.

A propos de la révolution numérique et de son impact politique, rien de neuf sous le soleil (qu’est-ce qu’une « véritable éduction au numérique » ?). On pourra ne pas s’attarder sur le chapitre consacré aux patrons français, et celui qui traite de la citoyenneté en seconde partie de vie (l’échange avec les autres et le projet en constituent les mots-clés).

En revanche, on s’appesantira sur le chapitre « citoyenneté mondiale et éducation cosmopolitique ».Partant du Projet de paix perpétuelle (1795) de Kant, fondateur du droit cosmopolitique (homme citoyen du monde, hospitalité universelle, droit de visite à inscrire dans le droit international aujourd’hui), il revient sur « l’avènement du monde » (Lussault, Morin, Habermas) ; il s’agit de passer du cosmopolitisme contraint au cosmopolitisme volontaire et conscient, du multiculturel à l’interculturel ; pour cela, trois principes s’imposent : moral (égale dignité de tous les êtres humains), politique (citoyenneté cosmopolitique), culturel (interculturalité). Pour promouvoir une éducation à la solidarité et à l’hospitalité, apprendre de l’étranger pour maintenir vivante sa culture d’origine, il faut cultiver une dimension critique : déconstruire les stéréotypes (l’Orient).

A travers trois chapitres, l’ouvrage examine la citoyenneté du point de vue de l’enfance, de la jeunesse et de l’âge adulte. Pendant l’enfance, le rôle de la pédagogie est de créer une responsabilité symbolique en utilisant le support des albums de jeunesse qui favorisent le partage et le lien. Le suivi de jeunes étudiants en réorientation met en lumière le fait pour eux de ne se sentir ni attendus, ni accueillis, ni à leur place. L’homo economicus ne peut suffire comme objectif de formation, viser l’homo collectivus et religatus est indispensable. Il ne suffit pas d’enseigner la vie, mais le monde (Arendt). Dans la formation des adultes, développer l’esprit critique et la culture doit l’emporter sur les seuls objectifs d’adaptation à court terme. En s’appuyant sur la réflexion de Paul Ricoeur, un chapitre invite à former un sujet capable de parler, d’agir, de raconter, d’être responsable, à faire advenir le sujet éthique et le citoyen et insiste sur l’importance capitale de l’institution du langage à l’école.

La conclusion dégage quatre dimensions à la citoyenneté : participation (vs la défiance), solidarité (vs la méfiance vis à vis de l’Autre), responsabilité (vs l’irresponsabilité pratique), éducation (pour donner un sens à la mondialisation).

De cet ouvrage, on retiendra, pour ce qui nous concerne, un fil conducteur : la citoyenneté est forcément multiscalaire, et l’enjeu est de comprendre la mondialisation pour surmonter les phénomènes de repli en puisant dans l’ouverture à l’Autre (étranger, migrant), dans l’interculturel plutôt que dans le multiculturel, et dans la pensée critique, les moyens d’assumer la responsabilité du monde (au sens arendtien) et la finitude de son existence, dans ce que les auteurs appellent une citoyenneté existentielle : le débat, la controverse, la confrontation sans massacre ni domination ; « une laïcité dynamique, active, polémique, où le maximum de ce que j’ai à demander à autrui n’est pas d’adhérer à ce que je crois vrai, mais de donner ses meilleurs arguments » (Paul Ricoeur).