Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

La politique des savoirs désigne l’ensemble des décisions prises au fil de l’histoire sur la définition des contenus d’enseignement jugés essentiels à enseigner aux élèves. S’interroger sur la pertinence de cette politique demande d’examiner ce qui légitime ces choix en termes de finalité, d’interroger le sens des hiérarchies établies entre les savoirs et les savoir-faire sélectionnés, enfin de comprendre les raisons pour lesquelles certains domaines de savoirs et certaines dispositions (capacités, centres d’intérêt…) n’ont pas leur entrée à l’École[1].

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Les savoirs scolaires portent l’héritage d’une longue tradition scolaire marquée par des préjugés tenaces (par exemple, l’opposition entre « l’intellectuel » et le « manuel » si ancrée dans les mentalités de nos sociétés) et par des modes de transmission favorisant l’exposition de théorisations décontextualisées et « sacralisées », à l’opposé d’un « esprit critique » pourtant revendiqué.

Plusieurs ordres de scolarisation se sont succédé au fil du temps. L’école primaire a longtemps été séparée entre la communale réservée aux enfants des classes populaires (pour en faire des patriotes et des républicains) et les petites classes intégrées aux établissements réservées aux enfants de l’élite sociale qui passaient ensuite au collège et au lycée censés transmettre la culture savante utile aux futurs dirigeants. Les filières techniques quant à elles avaient pour finalité de produire les travailleurs dont l’économie avait besoin. Les disciplines, même si elles portaient parfois le même nom, adaptaient leurs contenus et approches en fonction de ces finalités plus ou moins implicites.

Si, depuis le tournant du siècle, les disciplines au programme définissent l’enseignement secondaire, la liste des sujets traités a suivi certaines évolutions, mais n’a jamais été repensée en fonction des changements de l’École et de la société : c’est ainsi que, par exemple, le droit, la psychologie, la sociologie, l’architecture ou les techniques d’expression audiovisuelle sont absentes de la formation des élèves alors qu’elles jouent un rôle majeur de nos jours dans la vie des personnes[2]. La philosophie de son côté n’est présente qu’une seule année dans certaines voies de baccalauréat, mais absente de la formation de 40% des bacheliers : c’est une autre marque de constructions inadaptées[3]. Par ailleurs, ces savoirs ne sont jamais établis en référence à ce qui serait indispensable à la vie des personnes.

Depuis des décennies, on constate donc que l’enseignement, en principe organisé en disciplines bien séparées et exprimées dans des programmes qui imposent de maintenir cette séparation, ne permet pas de traiter ce qui est jugé par ailleurs nécessaire aux élèves. On a vu se multiplier sous le nom de ce que les spécialistes appellent des « éducations à » (éducation aux médias et à l’information, à la citoyenneté, au développement durable, à l’orientation, éducation artistique et culturelle…) toute une série d’enseignements censés être pris en charge par des enseignants, trop souvent sans lien direct avec leur discipline de rattachement.

Ces « éducations à » sont donc en porte-à-faux avec les programmes des disciplines. Pour les élèves, la séparation entre les enseignements disciplinaires où ils sont évalués et les autres enseignements plus ou moins marginalisés brouille la vision des enjeux. Elle perturbe la construction pourtant essentielle d’un sens général au travail scolaire dont la finalité devrait être, pour les élèves comme pour les enseignants, d’appréhender le monde sous toutes ses facettes et complexités.

Si la construction disciplinaire n’est pas à l’origine de la fabrique élitiste des savoirs mise au service d’objectifs utilitaristes (former des patriotes, des savants, des travailleurs), elle a toutefois permis une validation de ces finalités éducatives jamais explicitées par ailleurs.

Un empilement d’orientations

Au lieu d’aller dans le sens d’une recherche de cohérence entre « le disciplinaire » et « l’éducatif », on a assisté au sein de l’institution à la tendance inverse. Alors que le législateur a demandé par deux fois à l’Éducation nationale de mettre en œuvre un socle commun (de compétences, en 2005 ; de culture, en 2015) qui construirait de façon cohérente un premier « curriculum » français, ce fut une levée d’obstacles. Il s’agissait idéalement de partir des finalités générales de formation telles que définies par ce socle pour en déduire les types d’apports relevant des disciplines. Mais les tenants d’une prééminence des disciplines sur toute autre considération éducative l’ont emporté empêchant toute évolution dans un sens curriculaire.

On a donc assisté à un empilement d’orientations, créateur de tout autant de confusion entre l’appel aux connaissances, aux compétences, elles aussi de divers ordres, et même à la culture, laquelle ne fait pas non plus l’objet d’un consensus.

Des disciplines sélectionnées, hiérarchisées et mises en concurrence

Les disciplines (une dizaine sont couramment enseignées) ont certes l’avantage d’offrir pour chacune une forme d’ordre et d’unicité de méthode et de vocabulaire, mais les élèves ne se voient proposer aucune gestion transversale de ces savoirs. Dans une autre configuration, ces savoirs pourraient déboucher sur une culture intégrée, favorable à une réelle intériorisation et à un réinvestissement ultérieur.

En concurrence sur le marché des diplômes, ces disciplines sont constituées en hiérarchie, certaines étant considérées comme « fondamentales », là où les savoirs corporels, artistiques, technologiques, sportifs, créatifs sont minorés car ayant une moindre valeur marchande, sauf rares exceptions. Sont minorés aussi dans le parcours scolaire les savoirs déjà disponibles chez les jeunes tout comme les savoirs instables ou en construction liés aux transformations de notre époque et qui ne peuvent être abordés de façon traditionnelle.

L’écart entre la vie, qui n’est pas disciplinaire, et l’École, qui n’est que cela, n’est comblé que de façon aléatoire et artificielle par des activités dites trans- ou interdisciplinaires. Mais comme ces formes d’activité ne font pas partie de la culture scolaire ordinaire, ni des écoles ni des professeurs, elles ne jouent aucun rôle déterminant dans les évaluations.

Cet écart entre la vie et l’École accentue la fragmentation des publics scolaires dont les plus fragilisés par le contexte socio-économique font les plus grands frais. Les savoirs contribuent alors à la fabrique de l’École injuste[4] là où l’on s’attendrait à ce qu’ils créent du commun.

Un imaginaire élitiste en décalage avec les défis éducatifs actuels

Les disciplines ont beaucoup de mal à s’émanciper de formes d’enseignement qu’on qualifie souvent d’« abstraites » parce qu’elles privilégient l’exposé académique au lieu de proposer des problématisations réflexives et situées historiquement. Elles s’interdisent ainsi de rattacher les savoirs qu’elles disent vouloir transmettre aux actions des humains d’aujourd’hui et aux préoccupations d’« éducation » et d’« éthique » par ailleurs jugées comme essentielles par le corps social.

En résumé, l’approche disciplinaire hérité de l’histoire de l’École fournit un cadre figé et limité de compréhension du monde aussi bien pour les élèves que pour les enseignants dans un contexte inédit de bouleversements multiples.

Les obstacles au déverrouillage

Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles peuvent venir de la société qui sera aussi affectée par les changements tant structurels que relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.

Tout d’abord, l’orientation proposée produit un changement qui révolutionne la façon dont est perçu l’enseignement secondaire par chacun, c’est-à-dire le seul enseignement réputé possible, puisque c’est le seul que les esprits ont connu. La question est de savoir quel enseignement structuré et rassurant pour les élèves, les professionnels et les familles peut être proposé en lieu et place d’un enseignement exclusivement organisé autour d’un panel de disciplines. À l’enseignement primaire, la question se pose différemment du fait que les diverses matières sont enseignées par le même professionnel qui dispose de la même classe (groupe d’élèves et local) durant une année scolaire, mais elle se pose également pour éviter de verser dans le culte réducteur des « fondamentaux »[5].

Ensuite, un autre obstacle majeur vient du fait que les professeurs, surtout dans le second degré (général et professionnel) s’identifient essentiellement à une ou deux disciplines (comme l’histoire et la géographie par exemple, qui sont bien distinctes dans le monde académique de la recherche) et que leur culture du monde, au moins tel qu’il y est fait appel dans leur fonction enseignante, ne débouche pas au-delà. Alors qu’on en parle depuis 25 ans pour leurs élèves, il n’existe pas réellement de socle de culture commune partagée par les enseignants, une culture professionnelle qui transcenderait les limites du mono-disciplinaire et aborderait l’ensemble des problématiques éducatives.

Enfin, la formation très spécialisée lors des parcours universitaires des futurs enseignants renforce l’idée que leur légitimité professionnelle repose essentiellement sur un socle d’ordre disciplinaire, à la base des concours de recrutement qui ont peu évolué dans le temps long[6].

Réorganiser les savoirs à enseigner

Éliminer le verrou inhérent à une politique des savoirs inadaptée au monde actuel ne consiste pas à exclure les disciplines mais bien à fonder d’autres organisations des savoirs à enseigner.

Pour cela, il s’agit d’inventer de nouvelles configurations à partir des savoirs nécessaires aux élèves. Cette nouvelle organisation des savoirs scolaires permettra aux élèves une meilleure prise au monde que l’actuel désordre et les actuelles lacunes. Elle laissera aussi une place aux savoirs des élèves eux-mêmes dans leur vie et leurs cultures. Elle sera mise en place progressivement et évaluée, notamment sous l’angle de ses effets sur les cultures des élèves et sur l’équité du système.

Ces nouvelles configurations faciliteront l’actualisation des disciplines pour tenir compte des avancées critiques contemporaines. Elles permettront de mettre en évidence les conditions de production des connaissances, ce qui sont souvent passées sous silence, et les rapports des nouveaux savoirs avec les conceptions anciennes, autrefois admises, mais n’ayant plus cours dans la recherche de pointe.

Renoncer au leadership des disciplines lorsqu’elles ne s’alignent pas sur les finalités décidées au niveau de la politique des savoirs scolaires revient donc à :

• Rendre visible un choix historique. Il s’agit de déconstruire le mythe de disciplines garantes de savoirs émancipateurs en eux-mêmes, comme si elles incarnaient la seule voie d’accès à la raison. Ce choix ne résiste pas aux réalités du monde qui montrent que de brillants élèves hautement diplômés et parvenus à des positions de pouvoir déraisonnent de plusieurs points de vue.
• Instaurer un autre rapport au temps et aux apprentissages : par exemple, les emplois du temps des enseignants comme ceux des élèves devront permettre des temps de concertation, de construction de démarches d’apprentissage, de mises en place de situations d’apprentissage fondées sur des questionnements.
• Bâtir une construction évolutive et démocratique des matières d’enseignement, des programmes et des savoirs et ne pas s’en tenir à une liste de contenus, de notions ou d’injonctions variables au fil du temps et décontextualisées.
• Instituer des pratiques réellement apprenantes et démocratiques. Valoriser une posture de réflexion et de problématisation pour tous les acteurs de l’éducation. Ainsi, les élèves seront initiés aux démarches d’investigation et les enseignants, en menant aussi des actions de recherche, pourront sortir d’une exécution trop souvent systématique de programmes conçus à leur place.
• Refonder le métier d’enseignant ou d’éducateur du XXI^e siècle en créant un socle commun de culture qui leur donnerait une compréhension bien plus éclairée des problèmes du monde et de l’aide, disciplinaire ou non, à apporter aux élèves. Cela suppose un travail de l’institution sur elle-même et des individus sur eux-mêmes, leurs biais, leurs héritages, leurs aliénations, qui les formatent. Une formation à l’épistémologie et à l’histoire des disciplines académiques et de leur mise en forme scolaire aiderait la communauté professionnelle à prendre le recul nécessaire par rapport à tous les legs du passé.

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[1] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Mettre fin à la disqualification du « manuel » et du « professionnel » dans l’enseignement obligatoire.

[2] Voir le Jalon « Curriculum et disciplines absentes » sur le blog du CICUR.

[3] Voir le Jalon « Philosophie et curriculum » sur le blog du CICUR.

[4] Philippe Champy et Roger-François Gauthier, Contre l’École injuste ! Questionner l’imaginaire scolaire, discerner les pièges, repenser les savoirs à enseigner, ESF Sciences humaines, 2022.

[5] Voir le Jalon « Les “fondamentaux” et le curriculum » sur le blog du CICUR.

[6] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Redéfinir le service des enseignant.es à partir de la réalité de leur travail individuel et collectif.

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